1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Les perceptions d’étudiants inscrits au programme d’accueil et
intégration sans projet d’orientation à l’égard du rôle de l’école
secondaire dans leur orientation scolaire et professionnelle
Rapport d’activités dirigées présenté à la Faculté des Sciences de l’Éducation en vue de
l’obtention de la maîtrise en carriérologie et à
Monsieur Louis Cournoyer, c.o., Ph D.
© Aline Richard, MARS 2013
1

2. TABLE DES MATIÈRES
SIGLES ET ACRONYMES………………..……………………………………………..5
REMERCIEMENTS ……………………………………………………………………...6
SOMMAIRE………………………………………………………………………………7
INTRODUCTION………………………………………………………………………...9
1. PROBLÉMATIQUE ...…………………………………………………………..……11
1.1 La session d’accueil et d’intégration (SAI)……………………………..……...…12
1.2 La mission de l’éducation selon le Ministère de l’Éducation, du Sport et des
Loisirs(MELS) ……………………………...…………………………………….14
1.3 La place de l’orientation scolaire et professionnelle au secondaire.………………16
1.4 L’orientation au secondaire : un problème?…………………………...………….22
2. CADRE CONCEPTUEL…………...…………………………………………….….27
2.1 L’indécision vocationnelle.………………………………………………….…....27
2.1.1 Les causes de l’indécision…………………………………………………….......29
2.1.2 Les conséquences de l’indécision………………………………………….…......31
2.2 Quelques modèles conceptuels de ’orientation………………………………...….33
2.2.1 La conception de Super……………………………………………………….….34
2.2.2 Le modèle de l’ADVP…...………………...……………...…………………..….36
2.2.3 Le modèle du guide d’évaluation en orientation de l’OCCOQ...……………......38
3. OBJECTIF DE RECHERCHE ………………………………………...……………43
4. MÉTHODOLOGIE ………………………………………………………………….44
4.1 Type de recherche....................................................................................................44
4.2 Stratégie d’échantillonnage ………………………………………….……….….. 45
4.3 Instrument.…..……………………………………………………………….……46
4.4 Méthode de collecte des données………………………………………..……......46
2

3. 4.5 Traitement des données.………………………………………………………….. 48
4.6 Analyse des données.................................................................................................48
4.7 Éthique......................................................................................................................49
5. RÉSULATS.………………………………………………………………………......50
Résumé des thèmes et des sous-thèmes abordés par les étudiants et les étudiantes…….51
5.1 L’incapacité en 5e secondaire à identifier un projet professionnel..………………52
5.2 Démarches personnelles visant à l’aider à identifier un projet professionnel…..…54
5.3 Démarches effectuées au secondaire dans le cadre du régime d’études régulier.....55
5.4 L’intention de rencontrer un conseiller ou une conseillère d’orientation……..…..57
5.5 La convenance d’un cours au secondaire, similaire au cours «développement de
carrière» qui favorise la connaissance de soi et fournit de l’information
scolaire et professionnelle……………………………….………………...……..57
5.6 L’insuffisance des services d’orientation au secondaire.…….……………….…...59
5.7 Le besoin d’être guidé pour effectuer des démarches personnelles dans le
but de favoriser l’émergence d’un projet professionnel.……….…….…………....60
6. DISCUSSION ………………………………………………………………………..64
6.1 L’incapacité en 5e secondaire à identifier un projet professionnel…….………….64
6.2 Démarches personnelles visant à l’aider à identifier un projet professionnel….….65
6.3 Démarches effectuées au secondaire dans le cadre du régime d’études régulier….67
6.4 L’intention de rencontrer un conseiller ou une conseillère d’orientation.…..……..71
6.5 La convenance d’un cours au secondaire, similaire au cours «développement
de carrière» qui favorise la connaissance de soi et fournit de l’information
scolaire et professionnelle ...……………………..…..........………………...……72
6.6 L’insuffisance des services d’orientation au secondaire………………….…….….74
6.7 Le besoin d’être guidé pour effectuer des démarches personnelles dans le
but de favoriser l’émergence d’un projet professionnel.……………………......…76
3

4. 7. CONCLUSION…………………………………………………………………….…81
LISTE DES RÉFÉRENCES…………………………………………………………….86
ANNEXE-1 Tableaux …………………………………………………………………...93
ANNEXE-2 Guide d’entretien ………………………………………………….………94
ANNEXE-3 Formulaire d’information et de consentement (sujet majeur)………….…..96
ANNEXE-4 Formulaire d’information et de consentement (sujet mineur)…………….100
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5. SIGLES ET ACRONYMES
ADVP Activation du développement vocationnel et personnel
AEC Attestation d’études collégiales
BAC Baccalauréat (diplôme universitaire de premier cycle)
CÉGEP Collège d’enseignement général et professionnel
CO Conseillère ou conseiller d’orientation
CSE Conseil Supérieur de l’Éducation
DEC Diplôme d’études collégiales
DEP Diplôme d’études professionnelles
IMT Information sur le marché du travail
MELS Ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport
MEQ Ministère de l’Éducation du Québec
OCCOQ Ordre professionnel des conseillères et conseillers d’orientation du Québec
PPO Projet personnel d’orientation
SAI Session d’accueil et d’intégration
ST Session de transition
SRAM Service régional des admissions du Montréal métropolitain
SRAFP Service régional d'admission en formation professionnelle
SRACQ Service régional d'admission au collégial de Québec
SRASL Service régional de l'admission des cégeps du Saguenay / Lac-Saint-Jean
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6. REMERCIEMENTS
En premier lieu, je tiens à remercier Monsieur Louis Cournoyer, professeur de counseling
de carrière à l’UQAM et conseiller d’orientation, qui m’a accompagnée de façon
professionnelle tout au long de cette recherche par ses conseils judicieux et appropriés.
Sans son support et ses précieux commentaires, il m’aurait été difficile d’envisager la
réalisation d’un tel travail. Son accueil chaleureux lors de nos rencontres ainsi que sa
grande capacité d’écoute m’ont permis de compléter cette recherche sans trop souffrir
d’anxiété devant l’ampleur de la tâche à réaliser.
J’aimerais aussi souligner l’ouverture et la gentillesse de Katie Beauvais, conseillère
d’orientation au cégep de Granby Haute-Yamaska, qui a accepté d’emblée ma demande
lorsque je lui ai proposé de rencontrer des étudiants issus des groupes d’accueil et
d’intégration. Elle n’a pas hésité à mettre en place tous les éléments nécessaires pour
favoriser la réalisation de mes entretiens.
Je m’en voudrais de ne pas souligner la présence de celle qui, depuis six ans, partage ma
vie au quotidien, nourrit ma détermination, m’encourage à me dépasser et, surtout,
m’aide à devenir meilleure : ma fille Rosaline. Merci pour l’amour que tu me donnes.
En terminant, je désire soulever mon chapeau, à celle qui me regarde chaque matin dans
la glace et qui a su, à travers vents et marées, rester debout malgré le manque de soutien
et la solitude. Je reconnais l’audace et la résilience qui me caractérisent et qui m’ont
accompagnée dans l’accomplissement de ce projet.
6

7. SOMMAIRE
Au Québec, après leurs études au secondaire, environ 60 % des élèves choisissent de
poursuivre leur cheminement scolaire dans un collège d’enseignement général et
professionnel (CÉGEP). Parmi ces élèves qui décident d’entreprendre des études
collégiales, environ 10% se retrouvent à la session d’accueil et d’intégration (SAI) car ils
souhaitent poursuivre leurs études même s’ils n’ont pas réussi à identifier un projet
professionnel. Chez plusieurs jeunes qui terminent leurs études secondaires, l’indécision
vocationnelle ne fait pas de doute. Plusieurs recherches ont abordé l’indécision
vocationnelle chez les jeunes du secondaire. Les études ont attesté plusieurs causes et
conséquences de l’indécision chez les jeunes. Parallèlement, les recherches se sont
penchées sur le développement vocationnel des adolescents. Pourtant, le problème ne
semble pas être résolu. Néanmoins, un questionnement demeure : comment l’école
secondaire peut-elle aider les jeunes à identifier un projet professionnel avant la date du
1er
mars, date butoir pour ceux et celles qui choisissent de s’inscrire à la formation
collégiale ou à la formation professionnelle ? Cette recherche vise à considérer les
perceptions d’étudiants inscrits au programme d’accueil et intégration sans projet
d’orientation, à l’égard du rôle de l’école secondaire dans leur orientation scolaire et
professionnelle. La méthodologie de cette étude consiste en une recherche qualitative par
une analyse thématique suite à une lecture flottante du verbatim de huit étudiantes (n=4)
et étudiants (n=4), inscrits à la première session, à la SAI, au cégep de Granby Haute-
Yamaska. La collecte de données a été effectuée en deux périodes. L’analyse des
résultats issue des verbatim des étudiants et des étudiantes a contribué à l’identification
de sept thèmes : l’incapacité en 5e secondaire à identifier un projet professionnel, les
démarches personnelles visant à l’aider à identifier un projet professionnel, les démarches
effectuées au secondaire dans le cadre du régime d’études régulier, l’intention de
rencontrer un conseiller ou une conseillère d’orientation, la convenance d’un cours au
secondaire, similaire au cours «développement de carrière» qui favorise la connaissance
de soi et fournit de l’information scolaire et professionnelle, l’insuffisance des services
d’orientation au secondaire et le besoin d’être guidé pour effectuer des démarches
personnelles dans le but de favoriser l’émergence d’un projet professionnel.
7

8. Somme toute, les résultats tendent à démontrer que tous les étudiants et les étudiantes
interviewés manifestaient de l’indécision vocationnelle à la fin de leurs études
secondaire. Toutefois, la plupart ont effectué, sans succès, quelques démarches
personnelles ou comprises dans le régime d’études au secondaire dans le but d’élaborer
leur projet professionnel. La conclusion de cette recherche illustre aussi l’intention chez
les étudiants et les étudiantes de rencontrer un conseiller d’orientation pour les aider dans
leurs démarches et atteste leur besoin d’être accompagnés au secondaire dans leurs
tentatives d’identifier un projet professionnel. Finalement, la plupart des étudiants et des
étudiantes rencontrés ont appuyé la pertinence d’un cours au secondaire similaire au
cours «développement de carrière», offert à la SAI, qui favorise la connaissance de soi et
fournit de l’information scolaire et professionnelle.
8

9. INTRODUCTION
Tous les ans, au secondaire, à l’approche du 1er
mars, l’histoire se répète et ils sont des
milliers de jeunes devant l’obligation de faire un choix à faire à la fin de leurs études
secondaires. Selon le MELS (2011a), dans une cohorte de 100 personnes qui amorcent
des études secondaires, 40 obtiendront un diplôme d’études collégiales (DEC), 32 un
baccalauréat, 9 une maîtrise et, enfin, 1 personne obtiendra un doctorat. Toutefois, avant
de s’investir pour obtenir son diplôme, chaque jeune doit d’abord choisir un programme
parmi une multitude de possibilités qui s’offrent à lui. Pour certains, cette période
représente l’occasion de réaliser un rêve et avancer à pas sûr vers l’avenir. Pour d’autres,
ce moment représente une source d’angoisse et de tourments à cause d’une indécision
vocationnelle qui persiste.
L’orientation au secondaire a connu plusieurs changements au cours des dernières
décennies. Que ce soit la disparition du cours d’éducation au choix de carrière,
l’implantation de l’AO et le programme de PPO, l’école cherche à s’adapter au fil des
ans. L’école secondaire doit adhérer à la mission du MELS, soit de rendre tous les élèves
aptes à entreprendre et à réussir un parcours scolaire ou à s'intégrer à la société par la
maîtrise de compétences professionnelles. Toutefois, les études démontrent que, malgré
les tentatives de l’école secondaire et les recommandations du MELS, l’indécision
vocationnelle persiste et ses conséquences sont nombreuses (coûts sociaux, décrochage
scolaire, démotivation, etc.). Bien que plusieurs études aient observé le développement
vocationnel, il semble que l’école secondaire n’est toujours pas en mesure d’intervenir
efficacement auprès des jeunes. Qu’en pensent les principaux intéressés?
Cet essai tente d’analyser les perceptions d’étudiants inscrits au programme d’accueil et
intégration sans projet d’orientation, quant au rôle de l’école secondaire dans leur
orientation scolaire et professionnelle. Tout d’abord, le premier chapitre présente le
parcours des élèves dans le système scolaire québécois et la particularité de la SAI. Par
la suite, il importe de rappeler la mission de l’éducation selon le MELS et les services
d’orientation actuellement offerts au secondaire. Ensuite, le deuxième chapitre présente
9

10. les résultats de plusieurs études concernant l’indécision vocationnelle, ses causes et ses
conséquences. Il sera aussi question dans ce chapitre de trois modèles conceptuels de
l’orientation. Ensuite, l’objectif de cette recherche sera exposé dans le troisième chapitre.
Puis, le quatrième chapitre porte sur l’approche méthodologique privilégiée pour cet
essai. Dans le cinquième chapitre, il sera question des résultats qualitatifs extraits du
verbatim en lien avec l’objectif de recherche. Finalement, dans le sixième chapitre, une
discussion est organisée dans le but d’effectuer des comparaisons entre les résultats
obtenus et les concepts théoriques précédemment recensés. Pour conclure, les limites de
cet essai seront abordées dans le but de fournir quelques pistes de recherches possibles
afin de contribuer à l’amélioration des pratiques dans le domaine de l’orientation
professionnelle.
10

11. 1. PROBLÉMATIQUE
À chaque année, dans les écoles secondaires du Québec, des milliers d’étudiants et
d’étudiantes en fin de parcours doivent faire un choix en ce qui concerne leur poursuite
aux études. Certains y parviennent sans trop de difficultés alors que d’autres demeurent
indécis face à la multitude de programmes offerts dans les différents établissements
d’enseignement. En 2009, le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE), dans un avis à la
ministre de l’Éducation, du loisir et du Sport (MELS), indique que les jeunes accordent
une grande importance à leurs études et à leur vie professionnelle future. Selon
l’organisme, lorsque les jeunes parlent de leurs études, une représentation domine: c’est
l’univers de l’emploi, de la carrière, de la réussite sociale. Selon le CSE (2009), les
jeunes ont une vision pratique des études et ils conviennent qu’elles sont importantes
pour l’avenir.
Au Québec, après six années d’études primaires, l’élève entreprend des études
secondaires de cinq ans s’il poursuit une orientation générale. Ensuite, après avoir
complété cinq années au secondaire et obtenu son diplôme d’études secondaires (DES),
l’élève est admissible aux études supérieures. Le collège constitue le premier échelon des
études supérieures. Offert principalement dans le réseau public par les collèges
d’enseignement général et professionnel (cégeps), l’enseignement collégial peut aussi
être offert par d’autres établissements tels que les collèges privés. Les cégeps offrent des
programmes d’études pré universitaires d’une durée de deux ans et des programmes
d’études techniques d’une durée de trois ans. Les premiers mènent aux études
universitaires, alors que les seconds préparent au marché du travail même s’ils peuvent
aussi, à certaines conditions, donner accès à l’université. Le diplôme d’études collégiales
(DEC) sanctionne la formation acquise dans le cadre des programmes d’études pré
universitaires et des programmes techniques. Il est également possible d’obtenir une
attestation d’études collégiales (AEC) au terme d’une formation technique de durée
variable (330 à 1350 heures) menant au marché du travail (Immigration-Québec, Site
officiel du Gouvernement du Québec, 2012).
11

12. En plus des programmes d’études préuniversitaires et techniques offerts au collégial, il
existe une session d’accueil et d’intégration (SAI) pour les élèves qui désirent entrer au
cégep même s’ils n’ont pas réussi à identifier un programme qui les intéresse en lien
avec un domaine professionnel particulier à la fin des études secondaires. Parmi les
élèves qui terminent leur cinquième secondaire, plusieurs décident de poursuivre leurs
études au collégial. Selon l’édition des Indicateurs de l’éducation (MELS, 2011a), la
proportion de jeunes Québécois et Québécoises qui atteignait l’enseignement ordinaire au
collégial se situe à 60,9%.
Pour sa part, le Service régional d’admission du Montréal métropolitain (SRAM, 2011)
estime qu’environ 60 % d’une cohorte accède aux études collégiales. Plus précisément,
le Ministère de l’Éducation, Loisir et Sport (Tableau MELS, 2010) comptait au trimestre
d’automne 2009, 172 882 élèves inscrits à temps plein. Parmi ces élèves, 86 236 élèves
étaient inscrits à la formation préuniversitaire (52 081 en 1ère
année et 34 155 en 2ème
année) et 76 993 avaient choisi la formation technique (33 549 en 1ère
année, 24 034 en
2ème
année et 19 410 en 3ème
année). Finalement, 9 653 étudiants étaient inscrits en
session de transition (ST) et session d’accueil et d’intégration (SAI). L’indécision relative
à la carrière motive souvent ces derniers à s’inscrire en SAI.
1.1 La session d’accueil et d’intégration (SAI)
Instaurée formellement en 1993, la SAI visait à offrir un encadrement particulier à des
étudiants dépistés comme étant plus faibles. Aujourd’hui, ce type de session s’adresse
aux étudiants qui ne sont pas prêts, pour des raisons d’orientation ou de préparation
scolaire (dossier scolaire incomplet), à s’intégrer dans un programme spécifique. Il offre
un encadrement pédagogique particulier en première session aux étudiants qui ont des
antécédents scolaires faibles, qui doivent suivre certains cours de mise à niveau pour
répondre à des conditions d’admission dans un programme d’études ou qui ressentent le
besoin de préciser leur orientation scolaire (CSE, 2010)
12

13. C’est un cheminement particulier qui s’adresse aux élèves qui satisfont aux conditions
générales d’admission au collégial, mais qui sont dans l’une ou l’autre des situations
suivantes :
Tableau 1.1
Conditions des étudiants inscrits à la session d’accueil et d’intégration
L’étudiant peut s’inscrire à la session d’accueil et d’intégration s’il répond à une ou
plusieurs des conditions suivantes :
• devoir s’inscrire à un ou plusieurs cours de mise à niveau pour répondre aux
conditions particulières d’admission à un programme et/ou
• être en questionnement quant à son orientation scolaire ou professionnelle et/ou
• présenter des risques d’échec ou d’abandon.
En principe, l’inscription à la session d’accueil et d’intégration se fait dès l’entrée aux
études collégiales et est valable pour un seul trimestre. L’élève doit s’inscrire à temps
plein et suivre au moins un cours ou participer à au moins une activité de la session
d’accueil et d’intégration. Selon un avis du Conseil Supérieur de l’Éducation au Ministre
de l’Éducation (2002), environ 10 % des personnes qui entreprennent des études
collégiales le font en s’inscrivant d’abord à une session d’accueil et d’intégration.
Pendant la période 1993 à 2000, de 7 % à 10 % des personnes qui ont entrepris des études
collégiales l’ont fait en s’inscrivant d’abord à une session d’accueil et d’intégration. En
2000, la proportion était de 9 %
Selon le SRAM, les chiffres démontrent que le nombre d’étudiants inscrits en SAI pour
des raisons d’orientation scolaire ou professionnelle a presque doublé en dix ans. Plus
précisément, en 2001, le SRAM comptait 2498 étudiants inscrits et en 2010, ce chiffre
atteignait 4985.
1.2 La mission de l’éducation selon le Ministère de l’Éducation, du Sport et des
Loisirs (MELS)
13

14. En 1997 (MELS), Pauline Marois, ministre de l’éducation, présentait aux partenaires du
monde de l'éducation et à l'ensemble de la population, un énoncé de politique éducative
qui précisait et expliquait les changements de l'école primaire et secondaire du Québec
au cours des prochaines années. Dans cet énoncé, elle présentait les trois missions de
l’école, soient :
INSTRUIRE, avec une volonté réaffirmée
L'école a une fonction irremplaçable en ce qui a trait à la transmission de la
connaissance. Réaffirmer cette mission, c'est donner de l'importance au
développement des activités intellectuelles et à la maîtrise des savoirs. Dans le
contexte actuel de la société du savoir, la formation de l'esprit doit être une
priorité pour chaque établissement.
SOCIALISER, pour apprendre à mieux vivre ensemble
Dans une société pluraliste comme la nôtre, l'école doit être un agent de
cohésion : elle doit favoriser le sentiment d'appartenance à la collectivité, mais
aussi l'apprentissage du «vivre ensemble». Dans l'accomplissement de cette
fonction, l'école doit être attentive aux préoccupations des jeunes quant au
sens de la vie; elle doit promouvoir les valeurs qui fondent la démocratie et
préparer les jeunes à exercer une citoyenneté responsable; elle doit aussi
prévenir en son sein les risques d'exclusion qui compromettent l'avenir de trop
de jeunes.
14

15. QUALIFIER, selon des voies diverses
L'école a le devoir de rendre tous les élèves aptes à entreprendre et à réussir
un parcours scolaire ou à s'intégrer à la société par la maîtrise de compétences
professionnelles. Pour qu'elle remplisse cette mission, l'État doit définir le
curriculum national de base, et les établissements doivent offrir des
cheminements scolaires différenciés selon les intérêts et aptitudes de chaque
élève, particulièrement au-delà de l'éducation de base. Il est temps d'accorder
une attention plus soutenue à l'orientation des élèves et de réhabiliter la
formation professionnelle comme voie normale de scolarisation.
(Source : Site du MELS, Prendre le virage du succès, L'ÉCOLE, TOUT UN
PROGRAMME, Énoncé de politique éducative)
Actuellement, près de quinze années plus tard, les acteurs principaux des commissions
scolaires détiennent toujours le mandat de mettre en place des stratégies autour de
ces trois missions. Les écoles secondaires doivent aussi démontrer que leurs
activités sont engendrées dans la considération de ces trois missions prescrites jadis
par le MELS.
En se référant au curriculum scolaire, on peut aussi distinguer les objectifs correspondant
aux grandes étapes de la scolarisation :
À la fin du primaire, les élèves devraient être sensibilisés à la réalité du monde
scolaire qui les attend au secondaire et à l’idée des choix qu’ils auront à faire
[…].
Le premier cycle du secondaire devrait permettre une première exploration de
soi et une sensibilisation au monde du travail […].
Le deuxième cycle du secondaire devrait permettre de personnaliser la
démarche d’orientation de l’élève […].
15

16. Lorsque l’élève termine le secondaire, il devrait avoir suffisamment construit son identité
pour avoir une idée de sa direction (secteur d’études ou de travail) et de son niveau
d’aspirations professionnelles (niveau d’études), il aura une bonne idée des besoins
importants pour lui, par opposition à ses besoins de moindre importance. Concrètement,
cela signifie que l’élève qui envisage des études techniques devrait avoir au moins deux
choix valables et réalistes dans lesquels il fera sa demande d’admission au cégep. Celui
qui envisage des études générales devrait avoir identifié plusieurs professions avec des
éléments communs permettant de préciser quelques cheminements privilégiés; au cours
de ses études collégiales, il pourra alors valider et préciser son cheminement ultérieur.
L’objectif principal à atteindre au deuxième cycle du secondaire est d’établir des priorités
au regard de leur orientation en général et de leur cheminement scolaire et professionnel.
(Ordre professionnel des conseillers et conseillères du Québec, 1995, p.23-24)
1.3 La place de l’orientation scolaire et professionnelle au secondaire
Au Québec, l’orientation a fait ses premiers pas dans les années 30. Par la suite, dans les
années 60, le rapport Parent, a permis à l’orientation de prendre sa place dans le milieu
scolaire.
La pratique de l’orientation a débuté dans les années 30 au Québec. Elle s’est
développée durant la Révolution tranquille l’éducation, grâce au rapport
Parent. Dans la réforme inspirée par ce rapport, une place particulière était
accordée à l‘orientation en milieu scolaire. (MEQ, 2000, p.1)
Au début des années 70, les conseillères et les conseillers d’orientation étaient de plus en
plus présents dans les écoles. Au Québec, l’orientation connaît ses heures de gloire. Les
nouvelles possibilités qu’offre le marché du travail favorisent l’embauche de plusieurs
professionnels de l’orientation. Aussi les problèmes reliés à l’abandon scolaire, à l’usage
de la drogue, à la contestation étudiante accroissement le besoin de consultation
16

17. individuelle et dans les milieux scolaires, les conseillers d’orientation font partie de
l’équipe multidisciplinaire implantée par le MEQ (Pelletier et Bujold, 1984).
En 1981, un cours destiné à faciliter le choix d’une profession chez les élèves du
secondaire faisait son apparition : l’éducation au choix de carrière (MEQ 2000). Le cours
d’éducation au choix de carrière était basé sur le modèle de l’activation du
développement vocationnel et personnel (ADVP). Dans un ouvrage intitulé
Développement vocationnel et croissance personnelle, Pelletier, Noiseux et Bujold
(1974) s’inspiraient des théories existantes sur le développement vocationnel
pour concevoir une nouvelle méthodologie de l’orientation : l’ADVP. Cette
approche consistait à mettre en exercice, par des situations appropriées, les
habiletés et les attitudes jugées nécessaires à la réalisation des tâches. Ce modèle
qui visait à stimuler la maturité vocationnelle au moyen d’expériences où
l’individu s’engagerait personnellement.
Cette méthodologie consisterait à proposer des activités, des expériences, des
situations d’apprentissage propres non seulement à guider le développement
vocationnel de l’individu, mais aussi susceptible de mobiliser chez lui les
ressources cognitives et affectives nécessaires à l’accomplissement des tâches
développementales. Bref, cette méthodologie viserait à instrumenter
vocationnellement les individus (Pelletier et al. 1974, p.3-4)
Tableau 1.2
Les quatre étapes de l’ADVP
1. L’Exploration, où l’élève développe une meilleure connaissance de soi,
de l’environnement scolaire et du monde du travail
2. La Cristallisation, où l’élève regroupe et organise les informations recueillies
à l’étape précédente en vue de cibler un ou des domaines d’intérêts
professionnels
17

18. 3. La Spécification, où l’élève confronte sa réalité personnelle avec la réalité
scolaire et professionnelle afin de hiérarchiser et choisir le domaine d’intérêt
4. La Réalisation, où l’élève fait un choix et établit son plan d’action
Dans le document officiel publié en 1981 par le Ministère de l’éducation du Québec, on
pouvait lire à propos du cours d’éducation au choix de carrière :
Tout en intégrant dans une démarche d’éducation psychologique au choix
certains aspects importants du développement vocationnel, vise à habiliter
l’élève à faire des choix éclairés d’éducation et de formation professionnelle,
choix congruents par rapport à lui-même et réalistes par rapport au marché du
travail, le tout dans une perspective de réalisation de soi ». Conçu comme un
cheminement soutenu par cinq modules d’enseignement, un pour chaque
année du secondaire, le programme poursuit des objectifs qui prennent
successivement le nom d’« exploration » en 1ère
et en 2ème
année et de
«cristallisation » en 3e année, de « spécification » en 4e année et de
«réalisation » en 5e année. (Source : MEQ, 1981, p.14)
Près de 16 années plus tard, malgré les objections formulées par différents acteurs du
milieu de l’éducation et rapportées dans un rapport du Conseil Supérieur de l’Éducation
(CSE 2002), dans le contexte de la réforme au primaire et au secondaire, le MELS
annonçait qu’il était prévu de retirer sous peu le cours d’éducation au choix de carrière.
Plus précisément, dans son énoncé (MEQ, 1997), le Ministère prévoyait l'implantation
des nouveaux contenus de formation au primaire et au secondaire, qui devait débuter dès
la rentrée de 1999 et être complétée, au primaire, au terme de l'année scolaire 2002-2003
et au secondaire, à la fin de l'année scolaire 2005-2006. Cette implantation d’une
nouvelle grille-matière au secondaire prévoyait, entre autres, le retrait de quelques cours,
dont l’éducation au choix de carrière. Pour appuyer cette démarche, on pouvait lire
18

19. dans une publication du MEQ (2000) que la situation de l’orientation et de
l’information devait être redéfinie. Outre la définition du nombre de conseillers
d’orientation dans les écoles, le cours d’éducation au choix de carrière ne
parvenait pas à se tailler une place de choix dans l’échelle de satisfaction des
élèves.
En ce qui concerne le cours d’éducation au choix de carrière, l’isolement
pédagogique et le manque de préparation de certains enseignants et
enseignantes expliqueraient l’insatisfaction des élèves. En effet, selon
l’AQISEP, ils sont souvent obligés d’assumer cette matière en plus de leur
tâche et ils ne sont pas nécessairement spécialisés en information scolaire et
professionnelle. Là où les enseignants et enseignantes ont une formation
pertinente et où s’organise un encadrement pédagogique de groupe, les élèves
se montrent très satisfaits du cours d’éducation au choix de carrière. (Source :
MEQ, 2000, p.18)
L’Approche Orientante (AO) a tenté de combler le vide laissé par le retrait du cours
d’Éducation au choix de carrière. Le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport
(MELS), dans une publication intitulée À chacun son rêve, parue en 2002 (MEQ), l’a
définie comme suit :
Une approche orientante est en fait une démarche concertée entre une équipe-
école et ses partenaires, dans le cadre de laquelle on fixe des objectifs et met
en place des services (individuels et collectifs), des outils et des activités
pédagogiques visant à accompagner l’élève dans le développement de son
identité et dans son cheminement vocationnel.
Toujours selon le MELS, l’Approche orientante représente un outil au service du projet
éducatif visant la réalisation des trois missions de l’école : instruire, socialiser et
qualifier. Les principaux objectifs en matière d’information scolaire et professionnelle
qui définissent l’Approche orientante sont :
19

20. Accompagner l’élève dans le développement de son identité, en vue de
faciliter son cheminement scolaire et son choix de carrière.
Fournir à l’élève des occasions de découvrir les divers types de formations et
de parcours scolaires possibles, afin qu’il puisse s’y situer et élargir ses visées
professionnelles.
Permettre à l’élève de connaître le monde du travail ainsi que son
organisation, ses exigences et les divers profils de métiers et de professions
qu’on y trouve.
Accompagner l’élève tout au long du processus d’orientation et le soutenir
dans les étapes critiques de son parcours scolaire, au cours desquelles il doit
parfois faire des compromis entre la formation et la carrière idéales et la
réalité des choix qui s’offrent à lui.» (Source : MEQ, 2002, p.19)
Parallèlement, dans le cadre de l’AO, le cours de Projet Personnel d’Orientation (PPO) a
vu le jour en 2007. Mis sur pied par le MELS pour aider les jeunes à préciser leur choix
de carrière et leur fournir un contexte où ils sont mis en contact avec les métiers et
professions, ce cours visait à leur faire réaliser une démarche d'orientation adaptée à leurs
besoins. Le projet personnel d’orientation (PPO) se veut donc une démarche exploratoire
individuelle à l’intérieur du processus d’orientation amorcé par l’élève, dans le cadre du
Programme de formation de l’école québécoise au secondaire et par l’approche
orientante.
Le PPO offre à l’élève la possibilité de réaliser, en cours d’année, de trois à
huit démarches individuelles d’exploration professionnelle. L’approche
éducative privilégiée lui laisse le premier rôle et le plonge dans l’action, à
l’intérieur ou à l’extérieur de la classe, au sein de l’école ou dans son milieu
de vie. Premier acteur de son projet, il est néanmoins guidé par son
20

21. enseignant et soutenu par des professionnels ou d’autres ressources
particulières du milieu scolaire. Il est aussi encouragé à profiter du soutien de
ses pairs, avec lesquels il peut partager ses réflexions, ses expériences et ses
découvertes, et à interagir avec des membres de la communauté – ses parents,
des travailleurs et d’autres personnes de confiance – pour mener sa démarche
à terme. (Source : MELS, Programme de formation de l'école québécoise,
2007b)
Dans son renouveau pédagogique, le ministère a donc divisé le parcours de formation au
deuxième cycle du secondaire en deux voies bien distinctes, la formation générale et la
formation appliquée, chacune d'entre elles étant composée de cours obligatoires et de
cours optionnels. Concernant le PPO, il est important de mentionner qu’il est optionnel
en formation générale, mais obligatoire pour ceux et celles qui sont inscrits dans la voie
appliquée (MELS, 2008).
Au début de chaque année du second cycle du secondaire, l’élève peut choisir
l’itinéraire de la formation générale ou celui de la formation générale
appliquée. Les deux itinéraires du parcours de formation générale durent trois
années et conduisent à l’obtention du diplôme d’études secondaires (DES). Ils
se distinguent principalement par le cours de science et de technologie qui
n’est pas le même selon l’itinéraire retenu et par le projet personnel
d’orientation. En effet, en formation générale, les élèves suivent le cours de
science et technologie, alors qu’en formation générale appliquée ils suivent le
cours d’applications technologiques et scientifiques. De plus, le projet
personnel d’orientation est facultatif pour les élèves inscrits en formation
générale, tandis qu’il est obligatoire en troisième secondaire pour les élèves
inscrits en formation générale appliquée. (Source : MELS, 2008b, p.14)
21

22. 1.4 L’orientation au secondaire : un problème?
Dans un rapport du Groupe de travail sur la réforme du curriculum, il est clairement
indiqué que l’école doit se préoccuper de l’information scolaire et professionnelle et de
l’orientation des élèves.
Il faudra de plus que l'école prenne plus résolument, et de façon beaucoup
plus concertée, des mesures pour que l'information scolaire et professionnelle
et l'orientation des élèves soient mieux intégrées à l'ensemble des activités de
l'école et permettent le cheminement individuel de chaque élève dans ses
choix scolaires et vocationnels. (Source : MEQ, 1997, p.38-39)
Pourtant, malgré les ressources disponibles dans les écoles secondaires, le problème de
l’orientation semble persister au fil des années et les prévisions pour les années à venir ne
semblent pas afficher une amélioration quant à la diminution du nombre d’élèves inscrits
en SAI. Selon le MELS (2010), en 2005, concernant l’ensemble du collégial, 6 033
élèves étaient en SAI. En 2009, le MELS rapporte que 9 653 élèves se sont inscrits en
SAI et prévoit, qu’en 2024, que l’ensemble du collégial accueillera 8289 élèves dans le
programme SAI.
Selon Laurent Matte (2010), conseiller d’orientation et président de l’Ordre des
conseillers et conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ), depuis la disparition du
cours Éducation au choix de carrière, qui constituait un lieu privilégié de transmission
d’information, l’accès des élèves à différents niveaux d’information dépend davantage de
la collaboration entre les professionnels et les enseignants. À défaut de quoi, dans
plusieurs milieux, des élèves n’auront pas le niveau d’information requis pour faire les
choix qu’ils ont à faire, notamment le 1er mars, date limite pour les inscriptions dans les
collèges du Québec.
22

23. Dans son rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation, le CSE (2003-2004)
mentionne que les besoins en orientation sont toujours palpables même après toutes les
tentatives du MELS pour justifier ses intentions de prendre des mesures pour intégrer
l’information et l’orientation professionnelles au secondaire.
On admet qu’en général bien peu de jeunes sont prêts à choisir un métier ou
une profession et que cette incertitude n’est pas due à un manque d’intérêt.
Pour se montrer intéressés, ils doivent d’abord mieux se connaître et se
préparer à choisir leur futur métier ou leur future profession. Or, la plupart des
jeunes du secondaire sont en voie de construction de leur identité, connaissent
mal leurs aptitudes et sont peu informés des options professionnelles qui
s’offrent à eux. (Source : CSE, 2003-2004, p.58)
Ce même rapport souligne que les écoles secondaires ne parviennent pas à répondre aux
besoins des jeunes en ce qui concerne l’information et l’orientation et que leurs
ressources sont limitées.
Les jeunes ont besoin d’orientation et de valorisation professionnelles, et ce, à
tous les ordres d’enseignement. Ils ont besoin de se connaître et de connaître
les choix qui s’offrent à eux. Les jeunes sont en effet dans un processus de
maturation personnelle et professionnelle qui se traduit par de l’incertitude,
aussi bien sur le plan de l’identité personnelle que sur celui des choix
professionnels. Or, peu d’écoles secondaires peuvent soutenir de manière
satisfaisante les jeunes dans leur cheminement, compte tenu de leurs
ressources limitées. (Source : CSE, 2003-2004, p.86)
Dans son mémoire, Camiré (2007) démontre que la conception de l’AO peut varier
d’une personne à l’autre dans la même école secondaire. Elle souligne aussi que les
23

24. inquiétudes semblent nombreuses principalement en ce qui concerne les ressources
humaines disponibles et le temps requis pour mener à terme un projet orientant. Aussi, il
semble que la collaboration entre les membres du personnel est difficile à mettre en
pratique dans un contexte où la formation et l’information offertes doivent être
accentuées. Finalement, elle s’appuie sur ses résultats pour ajouter que la collaboration
reste difficile à mettre en pratique dans le contexte actuel.
Concernant le PPO, Cardinal (2010) signale un manque de similitudes entre les
différentes écoles concernant l’application du programme.
On note particulièrement des différences au niveau des groupes de
comparaison. Par exemple nous ne retrouvions qu'un seul groupe de PPO dans
une école, tandis que dans une autre, il y en avait six. De plus, chaque école
n'avait pas accès au même matériel (exemple : coffrets projets) à la suite de
délais de livraison ou simplement par manque de fonds disponibles pour se le
procurer. Enfin, tous les établissements scolaires n'avaient pas les locaux
appropriés (avec ordinateurs) pour dispenser le cours. En raison de toutes les
différences citées ci-dessus, nous n'avons pas pu comparer les pratiques entre
les écoles et par le fait même voir si la qualité de l'implantation peut modérer
les résultats obtenus. (Source : Cardinal, 2010, p.49-50)
Ces données récentes démontrent que, présentement, sur le terrain, l’AO et les cours de
PPO ne semblent pas répondre aux besoins d’orientation des jeunes du secondaire.
Et les conseillers d’orientation ne parviennent pas non plus à satisfaire toutes les
demandes. Une étude récente du secteur orientation de l’Ordre des conseillers et
conseillères d’orientation et des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec révèle
que dans plus de 62 % des milieux, les conseillers d’orientation n’arrivent pas à
rencontrer l’ensemble des élèves qui font appel à leurs services (Matte, 2010). Si
plusieurs élèves en cinquième secondaire décident de s’investir dans un programme
collégial même s’ils ne sont pas sûrs que ce dernier corresponde à leurs intérêts et à leurs
24

25. aspirations professionnelles, d’autres préfèrent s’inscrire en SAI en attendant d’être en
mesure d’identifier «le bon programme» correspondant davantage à leur profil.
Dans les deux cas, une augmentation du temps passé aux études est souvent à prévoir et
un changement de programme s’en suit généralement quand l’étudiant parvient à faire un
choix en lien avec ses aptitudes et ses intérêts. Ces changements ne sont pas sans
conséquence. Selon le Conseil Supérieur de l’Éducation (2002), si les changements de
programme sont présentés comme des phénomènes normaux, ils ne sont pas pour autant
toujours perçus comme faciles à vivre, tant par les jeunes eux-mêmes que par les
personnes chargées de les encadrer. Les changements sont, disent-ils, compliqués
administrativement en raison des préalables exigés, notamment. Lorsqu’ils sont associés
à une situation d’échec, ils peuvent être dévalorisants. Sans compter qu’ils impliquent
aussi des coûts, à la fois en temps et en argent.
Par ailleurs, le Conseil Supérieur de l’Éducation (2010) constate qu’une proportion non
négligeable des personnes admises d’abord à une session d’accueil et d’intégration
retourne au secondaire pour y terminer une formation professionnelle. Chez plusieurs
étudiants, l’indécision au collégial peut être aussi perçue comme une source de stress.
Selon Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2009), dans le cas de décisions importantes,
comme peut l’être le choix d’orientation scolaire et professionnelle, les sujets enclins au
doute sur eux-mêmes ont tendance à hésiter entre plusieurs possibilités souvent
incompatibles et ils trouvent les prises de décisions coûteuses. Leur approche de la
décision à prendre est soumise à leur incertitude et s’associe généralement à un niveau
faible d’estime de soi et à de l’anxiété chronique.
D’autres chercheurs soulèvent l’importance du lien qui existe entre l’orientation et la
réussite scolaire. Rivière (1996), admet que l’orientation et la réussite s’inscrivent
d’abord dans une relation d’interdépendance, l’orientation étant à la fois cause et
conséquence de la réussite. En d’autres termes, si l’élève réussit ses études, ce peut être
parce que celles-ci ont un sens pour lui, dans la mesure où il a un projet, dans la mesure
où ses études justifient à ses yeux les efforts qu’il doit consentir. Dans ce cas,
25

26. l’orientation se présente comme un facteur, une condition de réussite. Cet auteur
souligne aussi la méconnaissance des étudiants à l’égard du cégep. Il accuse un manque
d’information scolaire. Selon lui, il est clair que le processus d’orientation, pour ces
jeunes qui arrivent du secondaire, n’est pas complété.
Le plus surprenant dans cette phase de prédécrochage, c’est la pauvreté de
l’information des futurs décrocheurs à propos des études collégiales, qui est
souvent fort éloignée de la réalité. Cela est vrai aussi pour les croyances qu’ils
ont à l’égard du cégep. Il ne fait nul doute dans ce contexte que le processus
d’orientation n’est pas complété. (Rivière, 1995, pédagogie collégiale, p.12)
À la lumière de ces informations, les conséquences de l’indécision pour un étudiant qui
entre au collégial paraissent nombreuses. Selon les étudiants et les étudiantes inscrits en
accueil et intégration au collégial, sans projet d’orientation, quel est le rôle de l’école
secondaire dans leur orientation scolaire et professionnelle?
Cette recherche vise à démontrer comment l’école secondaire pourrait-elle mieux
préparer les élèves face à cette prise de décision qui touche la plupart des élèves de la
cinquième secondaire. Elle veut chercher à illustrer la responsabilité de l’école
secondaire face à l’indécision des jeunes à la fin de la 5e
secondaire et identifier son rôle
dans l’orientation professionnelle des jeunes.
26

27. 2. CADRE CONCEPTUEL
Parmi les concepts abordés dans cette recherche, l’indécision vocationnelle représente,
chez la personne, cette impossibilité à prendre une décision lorsqu’elle désire en prendre
une. Dans un premier temps, ce chapitre abordera les causes et les conséquences de
l’indécision vocationnelle. Parallèlement, dans cette partie, il sera question de la
construction du projet professionnel de l’élève au secondaire. Trois modèles théoriques
d’orientation seront présentés.
2.1 L’indécision vocationnelle
Lorsqu’un étudiant arrive au collégial et qu’il ne parvient pas à identifier clairement ses
intentions professionnelles, Cournoyer (2008) parle d'état de direction flou, qui se
caractérise par l'incapacité à formuler clairement une destination professionnelle selon
certains critères. En état de direction floue, la collégienne ou le collégien ne nomme pas
une destination professionnelle spécifique. Toujours selon cet auteur, pour certaines et
certains, cela se manifeste par un certain blocage relatif à l'incapacité de se définir
comme individu dans le monde.
Selon Forner (2001), l'indécision est un état désagréable qui suggère de manière
fortement négative le doute, l'hésitation, le flou et la désorientation.
Incapacité d'une personne à exprimer un choix quand elle est incitée à le faire,
l’indécision est un état particulièrement irritant. Elle l’est au plan théorique
tant elle se montre difficile à expliquer, voire simplement à cerner; elle l’est
au plan pratique car elle s’avère particulièrement résistante aux tentatives de
modification, pouvant parfois croître à mesure que l’on cherche à la réduire.
Un sentiment de malaise est souvent ressenti tant par la personne qui
manifeste cette indécision, que par celles qui l’observent et cette émotion
désagréable est un premier guide pour l’analyse de l’indécision. Le terme lui-
27

28. même est connoté de manière fortement négative : doute, hésitation, flou,
désorientation. (Forner, 2001 p.213)
Dosnon (1996) définit l’indécision par l’incapacité d’une personne de choisir ou à
s’engager dans un cours d’action particulier quand on lui demande de la faire. Selon cet
auteur, l’indécision est chez l’adolescent une période normale qui précède l’entrée dans le
processus de décision. Dans ce cas précis, il parle d’indécision développementale qui se
résout avec le temps. Toujours selon cet auteur, il n’y a pas de différence réelle entre les
indécis et les décidés car les indécis sont de futurs décidés. Toutefois, lorsque
l’indécision ne disparait pas avec le développement et qu’il résiste aux interventions
extérieures, Dosnon (1996) préfère parler d’indécision généralisée. Cette forme
d’indécision se traduit par une forte anxiété et une identité instable et peu claire, une
intolérance à l’ambigüité et des compétences limitées en matière de communication.
Pour Savickas (1995), l’indécision vocationnelle ne devrait pas être considérée comme
une difficulté dans le processus décisionnel mais plutôt comme un signe de
transformation. L’indécision est plutôt comparée à une hésitation avant la transformation.
Toujours selon cet auteur, il s’agit d’une pause dans la trajectoire du mouvement de
l’individu qui lui permet de clarifier et de redéfinir ses objectifs.
Dans son rapport, le CSE (2002) semble partager l’avis que l’indécision vocationnelle
soit un passage normal à l’adolescence.
L’indécision vocationnelle qui touche un grand nombre de jeunes du collégial
apparaît toutefois comme une des composantes de l’évolution de la personne
et non comme un simple accident de parcours. Il importe de reconnaître ce
phénomène de manière à ce que les structures du système scolaire et les
pratiques de ses acteurs en tiennent compte. (CSE 2002, p.27)
28

29. 2.1.1 Les causes de l’indécision
À la lumière des informations disponibles, il est juste de croire qu’il existe plusieurs
causes reliées à l’indécision vocationnelle. Dans son mémoire, Bolduc (2005) parle de
l’indécision comme un problème important qui touche un jeune sur trois et rapporte six
causes psychologiques et deux causes sociales de l’indécision vocationnelles. Elle
mentionne aussi que les causes sociales peuvent avoir des incidences sur les causes
psychologiques.
Tableau 2.1
Les causes psychologiques et sociales selon Bolduc (2005)
Causes psychologiques :
• L’identité : image que la personne se fait d’elle-même
• L’estime de soi : attitude d’approbation ou de désapprobation envers soi
• L’anxiété : état d’inquiétude élevé causé par une appréhension négative
d’un évènement
• Le perfectionnisme : recherche excessive du progrès et de la perfection
dans des actions
• Le locus de contrôle : sentiment de pouvoir qu’une personne s’attribue quant
aux évènements survenants dans sa vie
• La perception d’efficacité personnelle : croyances qu’une personne entretient à
propos de ses habiletés à exécuter une tâche.
Causes sociales :
• La qualité de la relation du jeune avec parents : l’attachement entre le jeune et
ses parents et le soutien et le climat de sécurité
• La qualité des relations du jeune avec ses pairs : les relations d’amitié
29

30. Pour Falardeau et Roy (2009), l’indécision vocationnelle représente le lot d’une majorité
d’étudiants et ses causes sont nombreuses. Ces auteurs mentionnent qu’une information
indéchiffrable et la difficulté à donner un sens à une information essentielle sont des
facteurs qui favorisent l’indécision vocationnelle. Selon eux, dans de telles
circonstances, les jeunes choisissent souvent au hasard. La peur de se tromper, la
multitude de possibilités offertes aux jeunes, la mouvance des renseignements concernant
le monde du travail (taux de placement, professions d’avenir, etc.) ainsi que l’impact du
choix de carrière sur la vie demeurent aussi des facteurs important qui peuvent accroître
considérablement l’indécision vocationnelle.
Le CSE (2002) propose d’aborder l’indécision vocationnelle comme un phénomène
courant dans le développement des jeunes et suggère que l’orientation scolaire et
professionnelle doit aider à développer chez les élèves le pouvoir de choisir. Pour
Holland et Holland (1977), l’indécision serait la manifestation d’une personnalité
indécise, l’association d’un manque de maturité vocationnelle (manque de connaissance
de soi et des milieux professionnels) et d’insuffisances moins développementales (comme
le manque de confiance en soi ou l’intolérance à l’ambiguïté). Pour sa part, Forner (2001)
souligne que l’indécision vocationnelle peut être reliée à une insuffisance dans
l’exploration, la planification et la résolution de problèmes.
Ainsi l’indécision est associée à un manque d’exploration (Savickas, 1985),
de planification (Larson et al., 1988), voire de résolution de problèmes
(Taylor et Betz, 1983), c’est-à-dire à des insuffisances dans des processus
nécessaires à cet état préparatoire à la décision qu’est la maturité
vocationnelle. (Forner, 2001, p.219)
30

31. 2.1.2 Les conséquences de l’indécision
Parmi les conséquences de l’indécision vocationnelle, la réussite scolaire est souvent
citée comme intimement liée à la capacité d’exprimer un choix vocationnel.
Des liens incontestables unissent l’orientation et la réussite, ne serait-ce qu’au
regard de la signification des activités scolaires. En effet, ces dernières n’ont
d’intérêt pour un grand nombre d’élèves que si elles participent à leur réussite
éducative et non seulement à leur réussite scolaire. Si elles servent, par
exemple, un projet de développement personnel dont l’aboutissement se
concrétise dans une insertion sociale et professionnelle réussie. Le besoin d’un
meilleur soutien à l’orientation scolaire et professionnelle des élèves a été
exprimé à plusieurs reprises, tant par les jeunes eux-mêmes, par leurs parents
et par les personnes- ressources en milieu scolaire que par le Ministre de
l’Éducation. (Pédagogie collégiale, Vol. 16, no 2, déc. 2002, p. 33-40.)
Selon Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap (2005), les conséquences reliées à l’indécision
vocationnelle affectent la personne non seulement sur le plan psychologique mais
peuvent aussi engendrer des manifestations physiques désagréables.
À travers l’élaboration d’un projet d’orientation et d’insertion, l’adolescent
cherche à donner un sens à sa vie, sous l’effet de contraintes extérieures
multiples, par l’obligation sociale qui le pousse à prendre une série de
décisions relatives à son avenir. L’accumulation de telles difficultés associées
aux pressions internes ou externes peut menacer le bien-être psychologique de
l’adolescent, augmenter son sentiment d’impuissance et l’amener à vivre un
état de stress susceptible de se manifester par la lassitude, la fébrilité,
l’humeur dépressive, les manifestations physiques (noeud à l’estomac, gorge
serrée, bouche sèche, etc.) (Lacoste, Esparbès-Pistre et Tap, 2005, p.5)
31

32. Forner (2001), ne semble pas noter de différences chez les garçons et les filles en ce qui
concerne l’intensité de l’indécision vocationnelle. Toutefois, il souligne des
manifestations différentes chez les deux sexes. Les garçons ont tendance à se
désintéresser du monde scolaire tandis que les filles sont plutôt pessimistes à l’égard de
leurs aspirations professionnelles.
Garçons et filles ne se différencient pas quant à l’intensité de leur indécision,
ni quant aux principaux facteurs susceptibles de la déterminer. Sur les facteurs
complémentaires, on note que l’indécision des garçons se caractérise plutôt
par le désinvestissement scolaire et celle de filles plutôt par le pessimisme des
anticipations (Forner, 2001, p.220)
Pour les étudiants au collège, les changements fréquents de programmes font aussi partie
des conséquences d’une indécision vocationnelle. Falardeau (1992) souligne que
l’indécision par rapport à la carrière est au cœur même de ce problème au collégial. Elle
rapporte que le changement de programme représente le lot d’un élève sur trois. Il
apparait clair que pour un jeune, il est difficile de choisir un programme de formation
quand on ne sait pas quelle profession on veut exercer
Une étude menée auprès des jeunes non diplômés au secondaire (Charest, 1997), a
démontré que, près d’un élève sur cinq a déclaré avoir arrêté ses études, à cause de
difficultés d’orientation scolaire et professionnelle. Cette étude révèle que l’indécision
vocationnelle se trouve au deuxième rang pour expliquer le décrochage scolaire.
Rivière (1996) renchérit en soulignant plusieurs symptômes reliés à indécision
vocationnelle. Selon cet auteur, parmi les étudiants qui entrent au cégep sans avoir une
idée précise de ce qu’ils vont entreprendre, plusieurs développeront des signes
d’inadaptation qui affecteront le rendement scolaire. Nombreux sont les étudiants qui
entreprennent des études postsecondaires sans avoir une idée précise de ce qu’est le
collège dans la réalité. Après une certaine période, une distorsion du contact entre
l’étudiant et le cégep apparaît. Si cette situation perdure, l’étudiant présente les premiers
32

33. signes d’inadaptation : anomie, absence d’appartenance, passivité, sentiment
d’incompétence, stress, absence de désir (Rivière, 1984). Le rendement scolaire s’en
ressent. (Rivière, pédagogie collégiale, 1995, p.11-12)
Dans un document traitant de l’école orientante, le MEQ (2000) dénonce les
conséquences de l’indécision vocationnelle et les coûts énormes engendrés par ces
dernières. L’argent n’est pas le seul facteur à considérer. Des dépenses en temps et en
énergie ainsi qu’une perte de confiance en ses capacités sont à considérer. Tous ces
phénomènes engendrent des coûts considérables, autant pour la société que pour
l’individu.
En effet, une formation en boucles où l’indécision, les échecs et les mauvais choix
obligent de fréquents retours en arrière pour se réajuster en fonction de nouveaux
objectifs est coûteuse, non seulement en argent mais aussi en temps et en énergie. De
plus, la personne risque d’y perdre sa confiance en elle et en ses capacités d’atteindre ses
objectifs. (MEQ, 2000. p.15)
2.2 Quelques modèles conceptuels de l’orientation
Aujourd’hui, lorsque qu’on parle d’orientation, il est plus juste de parler de la démarche
de la personne en cheminement que du travail d’un spécialiste. La littérature fait
davantage référence aux conceptions de l’orientation pour décrire le processus dans
lequel l’individu s’engage à construire son identité à travers la démarche d’orientation.
À une certaine époque, l’orientation évoquait l’idée de l’expert qui suggère des
choix à la personne après avoir fait un diagnostic en tenant compte de ses
aptitudes et des exigences des différentes professions. Avec le développement
des connaissances dans le domaine – incluant l’élargissement de ses assises
disciplinaires – et l’évolution éclatée du marché du travail, notamment,
d’autres conceptions de l’orientation se sont développées. Ces conceptions
mettent davantage en relief l’idée de processus développemental, de
33

34. cheminement, d’éducation, l’idée d’une démarche plutôt que d’un produit…..
Les façons contemporaines de concevoir l’orientation se distinguent aussi de
celles qui les ont précédées par le fait qu’elles mettent l’accent sur la personne
en cheminement plutôt que sur l’intervention du spécialiste. Aujourd’hui, le
terme « orientation » évoque moins le travail des spécialistes que la démarche
de la personne en cheminement. L’orientation appartient à la personne même
et non aux spécialistes que celle-ci peut solliciter au cours de sa démarche.
L’orientation suppose aussi que l’individu dispose d’un certain pouvoir sur sa
destinée. Une destinée dynamique et mouvante qui ne se limite plus à un choix
pour toute la vie. (CSE, 2002, p.11)
2.2.1 La conception de Super
Super définissait l’orientation comme « le processus qui consiste à aider une personne à
se former et à accepter une image intégrée et adéquate d’elle-même et de son rôle dans le
monde du travail, à vérifier cette image au contact de la réalité et à la traduire en un choix
réaliste pour elle-même et pour la société », (Bujold C. et Gingras M. 2000, p.15)
La démarche de Super se présente sous forme de stades et de tâches développementales
(Bujold C. et Gingras M. 2000). Le premier stade appelé stade de croissance se situe
autour de la période de 4 à 13 ans. Durant cette période, le jeune s’identifie à diverses
personnes de son entourage scolaire et familial. Ses préférences vocationnelles sont
surtout d’abord basées sur ses fantaisies avant ses intérêts et ensuite ses capacités sont
considérées. Ce premier stade comporte pour l’enfant quatre tâches développementales
spécifiques : se préoccuper de l’avenir, acquérir davantage de maîtrise sur sa vie, se
motiver pour réussir à l’école et au travail et, finalement, acquérir des habitudes des
attitudes positives à l’égard du travail.
34

35. Le deuxième stade, le stade de l’exploration, qui se situe entre 14 et 24 ans, comprend
trois tâches. La première, la cristallisation d’une préférence, représente le moment où
l’adolescent commence à formuler des idées d’activités professionnelles qui lui
conviendraient. Ces idées sont souvent exploratoires et peuvent être abandonnées au
cours de l’exploration. La deuxième tâche, la spécification d’une préférence
vocationnelle évoque l’expression d’une préférence plus spécifique pour un cours, un
programme de formation ou un emploi et non pas d’un engagement. Selon Super,
l’adolescent qui arrive au terme de ses études secondaires doit être capable d’exprimer
une préférence spécifique.
La troisième tâche, la réalisation ou l’actualisation d’une préférence vocationnelle, se
produit lorsque la personne passe des études générales à une formation spécialisée ou
lorsqu’il quitte l’école pour occuper son premier emploi. C’est le moment où le jeune
transforme sa préférence en réalité.
Le troisième stade, le stade de l’établissement, qui représente la période de 25 à 44 ans,
comporte également trois tâches. La première, la stabilisation dans la profession,
représente la période où la personne s’établit dans une sphère d’activités correspondant à
ses capacités, ses intérêts et ses aspirations. La personne tente de se faire une place dans
la profession qu’elle a choisie en s’intégrant à la culture de son milieu et en s’acquittant
de ses responsabilités. La deuxième tâche, la consolidation du statut, représente le
moment où la personne a trouvé une position satisfaisante dans la profession qu’elle
exerce qu’elle est efficace. La troisième tâche, l’avancement dans la profession, évoque
le période où la personne marque un progrès dans son domaine d’activités
professionnelles.
Le stade suivant, le stade du maintien, se déroule aux alentours de 45 à 64 ans. Cette
période est marquée par la préoccupation de la personne de maintenir son statut à l’égard
de la compétition que peuvent lui livrer d’autres travailleurs. Ce stade peut engendrer
une certaine stagnation pour la personne ou encore lui donner le goût de se perfectionner
et innover avant le ralentissement. C’est à ce stade que la personne peut se demander si
35

36. elle veut vraiment continuer à faire ce qu’elle fait jusqu’à la fin de sa vie professionnelle
ou si préfère recommencer un processus d’exploration.
Finalement, le dernier stade, le stade du désengagement, représente le moment où la
personne commence à ralentir son rythme professionnel et envisager la retraite en
matière d’organisation de la vie au quotidien.
2.2.2 Le modèle de l’A.D.V.P
À partir du moment où l’orientation est définie comme un processus (Bujold C. et
Gingras M. 2000), l’activation du développement vocationnel et personnel (ADVP)
propose de favoriser ce processus avec une approche dans lequel l’individu est impliqué.
Dans le but de conceptualiser les relations entre les tâches développementales
(exploration, cristallisation, spécification et réalisation) présentées dans la démarche de
Super (Bujold C. et Gingras M. 2000) et les habiletés susceptibles d’intervenir dans le
processus, Pelletier, Noiseux et Bujold (1974), inspirés de la structure de l’intellect de
Guilford ont entrepris de décrire le rôle des facteurs intellectuels et des attitudes
cognitives dans la réalisation des tâches en termes opératoires. Ces auteurs proposent
un modèle où des rapports sont présents entre des habiletés proposées par Guilford et les
tâches développementales du processus à effectuer par l’individu.
Selon Pelletier et al (1974), le processus cognitif impliqué dans l’exploration est appelé la
pensée créatrice. Quand l’individu explore, il découvre qu’il existe des problèmes à
résoudre et des tâches à réaliser. Il accumule des informations sur l’environnement et sur
lui-même. Il reconnaît que la question d’orientation se pose, qu’elle est importante et,
surtout, complexe. C’est à ce stade qu’il peut essayer des rôles professionnels en
imagination. Plus la personne est créatrice, plus elle est en mesure de percer le sens de
ses expériences et voir plus d’aspects dans une expérience donnée.
36

37. La tâche de cristallisation se traduit par le besoin chez l’individu de clarifier la confusion
engendré par les expériences et les informations accumulées dans la tâche précédente. Au
cours de cette phase, le processus cognitif qui intervient se nomme la pensée catégorielle.
C’est le moment où l’individu constate la nécessité de faire des choix et dégage des
significations que peuvent avoir résultats, rendement, performances scolaires et
extrascolaire en les situant dans une grille d’habiletés et aptitudes. Il commence à
organiser le monde du travail sur la base des composantes de l’identité personnelle.
La troisième tâche, la spécification, requiert la pensée évaluative qui compare, ordonne et
hiérarchise les valeurs et les informations retenues dans les phases précédentes. Au cours
de cette phase, l’individu priorise ses besoins et ses valeurs et évalue ses projets selon la
désirabilité et la probabilité. La spécification peut être envisagée comme «le point
d’intersection des valeurs de l’individu avec les possibilités du milieu» (Pelletier et al.
1974).
La dernière phase, la réalisation, suppose que l’individu a pris conscience de la nécessité
de réaliser son projet et qu’il commence à considérer les moyens pour y arriver. C’est la
pensée implicative qui intervient à l’étape de la réalisation. L’individu révise les étapes
de sa décision jusqu’à ce qu’il éprouve une certitude. Ensuite, il planifie les étapes de sa
décision, anticipe les difficultés et prévoit, s’il y a lieu, une solution de rechange,
communément appelé un plan B. Suite à l’identification des tâches vocationnelles
définies dans le processus, l’ADVP a pris naissance dans le questionnement de Pelletier
et al (1974) à savoir s’il était possible d’encourager la maturité vocationnelle en
mobilisant, chez l’individu, de habiletés et des attitudes de conditionnement à la réussite
des tâches développementales.
37

38. Tableau 2.1
Les processus cognitifs impliqués dans les phases de l’A.D.V.P
Les étapes de l’A.D.V.P Les processus cognitifs
L’exploration La pensée créatrice
La cristallisation
La pensée catégorielle
La spécification
La pensée évaluative
La réalisation
La pensée implicative
2.2.3 Le modèle du guide d’évaluation en orientation de l’OCCOQ
Dans son guide d’évaluation en orientation, l’OCCOQ présente l’évaluation en
orientation comme un processus qui consiste à recueillir chez la personne des
informations à l’aide de différents moyens et outils justifiés. L’évaluation de la situation
de la personne s’effectue en tenant compte de trois dimensions : le fonctionnement
psychologique, les ressources personnelles et les conditions du milieu. Compte tenu de la
nature complexe des personnes, l’évaluation doit se préoccuper de l’interdépendance
entre ces trois dimensions.
38

39. Tableau 2.2
Quelques indicateurs des trois dimensions de l’évaluation
Fonctionnement
psychologique
• Tempérament
• Intérêts et valeurs
• Croyances
• Personnalité
• Besoins fondamentaux
• Sensibilité
• Estime et confiance en soi
• Stratégies d’adaptation
• Motivation
• Lieu de contrôle
• Affirmation et expression de soi
• Projets et aspirations
• Initiative, autonomie et
responsabilité
• Rigueur et discipline
• Etc.
Ressources
personnelles
• Connaissance de soi
• Expériences de vie,
professionnelles et scolaires
• Connaissances
• Aptitudes, habiletés,
capacités
• Compétences génériques,
humaines et techniques
• Acquis formels et informels
• Contacts et réseaux sociaux
• Soutien social
• Santé physique et mentale
• Genre, âge, physique, situation de
handicap
• Diplôme et spécialisation
• Qualification et certification
• Langues parlées
• Permis de conduire, transport
• Revenu et actifs financiers
• Connaissance du marché du
travail
• Connaissance en technologies des
communications et de
l’information
• Etc.
Conditions du
milieu
• Famille, groupes de pairs,
collègues de travail et
d’études, supérieurs,
enseignants : valeurs,
normes, dynamique
relationnelle, influences
diverses
• Possibilités d’emploi et de
formation ;
• Contexte socioculturel,
institutionnel et organisationnel
• Conditions économiques ;
• Politiques sociales, éducatives et
du travail ;
• Autres lois et réglementations du
travail;
• Etc.
39

40. Source : OCCOQ, 2010, Guide d’évaluation en orientation, p.11
Tel que présenté dans le guide d’évaluation (OCCOQ, 2010), bien qu’elle s’effectue en
tenant compte de trois dimensions, l’évaluation représente un processus avec un avant, un
début, un milieu, une fin et même si nécessaire, un après.
Dans la période «avant» le spécialiste tente d’identifier les ressources et limites du client
afin de lui offrir un service adapté. L’évaluation peut se faire à l’aide d’outils
psychométrique ou d’entrevues. C’est à cette étape que les parties impliquées
conviennent de la nécessité d’enclencher un processus ou non. Si un processus
d’intervention s’amorce, la période «début» se caractérise par l’exploration de soi ou
l’exploration professionnelle. Ensuite, la période «milieu» permet d’organiser les
éléments de connaissance de soi et des caractéristiques personnelles en vue d’identifier
des professions ou des pistes d’emploi potentiels. Cette période permet aussi d’effectuer
un suivi de l’évolution du processus en jaugeant notamment l’indécision, la motivation et
l’estime de soi. Dans la période «fin», c’est le moment pour valider le choix ainsi que la
capacité à réaliser le projet identifié ou le plan d’action. Finalement, dans la période
«après», il convient d’évaluer l’effet du service offert et l’effet de la démarche sur le
fonctionnement psychologique de la personne ainsi que les ressources acquises.
Au cours du processus d’évaluation, le conseiller ou la conseillère d’orientation est
appelé à effectuer des actions lors de ses interventions. L’OCCOQ (2010) présente
quatre phases non linéaires qui interviennent dans le processus. Ces phases consistent à
recueillir, décoder, analyser et communiquer. Au cours de la première phase, recueillir
consiste à obtenir des informations pertinentes concernant la personne tout en tenant
compte de son objectif visé. Il est possible d’utiliser des outils psychométriques ou
d’autres moyens afin de recueillir des informations concluantes (exercices d’exploration
de soi, outils psychométriques, documents d’évaluation, etc.). Les informations
recueillies sont traitées à travers des allers-retours qui permettent la nuance et la
transformation afin d’être plus près de la réalité du client. Avec une bonne dose de
40

41. rigueur et de sensibilité, le conseiller ou la conseillère d’orientation tente de traduire les
informations recueillies dans un langage spécifique à l’orientation et à l’objectif
poursuivi, en demeurant vigilant quant à l’influence de ses propres valeurs et ses
conceptions. C’est la deuxième phase qui consiste à décoder. Ensuite, il s’agit
d’analyser, les informations. À cette étape, le conseiller ou la conseillère d’orientation
procède à un examen systématique et méthodique des informations recueillies et cherche
à faire ressortir un portrait représentatif de la personne. Lors de cette analyse, il doit
considérer l’influence possible de certaines différences individuelles et socioculturelles,
la capacité de la personne à concevoir sa situation et vérifier la pertinence des liens
établies entre les diverses informations. C’est à cette étape que le conseiller ou la
conseillère d’orientation peut consulter d’autres professionnels afin de bonifier ou
remettre en question son analyse. Finalement, il s’agit, pour le conseiller ou la
conseillère d’orientation, de communiquer les informations qui se dégagent de son
analyse et de son jugement professionnel à l’égard de la situation de la personne.
Somme toute, dans un premier temps, ce cadre conceptuel tente d’expliquer les causes et
les conséquences de l’indécision vocationnelle afin de mieux comprendre cette
manifestation répandue chez une grande majorité d’élèves de la 5e
secondaire. Dans le
cas de cette présente recherche, cette indécision vocationnelle représente la principale
raison qui pousse l’élève de la 5e
secondaire, à l’approche du 1er
mars, à opter pour la SAI
au cégep. Même si Falardeau et Roy (2009) et Bolduc (2005) témoignent que
l’indécision doit être considérée comme un passage «normal» au secondaire, il n’en
demeure pas moins que Savickas (1985) et Forner (2001) semblent expliquer cette
indécision vocationnelle par un manque d’exploration et de planification.
Aussi, parce que les conséquences autant physiques que psychologiques demeurent
nombreuses, il importe de s’y attarder. Plusieurs auteurs, notamment Lacoste, Esparbès-
Pistre et Tap (2005), Charest (1997) et Rivière (1996), nous démontrent clairement les
effets indésirables de l’indécision vocationnelle sur une grande majorité de jeunes.
41

42. En terminant, la présentation de quelques modèles d’orientation nous aide à comprendre
le processus dans le lequel le jeune peut s’engager pour identifier son projet
professionnel. La démarche proposée dans le guide d’évaluation en orientation de
l’OCCOQ, la conception de Super ou le modèle de l’A.D.V.P représentent des exemples
de modèles d’orientation.
Puisque cette recherche vise à décrire les perceptions d’étudiants inscrits au programme
d’accueil et intégration, sans projet d’orientation, à l’égard du rôle de l’école secondaire
dans leur orientation scolaire et professionnelle, le bref examen de l’indécision
vocationnelle permet une meilleure compréhension du phénomène qui définit les
étudiants et les étudiantes inscrits à la SAI. Subséquemment, la présentation des
quelques modèles d’orientation suggère qu’il existe de pistes de solution au problème de
l’indécision vocationnelle.
42

43. 3. OBJECTIF DE RECHERCHE
Même si plusieurs recherches se sont penchées sur les causes et les conséquences de
l’indécision, le problème de l’orientation au secondaire semble persister. Dans son avis,
le CSE (2002) souligne que le nombre d’inscriptions à la session d’accueil et
d’intégration à doubler depuis sa création et les prévisions pour les prochaines années ne
sont guère plus reluisantes. Il importe donc de réagir et d’identifier des moyens pour
freiner le problème de l’orientation au secondaire. Le système doit tenter d’identifier des
solutions pour aider le jeune qui se retrouve face à cette incapacité de prendre une
décision quant à son avenir professionnelle. Le CSE (2002) souligne l’importance de
reconnaître ce phénomène de manière à ce que les structures du système scolaire et les
pratiques de ses acteurs en tiennent compte. Considérant le problème de l’orientation au
secondaire, l’école doit examiner son rôle dans la construction du projet d’orientation de
l’élève. Elle doit se pencher sur la mise en place d’une structure qui pourrait permettre à
l’élève d’être davantage outillé quand vient le temps de prendre une décision relative à
son avenir professionnel. Peu de recherches semblent s’être intéressées à ce que les
jeunes pensent de l’apport de l’école secondaire dans la construction de leur projet.
L’objectif principal de cette recherche est de décrire les perceptions d’étudiants
inscrits au programme d’accueil et intégration, sans projet d’orientation, à l’égard
du rôle de l’école secondaire dans leur orientation scolaire et professionnelle. Plus
spécifiquement, il sera question d’explorer le cheminement d’études en accueil et
intégration, d’analyser les démarches effectuées au secondaire afin d’identifier un projet
professionnel, de définir les attentes de l’étudiant à l’égard du programme d’accueil et
d’intégration concernant son projet professionnel et, finalement, de cibler le rôle de
l’école secondaire dans l’identification de son projet professionnel.
43

44. 4. MÉHODOLOGIE DE RECHERCHE
Ce chapitre porte sur l’approche méthodologique utilisée dans le cadre de cette recherche
qui vise à recueillir les perceptions d’étudiants inscrits au programme d’accueil et
intégration sans projet d’orientation, à l’égard du rôle de l’école secondaire dans leur
orientation scolaire et professionnelle. Dans ce chapitre, le type de recherche, la stratégie
d’échantillonnage, les instruments, la méthode de collecte de données, le traitement et
l’analyse des données, ainsi que l’éthique seront décrits en lien avec ce travail.
4.1 Type de recherche
La démarche proposée consiste en une recherche qualitative visant à identifier les
impressions des étudiants, qui sont actuellement inscrits en accueil et intégration parce
qu’ils n’avaient pas réussi à sélectionner un programme en rapport avec leurs intérêts, en
ce qui concerne le rôle de l’école secondaire dans la préparation à l’identification d’un
projet professionnel. Plus précisément, cette recherche vise à recueillir les perceptions de
ces étudiants concernant le rôle que l’école secondaire peut jouer dans leur orientation
scolaire et professionnelle. À propos de la recherche qualitative, Paillé et Mucchielli
(2010) expriment que :
La recherche qui implique un contact personnel avec les sujets de la
recherche, principalement par le biais d’entretiens et par l’observation des
pratiques dans les milieux mêmes où évoluent les acteurs. (…) Ainsi qu’en
est-il de l’analyse des données, qui met à profit les capacités naturelles de
l’esprit du chercheur et vise la compréhension et l’interprétation des pratiques
et des expériences plutôt que la mesure de variables à l’aide de procédés
mathématiques. (p. 9)
44

45. Dans le but de répondre à l’objectif de cette recherche, l’analyse des données qualitatives
du matériel discursif des étudiants interviewés a été effectuée pour subséquemment
identifier les thèmes émergents reliés aux perceptions de ces étudiants inscrits en accueil
et intégration. L’approche méthodologique qualitative représentait un choix judicieux car
elle permettait d’investiguer davantage sur le point de vue des étudiants inscrits en
accueil et intégration, sans projet d’orientation, concernant le rôle de l’école secondaire
dans leur orientation scolaire et professionnelle. Wanlin P. (2007), définit l’analyse du
contenu comme suit :
Il s’agit toujours de rassembler ou des recueillir un corpus d’informations
concernant l’objet d’étude, de le trier selon qu’il y appartient ou non, de
fouiller son contenu selon ses ressemblances « thématiques », de rassembler
ces éléments dans des classes conceptuelles, d’étudier les relations existant
entre ces éléments et de donner une description compréhensive de l’objet
d’étude (p.252).
Il importe de souligner qu’aucune transformation de données qualitatives recueillies n’a
eu lieu. De plus, aucun des sujets interviewés n’a été l’objet d’une mise en situation
artificielle. Chaque participant était libre de fournir ses réponses personnelles aux
questions d’une entrevue semi-structurée.
4.2 Stratégie d’échantillonnage
Les étudiants participants à la recherche ont été sélectionnés selon une stratégie
d’échantillonnage non aléatoire. Dans le cadre du cours «développement de carrière»,
Mélanie Corriveau, enseignante en psychologie au cégep de Granby, a présenté
brièvement l’objectif de la recherche et tous les étudiants et les étudiantes correspondant
au descriptif de la clientèle recherchée étaient invités, sur une base volontaire, à participer
à la recherche. Tous les participants devaient être inscrits en accueil et intégration sans
projet d’orientation précis. Par la suite, les étudiants et les étudiantes intéressés étaient
contactés par Katie Beauvais, conseillère d’orientation au cégep de Granby, qui leur
45

46. fixait le moment et le lieu de la rencontre. Lors de cette brève rencontre, la conseillère
d’orientation remettait le formulaire de consentement aux sujets mineurs afin que ces
derniers le remettent à leurs parents pour qu’il soit dument signé. Au total, huit
participants ont répondu favorablement à la demande. Plus précisément, l’échantillon
incluait (n=4) étudiantes et (n=4) étudiants dont (n=4) majeurs et (n=4) mineurs.
L’origine ethnique, la culture et le sexe ne furent en aucun cas des motifs de
discrimination pour participer à cette recherche.
4.3 Instrument
Un guide d’entretien a été conçu pour recueillir les données pertinentes à la présente
recherche. Ce guide comptabilisait huit questions et était divisé en quatre parties : 1. Le
cheminement d’études en accueil et intégration, 2. Les démarches effectuées au
secondaire afin d’identifier un projet professionnel, 3. Les attentes de l’étudiant à l’égard
du programme d’accueil et ‘intégration concernant son projet professionnel et,
finalement, 4. Selon l’étudiant, le rôle de l’école secondaire dans l’identification de son
projet professionnel. Toutes les réponses fournies ont servi à l’analyse thématique. Ce
guide figure à l’annexe 2.
4.4 Méthode de collecte de données
Tous les entretiens ont été réalisés par l’auteure de cette présente recherche. Habituée à
côtoyer des jeunes étudiantes et des étudiants depuis près de vingt années, le contact
s’est avéré aisé et une relation de confiance s’est établie dès les premières minutes de
l’entretien.
Il faut que l’enquêteur ait réussi à établir une relation de confiance avec la
personne interrogée, que ses interventions facilitent son expression sans
l’infléchir, et que ce soit l’enquêté qui détienne l’initiative de l’exploration de
la thématique (Meyer, 1995, p. 363).
46

47. Dans l’unique dessein de compléter l’information reçue, l’auteure pouvait demander des
précisions directes ou interpréter un fait pour permettre une mise au clair plus raffinée.
Selon Tessier (1993), dans un entretien semi-directif ou bien semi-structuré, il est
important que le chercheur soit à l’écoute tout en étant sensible aux subtilités des propos
de l’interviewé qui exigeraient de la précision.
Dans une méthodologie d’entretien semi-directif, la conduite nécessitera de
laisser parler l’interviewé. (…) Néanmoins un effort de recentrage est souvent
nécessaire, lorsque les propos s’éloignent trop de la problématique du
chercheur ou lorsqu’on a l’impression que la question posée n’est pas bien
comprise. Le chercheur à aucun moment ne doit oublier le principe de sa
recherche, et accepter que l’interview prenne la forme d’un dialogue
conversationnel à bâtons rompus. (p. 117)
Au début de la rencontre, un formulaire d’information et de consentement de
participation, pour les sujets majeurs, était remis et lu à haute voix, puis signé par le
participant ou la participante. Pour les sujets mineurs, je possédais déjà en main propre le
consentement signé par l’autorité parentale. La participation au projet étant volontaire, les
participants et les participantes étaient libres de mettre fin à leur contribution en tout
temps au cours de cette recherche. Les données ont été recueillies au moyen de
l’administration du guide d’entretien qui est composé de questions à réponses ouvertes.
La durée moyenne des entrevues a été d’une heure. La cueillette des informations a eu
lieu au mois de septembre, à l’automne 2011, dès le début de la rentrée scolaire. Toutes
les rencontres ont eu lieu au cégep de Granby dans un local fermé et approprié.
47

48. 4.5 Traitement des données
La transcription des verbatim démontre l’entretien réalisé entre l’intervieweuse (l’auteure
de la présente recherche conduisant les entretiens) et l’étudiant ou l’étudiante inscrit en
accueil et intégration. Un code d’identification a été donné à chaque participant allant
ainsi de C-1 à C-8, pour désigner les clients et les clientes de 1 à 8. Ainsi, l’étudiante-
chercheuse, auteure de cet essai, ne peut pas repérer les étudiants et les étudiantes
interviewés lors des analyses de données, puis ultérieurement lors du travail de
présentation, d’interprétation et de discussion des résultats d’enquête.
4.6 Analyse des données
Dans le cadre de cette recherche, l’analyse qualitative et descriptive du corpus narratif a
été réalisée en utilisant l’analyse thématique. Cette analyse suggère de regrouper les
thèmes importants à travers le verbatim des entrevues en lien avec l’objectif principal de
cette recherche. Selon Paillé et Mucchielli (2010) :
L’analyse thématique, par ailleurs, est une méthode d’analyse principalement
descriptive. Sa tâche première est ainsi de livrer le plus d’informations
pertinentes possibles sur les phénomènes analysés. Elle vise à illustrer comment
l’expérience se déploie et non seulement combien de fois elle se reproduit. (p.
188)
Dans un premier temps, il s’agit d’établir le corpus en transcrivant tels quels les propos
enregistrés lors des entrevues. Ensuite, une analyse verticale est effectuée. Il s’agit ici de
faire une lecture aveugle du verbatim en entier pour s’imprégner des propos.
Subséquemment, l’analyse transversale est réalisée. Il s’agit d’identifier les thèmes
récurrents et par la suite toutes les unités pertinentes de chaque verbatim sont regroupées
sous chaque thème identifié. Finalement, une grille d’analyse, permettant la condensation
des données, est constituée afin d’organiser logiquement les thèmes et les sous-thèmes. Cette
grille permettra ensuite une interprétation des résultats dans le but de répondre le plus
fidèlement possible au questionnement initial de la recherche. Autrement dit, l’analyse
48

49. thématique permettra d’analyser sous plusieurs aspects les perceptions d’étudiants inscrits
au programme d’accueil et intégration sans projet d’orientation, à l’égard du rôle de
l’école secondaire dans leur orientation scolaire et professionnelle.
4.7 Éthique
Dans le but de veiller au respect des règles éthiques concernant la recherche sur des êtres
humains, plusieurs procédures strictes ont été rigoureusement suivies. Tout d’abord, les
participantes et participants à cette étude ont été avisés que leurs réponses à leur entrevue
demeureraient anonymes et confidentielles. Les sujets majeurs de cette enquête ont
également signé un formulaire d’information et de consentement éclairé expliquant le but
général du projet, les procédures, les avantages et risques ainsi que les mesures de
confidentialité. Pour les sujets mineurs, l’autorité parentale a reçu le formulaire contenant
la même information et a autorisé que son enfant participe à la recherche. De plus, un
code d’identification a été utilisé pour ainsi éviter d’identifier les étudiants et les
étudiantes interviewés (C-1 à C-8). Toutefois, l’information permettant d’associer
l’identité de la personne interviewée ainsi que son code d’attribution est seulement
disponible sur le disque dur de l’ordinateur de travail du chercheur et est seulement
accessible par l’auteure de la présente recherche. De plus, ce fichier d’ordinateur est
menu d’un mot de passe et deux clés USB encryptées contiennent des copies du matériel
de recherche. Après cinq années, le matériel de recherche est effacé de l’ordinateur de
recherche. En ce qui concerne les futures publications de résultats de recherche, des
pseudonymes seront utilisés dans le but de préserver l’anonymat des sujets. Les
publications permettront uniquement d’identifier le cégep où se sont déroulées les
entrevues. Les enregistrements audio ainsi que les formulaires de consentement seront
complètement éliminés deux ans après les derniers écrits scientifiques à propos de cette
étude. D’ici là, temps, le matériel de recherche sera conservé dans un classeur verrouillé
sous clé dans le bureau personnel du chercheur responsable pour toute la durée du projet
de recherche
49

50. 5. RÉSULATS DE RECHERCHE
Ce chapitre expose et analyse les résultats selon la méthode d’analyse thématique
présentée par Paillé et Mucchielli (2010). Cette démarche permet alors de trier les
fractions du corpus reliées directement à l’objectif de recherche. Cette partie tend à
répondre plus spécifiquement à l’objectif unique et central de cette recherche qui est de
décrire les perceptions d’étudiants inscrits au programme d’accueil et intégration, sans
projet d’orientation à l’égard du rôle de l’école secondaire dans leur orientation scolaire
et professionnelle. Finalement, les résultats présentés et analysés permettent de répondre
à l’objectif principal de la recherche. Dans un premier temps, les propos des étudiants et
des étudiantes inscrits en accueil et intégration, au cégep de Granby Haute-Yamaska,
sont présentés selon les thèmes dégagés à partir d’une démarche visant à reconnaître des
thèmes pertinents en attribuant à chacun d’entre eux une définition opérationnelle
auxquels peuvent être associés des passages du verbatim reliés à chaque thème. La
description des thèmes répertoriés mettent en lumière des éléments précis favorisant ainsi
une meilleure compréhension des perceptions d’étudiants et d’étudiantes, sans projet
d’orientation, à l’égard du rôle de l’école secondaire dans leur orientation scolaire et
professionnelle. Ainsi, l’analyse qualitative détient la fonction principale de peindre un
tableau des phénomènes observés en les regroupant sous différents thèmes obtenus à
partir d’une lecture flottante du matériel discursif recueilli auprès d’étudiants et
d’étudiantes. Les thèmes et sous-thèmes sont représentés sous forme de résumé dans le
tableau qui suit.
Dans la présentation des résultats qui suit, le masculin est utilisé uniquement dans le but
d’alléger le texte. Dans tous les cas, le terme «étudiants» désigne les «étudiants et les
étudiantes».
50

51. Tableau 5.1
Résumé des thèmes et des sous-thèmes abordés par les étudiants et les étudiantes
THÈMES SOUS-THÈMES
L’incapacité en 5e
secondaire à identifier
un projet professionnel
• Le doute face au choix
professionnel
• Le manque de maturité nécessaire
pour identifier un projet
professionnel.
Démarches personnelles visant à l’aider à
identifier un projet professionnel
• Utilisation des services
d’orientation au secondaire
Démarches effectuées au secondaire dans
le cadre du régime d’études régulier
• Participation à un cours intitulé
Projet personnel d’orientation
(PPO)
L’intention de rencontrer un conseiller ou
une conseillère d’orientation
La convenance d’un cours au secondaire,
similaire au cours «développement de
carrière» qui favorise la connaissance de
soi et fournit de l’information scolaire et
professionnelle
L’insuffisance des services d’orientation
au secondaire
Le besoin d’être guidé pour effectuer des
démarches personnelles dans le but de
favoriser l’émergence d’un projet
professionnel
• Le manque de ressources au
secondaire pour effectuer des
démarches personnelles en lien
avec l’identification d’un projet
professionnel.
51

52. 5.1 L’incapacité en 5e secondaire à identifier un projet professionnel
Plusieurs étudiants ont exprimé leur incapacité de faire un choix professionnel, en 5e
secondaire, lors de la période des inscriptions. Cette incapacité de faire un choix fait
référence à l’indécision vocationnelle. Dosnon (1996) suggère que l’indécision
vocationnelle est opérationnalisé par un évènement comportemental, par l’absence de
formulation d’un choix scolaire ou professionnel en réponse à une question sur les
intentions d’avenirs et par l’expression de l’incertitude, d’un manque de confiance
envers ce choix. Selon ces étudiants, cette indécision représente la principale raison de
leur inscription à la SAI.
Parce que j’savais pas encore quoi faire (C-1)
Parce que j’avais aucune idée dans quel domaine je voulais m’en aller
précisément... y avait aucun domaine qui m’intéressait, j’avais pas trouvé
mes passions encore. (C-4)
Je me suis inscrite en «accueil et intégration» pour trouver ce que je voulais
faire. J’ai aucune idée de ce que je veux faire. (C-7)
Je voulais pas arrêter l’école pis je savais pas en quoi aller…(C-8)
Si certains étudiants ont manifesté leur incapacité à faire un choix en 5e
secondaire,
d’autres ont plutôt exprimé un doute face à leur choix professionnel. Ce doute se traduit
par un manque d’assurance face au choix professionnel en lien avec une connaissance de
soi (intérêts, valeurs, aptitudes) étroite et peu d’expérience significative reliée au monde
du travail pour prendre une décision de carrière éclairée.
J’me suis dit bon…à quoi bon…on peut essayer au moins…de trouver de
quoi qui va me faire mieux……. j’étais encore incertaine. (C-2)
Dans l’fond heu…les autres programme qu’il y avait, ils étaient pas assez
attirants, j’en savais pas assez dessus, j’voulais certaines choses, mais dans
l’fond, l’accueil et intégration c’était juste pour commencer le cégep, pour
voir justement des nouvelles options qui pourraient peut-être s’ouvrir. (C-3)
52

53. J’hésitais entre deux programmes, ça fait que je me suis dit que ça pourrait
être bon de m’inscrire en «accueil et intégration» (C-5)
En plus d’exprimer un doute face à leur choix professionnel, certains étudiants ont
affirmé ressentir le manque de maturité nécessaire pour identifier un projet professionnel.
Dans ces propos, il apparait que les étudiants ne se sentent pas prêts à identifier un projet
professionnel. Ils ont l’impression, qu’au secondaire, il est un peu tôt et ils n’ont pas la
maturité nécessaire pour s’investir dans un processus.
J’étais pas assez mature pour réaliser que…là j’suis assez vieille pour savoir
que c’et important de faire un choix. (C-1)
Au secondaire, t’es pas trop jeune mais t’es pas assez «mindé»… t’as pas
vraiment la tête assez à ça encore. Le monde te disent de regarder pour ça
mais tu l’fais pas. T’es encore trop jeune, t’es pas prêt. (C-3)
Quoi que les jeunes selon moi, ont beaucoup de difficulté à placer leurs
intérêts pis leurs passions parce que ça change beaucoup, de 16 à 19, 18
ans…(C-4)
Je voulais aussi gagner une année avant… pour vieillir un peu… j’avais pas
assez de documentation, pis j’imagine que je me connaissais pas assez non
plus… (C-6)
En résumé, concernant l’incapacité chez les étudiants à identifier un projet
professionnel, il convient de conclure que la plupart des étudiants interrogés se sont dits
incapables de faire en choix en 5e
secondaire. Même si cette indécision se traduisait par
une incertitude, il en résulte que le choix de s’inscrire à la SAI découle de leur incapacité
à identifier un projet d’orientation.
53