1. UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
Les pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement
collégial : analyse de l’adéquation entre les cibles d’intervention préconisées et les
représentations quant aux problématiques des jeunes collégiens
PAR
ANNIE TRUDEAU
Rapport d’activités dirigées présenté à Monsieur Louis Cournoyer, c.o., Ph D.
et à la faculté des Sciences de l’Éducation
en vue de l’obtention de la maîtrise en carriérologie
ANNIE TRUDEAU, AVRIL 2013

2. 2
TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS............................................................................................................................. 5
SOMMAIRE ...................................................................................................................................... 6
INTRODUCTION ............................................................................................................................... 8
PREMIER CHAPITRE : PROBLÉMATIQUE................................................................................ 10
1.1. Le Cégep : histoire, structure et problématiques.................................................................... 10
1.1.1. Durée des études collégiales ................................................................................... 11
1.1.2. Changements de programme.................................................................................. 12
1.1.3. Décrochage scolaire................................................................................................. 12
1.2. Le passage aux études collégiales .......................................................................................... 14
1.3. Les problématiques d’orientation..................................................................................... 21
1.4. Les services d’aide à l’orientation scolaire et professionnelle dans le réseau
d’enseignement collégial............................................................................................................... 27
1.5. Le rôle et le travail des conseillers d’orientation.............................................................. 31
1.6. Recherches ayant été menées sur l’orientation au collégial .................................................. 34
DEUXIÈME CHAPITRE : CADRE CONCEPTUEL ........................................................................ 40
2.1. La réalité des jeunes à l’entrée dans l’âge adulte : c’est quoi être jeune aujourd’hui?.......... 40
2.1.1. Portrait d’hier à aujourd’hui............................................................................................ 40
2.1.2. Point de vue légal et démographique ............................................................................. 43
2.1.3. D’un point de vue psychologique et sociologique .......................................................... 44
2.1.4. Recherche identitaire...................................................................................................... 45
2.2. Des pratiques d’orientation professionnelle applicables à la réalité des jeunes adultes....... 47
2.2.1. Approche orientée vers les solutions.............................................................................. 47
2.2.2. Approche de l’activation du développement vocationnel et personnel......................... 49
2.2.3. Le guide d’évaluation en orientation .............................................................................. 51

3. 3
TROISIÈME CHAPITRE : OBJECTIF DE RECHERCHE................................................................. 54
QUATRIÈME CHAPITRE : MÉTHODOLOGIE............................................................................ 56
4.1. Type de recherche................................................................................................................... 56
4.2. Stratégie d’échantillonnage ................................................................................................... 57
4.3. Instruments utilisés................................................................................................................. 58
4.4. Méthode de collecte de données............................................................................................ 59
4.5. Traitement des données ......................................................................................................... 60
4.6. Analyse des données............................................................................................................... 60
4.7. Éthique.................................................................................................................................... 61
CINQUIÈME CHAPITRE : RÉSULTATS...................................................................................... 63
5.1. Les types de préoccupations des collégiens selon les perceptions de conseillers d’orientation
du réseau d’enseignement collégial .............................................................................................. 63
5.1.1. Les finances personnelles : une préoccupation majeure................................................ 65
5.1.2. L’omniprésence des relations.......................................................................................... 69
5.1.3. Préoccupations d’ordre scolaire à court et à long terme................................................ 75
5.1.4. Souci réel de la gestion de leur temps et de leurs émotions .......................................... 79
5.2. Les types d’interventions de conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial
auprès des collégiens..................................................................................................................... 84
5.2.1. Approfondissement de la connaissance de soi ............................................................... 86
5.2.2. Augmenter la connaissance du marché du travail ainsi que les divers programmes
d’études..................................................................................................................................... 97
5.2.3. Accompagner dans la prise de décision ........................................................................ 102
5.2.4. Entretenir la motivation du collégien face à son avenir scolaire et professionnel ....... 108
5.2.5. Effectuer différentes rétroactions avec le collégien ..................................................... 112
5.3. L’analyse du lien entre les types d’interventions menés par les conseillers du réseau
d’enseignement collégial auprès des collégiens et les types de préoccupations qu’ils perçoivent
chez ceux-ci.................................................................................................................................. 116

4. 4
5.3.1. Préoccupations abordées à travers les différents types d’interventions...................... 116
5.3.2. Préoccupations mises de côté à travers les différents types d’interventions .............. 120
SIXIÈME CHAPITRE : DISCUSSION........................................................................................ 122
6.1. Constats de l’analyse des liens entre les préoccupations et les types d’interventions......... 122
6.2. Liens entre les préoccupations relevées par les 15 conseillers d’orientation de l’étude et les
écrits scientifiques ....................................................................................................................... 126
6.3. Liens entre les types d’interventions des conseillers d’orientation et les 3 approches ........ 130
6.3.1. Approche orientée vers les solutions............................................................................ 131
6.3.2. Approche de l’activation du développement vocationnel et personnel....................... 132
6.3.3. Guide d’évaluation en orientation ................................................................................ 134
CONCLUSION ....................................................................................................................... 137
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ....................................................................................... 140
LISTE DES TABLEAUX............................................................................................................ 146
ANNEXE- 1 .................................................................................................................................. 147
ANNEXE- 2 .................................................................................................................................. 154

5. 5
REMERCIEMENTS
Ce long et périlleux défi, rempli de moments gratifiants, qu’a représentée la rédaction de
ce rapport d’activités dirigées, n’aurait pas pu être relevé sans l’apport positif et
significatif de plusieurs personnes de mon entourage.
D’abord, Merci ma chère Maman de m’avoir si bien conseillée et supportée pendant mon
écriture et durant toutes mes années d’études universitaires. Avec ton courage et ta force,
tu as été et tu resteras à jamais un modèle et une grande inspiration pour moi. Grâce à toi,
j’ai enfin accompli mon objectif professionnel et d’où que tu sois aujourd’hui, je sais que
tu me souris… Je t’aime ! Merci Papa et Merci Val pour votre écoute constante et vos
nombreux encouragements à travers mon parcours semé d’embûches. Vos commentaires
et votre intérêt envers mon projet ont été extrêmement précieux à mes yeux.
Merci Max, mon amour, pour ton énorme patience et pour ta compréhension face à mes
énergies déployées. Même si certains mois ont été plus difficiles, ton appui
inconditionnel m’a permis d’aller jusqu’au bout de mes aspirations et je t’en suis
infiniment reconnaissante.
Merci également aux autres membres de ma famille ainsi qu’à mes fidèles amies d’avoir
été autant présents et motivateurs tout au long de mon cheminement. Un Merci particulier
à Martine, mon acolyte du baccalauréat et de la maîtrise, qui est rapidement devenue une
grande amie à qui j’ai pu me référer dans mes moments de doute, de découragement et
d’espoir.
Enfin, je tiens à remercier spécialement Louis Cournoyer, mon directeur de recherche.
Merci de m’avoir guidée si clairement à travers chacune des étapes de ma rédaction en
m’apportant le soutien et la confiance nécessaires. Sache que tes conseils, ta grande
disponibilité et ton efficacité ont été grandement appréciés.

6. 6
SOMMAIRE
Les jeunes adultes d’aujourd’hui sont rapidement plongés dans un tourbillon de décisions
à prendre concernant leur avenir personnel et professionnel. En effet, plusieurs
inquiétudes les guettent concernant la gestion des événements entourant leurs différentes
sphères de vie ainsi que leurs aspirations scolaires et professionnelles. Les années
dispensées au Cégep sont ainsi déterminantes pour l’avenir du jeune adulte. Plusieurs
individus et facteurs peuvent contribuer à la mise en place d’un projet professionnel
harmonieux pour le collégien. Entre autres, la maturité vocationnelle, l’estime de soi, les
parents, le cercle social, ainsi que les professionnels du Cégep dont les enseignants et les
conseillers d’orientation. Ces derniers spécialistes ont pour mandat d’amener les
étudiants à réaliser un choix de carrière réaliste tenant compte de l’ensemble de leurs
caractéristiques individuelles. Bien que le rôle du conseiller d’orientation soit défini, peu
d’écrits existent en ce qui concerne plus précisément la façon dont les professionnels de
l’orientation interviennent avec les collégiens à l’égard des diverses préoccupations
vécues chez ces derniers. Le but de cet essai est donc d’analyser l’adéquation entre les
cibles d’intervention préconisées par les conseillers d’orientation du réseau
d’enseignement collégial et leurs représentations quant aux problématiques des jeunes
collégiens.
Cet essai s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche plus vaste qui se nomme : Étude
des pratiques professionnelles de conseillers d’orientation du réseau d’enseignement
collégial au regard de transformations liées à leur profession, aux caractéristiques de la
population étudiante et au contexte institutionnel et social de leur pratique, menée par
Louis Cournoyer, professeur à la section carriérologie du département d’éducation et de
pédagogie à l’Université du Québec à Montréal (UQÀM). Il s’agit plus particulièrement
d’une recherche exploratoire à l’intérieur de laquelle quinze conseillers d’orientation du
réseau d’enseignement collégial ont été rencontrés pour une entrevue semi dirigée, à une
seule reprise. Les résultats de cet essai concernent spécifiquement les verbatims des
questions 7 et 12, analysés par thématisation : « D’après votre expérience, ici au collège,
quelles sont les principales préoccupations des collégiens à cette période de leur vie ?
Que ce soit au plan personnel, scolaire, professionnel, familial, amical ou autre » et « En
réfléchissant à ce que vous faites le plus souvent dans le cadre de votre pratique
professionnelle, comment décrieriez-vous la manière dont vous procédez pour réaliser un
processus d’orientation avec un client? Point ii : Quels sont les types d’intervention que
vous faites le plus souvent ? ».
L’analyse des résultats comprends trois objectifs spécifiques : inventorier les types de
préoccupations des collégiens selon les perceptions de conseillers d’orientation du réseau
d’enseignement collégial, circonscrire les types d’interventions de conseillers

7. 7
d’orientation du réseau d’enseignement collégial auprès des collégiens et analyser le lien
entre les types d’interventions menés par les conseillers d’orientation du réseau
d’enseignement collégial auprès des collégiens et les types de préoccupations qu’ils
perçoivent chez ceux-ci.
Les résultats ont d’abord permis de dégager des similitudes entre les préoccupations
perçues par les conseillers d’orientation et les écrits scientifiques telles que le travail
rémunéré, les relations amicales et amoureuses, les préoccupations reliées à la réussite et
à l’orientation scolaire ainsi que la gestion de temps. Par ailleurs, les propos des
conseillers d’orientation ont permis de bonifier la littérature sur le sujet en apportant une
nouvelle vision face à la réalité des collégiens comme par exemple, l’inquiétude face aux
différents paiements à percevoir, les besoins de consommation, le désir de profiter du
moment présent ainsi que le besoin de prendre soin de leur santé mentale. Par la suite, les
résultats obtenus pour le deuxième objectif spécifique démontrent que les conseillers ne
prônent pas une approche plutôt qu’une autre malgré le fait que l’approche sur
l’activation du développement vocationnel et personnel (ADVP) est celle qui ait
davantage ressortie à travers les types d’interventions nommés par les professionnels.
Enfin, l’analyse a mis en lumière le constat que les conseillers d’orientation
n’interviennent pas sur la totalité des préoccupations qu’ils ont nommées comme étant
importantes dans la vie des collégiens. En réalité, les préoccupations reliées aux
questionnements sur l’orientation scolaire et professionnelle ainsi que sur la réussite
scolaire sont celles qui sont davantage intégrées en intervention, au détriment de d’autres
pourtant perçues majeures par les conseillères et conseillers d’orientation interrogés.

8. 8
INTRODUCTION
De nos jours, les parcours scolaires des jeunes sont de plus en plus variés et complexes.
En effet, les jeunes d’aujourd’hui peuvent emprunter différents chemins pour arriver à
leurs fins et ainsi accéder à la profession de leur choix. Cette réalité est loin de ce que la
société québécoise a connu durant les dernières décennies. La réussite éducative et
sociale, le taux de diplomation ainsi que le large éventail de programmes académiques
sont au cœur des préoccupations de la société québécoise actuelle en ce qui concerne le
domaine de l’éducation. La sensibilisation face aux études post-secondaires et les
discussions de choix de carrière prennent une dimension très importante pour les jeunes.
Les jeunes adultes qui fréquentent les établissements collégiaux doivent se concentrer à
leurs études afin de bien performer pour l’obtention de leur DEC technique ou pour
obtenir une cote R assez élevée pour accéder au baccalauréat de leur choix à l’université.
Parallèlement à ces priorités, les collégiennes et les collégiens vivent également une foule
d’événements majeurs qu’ils doivent gérer et intégrer à leur nouvelle réalité. Le cégep
constitue ainsi une période cruciale dans la vie personnelle et professionnelle des jeunes.
Le rôle des conseillères et conseillers d’orientation est par le fait même d’une importance
de premier plan en prenant en considération tous ces facteurs. Leur travail étant très varié
et complexe, il a lieu de se questionner sur leur façon d’intervenir directement avec les
collégiens compte tenu des nombreux changements et sources d’inquiétudes qui les
envahissent à cette étape de leur vie. Cet essai porte donc sur l’analyse de l’adéquation
entre les cibles d’intervention préconisées par les pratiques professionnelles des
conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial et leurs représentations quant
aux problématiques des jeunes collégiens.
Dans le premier chapitre, la problématique, il sera question d’exposer les préoccupations
diverses dont sont confrontés les collégiens ainsi que le rôle des conseillers d’orientation.
Dans le but de mieux cerner la réalité du travail des conseillers d’orientation du Cégep
ainsi que les réels besoins des étudiants, une recension des écrits des recherches ayant été
menées sur l’orientation au collégial sera présentée. À l’intérieur du deuxième chapitre, le
cadre conceptuel, la réalité des jeunes d’aujourd’hui à l’entrée dans l’âge adulte sera

9. 9
définie en plus d’illustrer trois modèles d’intervention qui peuvent être utilisés par les
conseillers d’orientation du secteur collégial. L’objectif général de la recherche ainsi que
les objectifs spécifiques seront ensuite exposés dans le troisième chapitre. Le quatrième
chapitre, quant à lui, sera réservé à la description de l’approche méthodologique
employée dans le cadre de cet essai et le chapitre cinq présentera les résultats qualitatifs.
Enfin, dans le sixième et dernier chapitre, une discussion sera élaborée dans le but
d’effectuer des comparaisons entre les résultats obtenus et les éléments présentés dans la
problématique et le cadre conceptuel.

10. 10
PREMIER CHAPITRE : PROBLÉMATIQUE
Dans ce premier chapitre, l’historique des cégeps, la structure ainsi que les principales
problématiques auxquelles les collégiens sont confrontés présentement seront brièvement
illustrées. Ensuite, le passage aux études collégiales, qui est une étape fort déterminante
dans le parcours de vie des jeunes adultes sera abordé. Les problèmes que rencontrent les
cégépiens dans leur vie en général ainsi qu’à travers leurs études et leurs aspirations
professionnelles méritent un questionnement pour l’ensemble des acteurs du réseau
collégial, spécialement pour les conseillères et les conseillers d’orientation (c.o.) étant
donné qu’ils ont une influence directe sur leurs parcours scolaires. De surcroît, les
problématiques reliées à l’orientation scolaire et professionnelle seront par la suite
exposées pour poursuivre avec une présentation des divers services d’aide en la matière
dans les établissements collégiaux du Québec. Pour conclure ce chapitre portant sur la
problématique, il paraît nécessaire de rendre compte du rôle et du travail des spécialistes
de l’orientation. Enfin, quelques résultats de recherche portant sur l’orientation dans le
secteur collégial seront présentés pour ainsi mieux dégager la réalité du travail des
conseillers d’orientation et les réels besoins des cégépiens.
1.1. Le Cégep : histoire, structure et problématiques
Au Québec, le C.É.G.E.P., qui est un établissement d’enseignement public, constitue la
première étape des études post-secondaires, c’est-à-dire, des études supérieures. Les
premiers collèges d’enseignement général et professionnel (cégep) ont été créés en 1967
et on en compte aujourd’hui 48 à travers les différentes régions administratives de la
province sauf dans le Nord du Québec. Le cégep offre des programmes d’enseignement
ordinaire qui incluent des formations préuniversitaires de deux ans qui mènent à
l’université, des formations techniques de trois ans qui permettent d’accéder au marché
du travail ou de poursuivre à l’université et la session d’accueil et intégration pour les
étudiants qui n’ont pas arrêté leur choix de carrière ou qui ont des préalables manquants.
Peu importe quel programme collégial de l’enseignement ordinaire un étudiant choisi, des
cours de formations générales sont obligatoires pour l’obtention du diplôme. Le cégep

11. 11
offre également d’autres formations et programmes qui ne font pas partie de
l’enseignement ordinaire tels que la formation continue, les centres collégiaux de
transfert de technologie (CCTT) ainsi que des écoles nationales. Pour entrer dans un
cégep, à l’enseignement ordinaire, le jeune doit avoir minimalement complété 6 années
d’enseignement primaire ainsi que 5 années au secondaire (Ministère de l’éducation, du
loisir et du sport (MELS), 2011). Par conséquent, les nouveaux étudiants qui entrent dans
un établissement collégial immédiatement après leurs études secondaires peuvent avoir
16 ou 17 ans. À titre de référence, le 25 août 2011, la Fédération des cégeps du Québec a
comptabilisé 174 861 étudiants inscrits dans l’un ou l’autre des 48 établissements du
Québec dans un programme d’enseignement ordinaire pour la session d’automne 2011,
ce qui constitue une hausse de 1,4% comparativement à l’année précédente. Sur ce
nombre, 78 845 sont des nouveaux inscrits au cégep (Tessier, 2011). Les cégeps, qui
contribuent favorablement au développement intellectuel, social, culturel et vocationnel
des jeunes adultes qui les fréquentent, comportent cependant leurs propres
problématiques au plan scolaire.
1.1.1. Durée des études collégiales
Le MELS (2013) indique que puisque les étudiants ont de plus en plus tendance à
changer de programme en court de route, la durée des études s’en trouve allongée.
Effectivement, dans l’année scolaire 2009-2010, seulement 43,3% des étudiants en
formation préuniversitaire et 33% des étudiants en formation technique réussissent à
obtenir leur diplôme d’études collégiales (DEC) dans le temps prescrit, soit 2 ans en
préuniversitaire et 3 ans en technique. Le MELS (2013) a relevé que la durée moyenne
d’études pour les titulaires d’un DEC préuniversitaire est de 2,4 années et de 3,9 années
pour les diplômés du secteur technique. Or, il est possible de croire que les jeunes
cégépiens ressentent des remises en question et/ou vivent certaines problématiques
pendant leurs études collégiales, ce qui fait en sorte que leur parcours devient plus long.

12. 12
1.1.2. Changements de programme
D’ailleurs, environ le tiers des étudiants au collégial change de programme en cours de
cégep. Selon M. Matte, conseiller d’orientation et président de l’Ordre des conseillers et
conseillères d’orientation du Québec, c’est le manque de connaissance de soi ainsi que le
manque de maturité vocationnelle qui expliqueraient ce phénomène alors que pour
Falardeau et Roy, l’indécision vocationnelle est la cause principale (Matte, cité par
Rodgers, 2010 ; Falardeau et Roy, 1999). En fait, ces derniers affirment, dans leur
ouvrage, que « plus d’un étudiant sur deux vivra une réorientation après la fin de son
secondaire » (Falardeau et Roy, 1999, p.13). La Fédération des cégeps du Québec
précise, dans son rapport La réussite et la diplomation au collégial (1999), que lorsqu’ils
sont confrontés à effectuer un choix de programme et de cégep, les jeunes sont au milieu
de leur cinquième secondaire. Les réalités et les exigences du monde collégial ainsi que
le contenu réel des programmes sont encore des notions abstraites aux yeux des jeunes du
secondaire qui en prendront conscience, qu’une fois avoir débuté le cégep. Ainsi, pour
plusieurs collégiens, leur premier choix ne constitue pas une fin en soi et les changements
de programmes sont plutôt envisagés sous l’angle d’une solution ou d’un moyen
d’exploration (Falardeau et Roy, 1999; Fédération des Cégeps, 1999 et Rivière, 1996).
D’ailleurs, le Conseil Supérieur de l’Éducation (CSE) (2002), à travers une de ses
publications qui porte le nom de Au Collégial, l’orientation au cœur de la réussite,
soutient qu’il y a seulement 20% des jeunes qui s’inscrivent au cégep avec une idée
précise de leur choix vocationnel. Pour les autres étudiants du secondaire, leur décision
n’est pas claire et ils ne sont pas certains de ce à quoi va ressembler leur futur
professionnel.
1.1.3. Décrochage scolaire
Selon une enquête récente réalisée par Statistiques Canada, en comparant les étudiants de
niveau collégial, universitaire et d’autres études postsecondaires (écoles de formation
professionnelle, instituts privés de formation, etc.), le taux de décrochage le plus élevé se
situe au niveau collégial (Shaienks et Gluszynski, 2009). Dans le même ordre d’idées, les

13. 13
indicateurs du MELS (2013) soulignent que les étudiants du secteur préparatoire à
l’université qui abandonnent leurs études le font après 1,7 années et ceux provenant d’une
technique décrochent suite à 2,3 années. Selon Jacques Roy, chercheur sociologue et
professeur au Cégep de Sainte-Foy, le réseau collégial doit miser sur certains éléments
afin de contrer au maximum le décrochage scolaire. En effet, dans une de ses études, Roy
(2008a), affirme, notamment, que les activités parascolaires constituent un excellent
moyen d’encourager les jeunes et de les stimuler dans leurs études. Il a été prouvé que les
étudiants s’impliquant dans le parascolaire obtiennent de meilleurs résultats scolaires et
surtout, ils sont moins portés à abandonner leurs études collégiales. En outre, Roy
souligne l’importance et la différence majeure que peuvent exercer les parents des
étudiants au collégial dans leur motivation scolaire. Par exemple, un soutien moral ou
financier peut entraîner des conséquences positives chez le collégien. De surcroît, en
2012, le Secrétariat à la jeunesse du Québec a mentionné qu’une orientation scolaire
adéquate et le fait de travailler à une meilleure concertation pour faciliter le choix de
carrière des cégépiens représentent des atouts majeurs contre l’abandon scolaire.
Également, avec leur étude comparée sur la réussite scolaire en milieu collégial selon une
approche d’écologie sociale, Roy et ses collaborateurs ont mis en lumière que la
réorientation de carrière représente la principale cause du décrochage au collégial (Roy,
Mainguy, Gauthier et Giroux, 2005). Par le fait même, il apparaît primordial de porter
une attention particulière aux besoins d’orientation des jeunes adultes et ce, dès le début
du secondaire. En introduisant les jeunes tôt à leurs intérêts, aptitudes, traits de
personnalité ainsi qu’aux professions et aux exigences du marché du travail, ces derniers
seraient plus en confiance et en contrôle pour prendre une décision au terme de leur
secondaire et ainsi, diminuer le taux de décrochage scolaire au collégial et le nombre de
réorientation scolaire tardive (Roy et al., 2005; Secrétariat à la jeunesse, 2012).
Enfin, dans le but de venir contrer l’ensemble de ces problématiques, une récente étude
menée par le Conseil supérieur de l’éducation en 2008 portant le titre de Au collégial –
L’engagement de l’étudiant dans son projet de formation : une responsabilité partagée
avec les acteurs de son collège, stipule que l’engagement des étudiants dans leurs études
s’avère un facteur favorable. Effectivement, le fait d’être engagé dans les études prévient

14. 14
l’abandon, les changements de programmes ainsi que le faible taux de diplomation (CSE,
2008). Ce constat amène la possibilité d’un lien entre la réussite scolaire au collégial et la
précision d’un choix de carrière. En somme, les études citées jusqu’ici suggèrent que plus
l’étudiant a un objectif professionnel clair et validé, plus il se sentira motivé et engagé
dans ses études et par conséquent, le taux de diplomation, la durée des études, les
changements de programmes ainsi que le taux de décrochage s’en trouveront tous
améliorés. Pour les jeunes de 16 et 17 ans qui débutent le cégep, le passage du secondaire
à cette nouvelle institution représente tout un défi et c’est ce que la prochaine partie de
cet essai tentera d’illustrer.
1.2. Le passage aux études collégiales
Selon une étude de Stéphane Moulin (2012) sur les différences entre le Québec et la
France face à l’émergence de l’âge adulte, le passage au cégep pour les québécois rime
avec le statut d’adulte. Le Cégep constitue donc une institution fort importante pour les
jeunes au Québec puisqu’il renferme plusieurs rôles implicites. En effet, en plus de faire
le pont entre les études secondaires et les études universitaires ou l’entrée sur le marché
du travail, le cégep se situe entre l’enfance remplie de préoccupations axées sur le
moment présent et le monde adulte submergé par des préoccupations centrées sur l’avenir
et la carrière (Moulin, 2012). Cependant, en même temps que le développement
d’aspirations scolaires et professionnelles, le passage au cégep s’avère être un moment de
la vie des jeunes où plusieurs autres préoccupations sont présentes dans leur esprit. Les
cégépiens doivent donc jongler avec plusieurs notions à la fois.
Selon les données de l’étude de Roy et ses collaborateurs, il y a 94% des étudiants qui ont
un lien favorable avec le cégep, soit qu’ils se sentent très bien ou assez bien à l’intérieur
de cet institut scolaire. Plus l’intérêt face aux études est élevé, plus le taux de réussite va
dans le même sens. Par contre, malgré que la majorité des cégépiens ait un lien favorable
avec leur établissement, la première session, soit l’arrivée au cégep, demeure toutefois
une étape plus difficile pour l’ensemble des étudiants. En effet, les chercheurs précisent
que cette transition ardue peut, entre autres, s’expliquer par le fait que les étudiants vivent

15. 15
plusieurs changements de grande ampleur en très peu de temps (Roy et al., 2005). En plus
de la transition secondaire / cégep qui comporte son lot de différences telles que
l’encadrement des professeurs, le temps d’étude en classe, la charge de travail à la maison
et la durée des cours et des sessions (Boulay, 2010), les jeunes doivent s’adapter à un
nouveau milieu géographique. Aussi, certains doivent apprendre à vivre loin de leur
famille et plusieurs sont confrontés à un changement de réseau social. Ainsi, il apparaît
clair que c’est lors de la première session que les étudiants peuvent rencontrer le plus
d’obstacles face à leur motivation, leur intérêt, leur engagement et leur réussite scolaire
(Larose et Roy, 1993, 1994 et Roy et al., 2005). Le CSE, avec une récente étude de 2010
sur la transition secondaire collégiale, a soutenu cette théorie de Roy en indiquant que
l’intégration des étudiants représentait un processus à quatre volets (Bégin et al., 2010 et
Tremblay et al, 2006). En effet, afin de bien réussir leurs études collégiales et se sentir
intégrés et confortables dans ce nouvel environnement, les cégépiens doivent combiner
l’intégration institutionnelle, intellectuelle, sociale et vocationnelle (Larose et Roy, 1993,
1994). Évidemment, les réalités associées au passage aux études collégiales sont
nombreuses. Puisqu’elles ne peuvent pas toutes être couvertes à l’intérieur de ce présent
ouvrage, celles ayant fait l’objet d’un grand nombre de discussions seront abordées.
Tableau – 1 : Types de réalités et problématiques associées au passage aux études
collégiales
Types de réalités et problématiques associées au passage aux
études collégiales
 Travail / Études
 Relations sociales et soutien parental
 Loisirs
 Cigarette, alcool, drogues et boissons énergisantes
 Gestion du temps

16. 16
Au niveau de la conciliation entre le travail et les études, dans sa recherche effectuée pour
le Gouvernement du Canada en 2007 sur l’émergence de l’âge adulte, Stéphanie Gaudet
précise que les jeunes forment, entre autres, leur propre identité à partir de ce qu’ils
possèdent comme biens matériels. Par exemple, les vêtements qu’ils portent, leur
automobile, leur téléphone cellulaire, etc. Ils s’avèrent donc être des consommateurs
assez importants sur le marché. L’insertion en emploi, principalement, représente donc
souvent la solution au manque de biens et par le fait même, la porte d’entrée vers
l’autonomie et l’indépendance tant sur le plan de la construction identitaire que sur le
plan financier (Gaudet, 2007). Voilà pourquoi la grande majorité des cégépiens au
Québec, soit près de 70%, occupe un emploi à temps partiel pendant l’année scolaire
selon Statistiques Canada (Roy et al., 2005; Veillette et al., 2007). Par ailleurs, une
enquête réalisée par le Groupe d’Étude des COnditions de vie et des BESoins de la
population (ÉCOBES) du Cégep de Jonquière a permis de tracer, entre autres, les
habitudes de vie ainsi que les aspirations des jeunes collégiens fréquentant les Cégeps de
la région des Laurentides (Gaudreault et al., 2009). Les résultats de cette enquête
abondent dans le même sens, car 81,4% des élèves fréquentant les Cégeps des
Laurentides combinent le travail aux études. Statistiques Canada a ressorti, dans une
enquête de 2007, que les élèves âgés entre 15 et 19 ans, ce qui inclus les cégépiens,
considérant que la plupart débute le cégep vers 17 ans, travaillaient au total environ 50
heures par semaine. Sur ce nombre, les cours, les travaux scolaires, les heures de travail
rémunérées ainsi que les tâches ménagères sont comptabilisés. Ainsi, les jeunes
d’aujourd’hui représentent une population qui est très occupée et active (Marshall, 2007).
Cependant, le travail rémunéré, bien qu’il possède plusieurs avantages tels que favoriser
certains apprentissages et développer l’autonomie (Charbonneau, 2007), occasionne
également son lot de conflits. Premièrement, la conciliation travail / étude est
fréquemment relatée. En effet, dans le cadre de l’enquête du Cégep de Jonquière, il y a
16,4% des collégiens qui avouent que leur emploi les empêche de consacrer le nombre
d’heures souhaité aux études. Aussi, il existe un 10,7% des élèves qui confirment être
souvent fatigués au cégep à cause de leur travail. D’autre part, il a été démontré par Roy
et ses collaborateurs que les étudiants qui occupent un emploi rémunéré obtiennent des
résultats scolaires comparables aux étudiants sans emploi (Roy et al., 2005). Également,

17. 17
dans une autre de ses études, Roy soutient que c’est seulement à partir de 25 heures par
semaine, combinés à d’autres facteurs tels que le fait que les étudiants comptent sur
l’emploi comme principale source de revenu et de subsistance, que le travail rémunéré
peut venir influencer négativement les études (Roy, 2008b). Par ailleurs, au Québec, les
étudiants du cégep qui travaillent en même temps que leurs études, sont, pour la plupart,
très fiers de cela puisque le fait de détenir un emploi est attaché à la notion de
responsabilité et d’autonomie (Moulin, 2012). Par le fait même, un jeune qui travaille se
sent davantage indépendant de ses parents et apprend tout ce qui entoure la gestion d’un
budget. Ainsi, l’obtention d’un emploi et la progression de sa rémunération lui permet de
se considérer « adulte » plus rapidement que d’autres (Csikszentmihalyi et Schneider,
2000 et Moulin, 2012).
Le passage de l’adolescence vers l’âge adulte rime avec gang, amis et relations sociales.
En effet, Gaudet explique qu’Erickson stipule que cette période de vie est un processus
de socialisation (Gaudet, 2007). Pour plusieurs, il est malheureusement plus difficile
d’intégrer un groupe et de se faire des amis. En effet, les relations de type social
constituent une préoccupation assez significative chez les collégiens des Laurentides.
Comme l’étude le démontre, il y a 20,1% des étudiants qui ont affirmé être inquiets par
cette sphère de vie (Gaudreault et al., 2009). Il a d’ailleurs été démontré, avec l’enquête
réalisée par le Conseil supérieur de l’éducation en 2008 sur l’engagement de l’étudiant
dans son projet de formation que « les relations établies avec les pairs (…) contribuent à
leur intégration intellectuelle et sociale à la vie du collège » (p. 46), ce qui s’avère fort
important pour le sentiment d’appartenance du jeune adulte. Notamment, dans une de ses
études à l’échelle internationale sur les jeunes et la société, Galland (2008) expose qu’une
des références identitaires les plus importantes pour un jeune sont les amis. En effet,
l’influence des pairs constitue une partie prenante du processus de socialisation chez les
jeunes adultes. Roy a également illustré, dans une de ses études, que les cégépiens sont
portés, à 36%, à se confier à un ou à une amie s’ils rencontrent un problème important.
Tenant compte que la mère et le partenaire amoureux ont reçu 19% chacun, il apparaît
évident que les amis sont au centre de la vie des jeunes adultes (Roy et al., 2005).

18. 18
Considérant ces statistiques, les relations sociales semblent représenter un facteur
d’influence chez le cégépien et ce, sur différentes sphères de vie.
Bien que le cercle social des jeunes soit d’une importance capitale, plusieurs autres
acteurs jouent un rôle principal à cette étape, à commencer par les parents, qui
représentent un premier modèle, voire une référence pour les jeunes. Les années passées
au cégep transforment les collégiens peu à peu et la présence et le soutien de leurs parents
vient, sans aucun doute, les aider à devenir autonomes et aptes à prendre des décisions.
Or, la moitié des élèves ayant répondu au questionnaire de la même enquête par
l’ÉCOBES, soit 50,2%, précisent qu’ils ne bénéficient pas d’un soutien affectif parental
satisfaisant (Gaudreault et al., 2009). Un soutien affectif parental satisfaisant est définit
comme étant des encouragements, de la gratification, de la démonstration affective et
physique qui permet ainsi à l’enfant de se sentir aimé et d’augmenter son autonomie
globale (Bellerose, Cadieux et Noël, 2002). Il a également été prouvé que
l’encouragement de la part des parents a un impact direct sur la réussite au début du
collégial ainsi que sur le taux de diplomation (Bourdon, Charbonneau, Cournoyer et
Lapostolle, 2007; CSE, 2010; Gingras et Terrill, 2006 et Roy et coll., 2005). En plus de
ces effets bénéfiques, le soutien parental joue un rôle positif sur l’orientation du jeune
vers le monde du travail (Deslandes, Potvin et Leclerc, 2000). D’ailleurs, dans un article
paru dans le journal La presse en 2010, le directeur de l’Ordre des conseillers et
conseillères d’orientation du Québec soutient également le même point de vue. Il a, entre
autres, affirmé que les parents doivent exercer une influence sur leur enfant, sans pour
autant vouloir tout contrôler. Il soutient aussi que « sans validation de ses talents et de ses
capacités, un jeune risque de se mettre à papillonner d’une option à l’autre, car il n’est
pas évident de se retrouver parmi les nombreuses filières professionnelles » (Matte, cité
par Rodgers, 2010).
En ce qui concerne les loisirs, les sports font souvent partie des premiers sur la liste.
L’enquête faite par le Cégep de Jonquière a mis en lumière que la grande majorité des
collégiens (69,1%) accordait moins de 10 heures par semaine à l’exercice d’une activité
physique. Seulement 14,8% des cégépiens allouaient plus de 10 heures par semaine et

19. 19
même 16,1% des jeunes ont souligné ne pratiquer aucune activité sportive. Malgré toutes
les campagnes de sensibilisation effectuées au Québec, un faible pourcentage de jeunes
adultes s’investit dans une activité sportive plus de 10 heures par semaine (Gaudreault et
al., 2009). Ces données peuvent mener au constat que les jeunes collégiens ont trop
d’autres préoccupations et responsabilités pour penser à se garder en bonne forme
physique. Il est aussi possible de croire que le temps consacré aux études et aux travaux
scolaires remporte la palme sur les loisirs et les passe-temps.
Le cégep est également un lieu et un temps où les premières expériences avec la cigarette,
l’alcool, les drogues et les boissons énergisantes se font ressentir. Tout en étudiant et en
allant à leurs cours, les cégépiens ont en tête leur prochain « party » de fin de semaine.
Les résultats de l’enquête de l’ÉCOBES démontrent que contrairement à la décennie
précédente où la cigarette était tolérée et consommée par plusieurs personnes, les jeunes
cégépiens d’aujourd’hui ne sont pas du tout dépendants à cette substance. Effectivement,
il y seulement 9,3% des collégiens qui ont répondu au questionnaire qui sont des fumeurs
réguliers. Les autres ne touchent pas à la cigarette à 83,8% et 6,9% se définissent comme
étant des fumeurs occasionnels. Par ailleurs, les résultats ont mis en lumière qu’il existait
un nouvel engouement pour les cigares puisque 20,7% des jeunes en fument
quotidiennement ou occasionnellement. En outre, la consommation régulière d’alcool,
soit au moins une fois par semaine, débute vers cet âge. La même enquête a ressorti que
65,3% des collégiens des Laurentides consommaient de l’alcool à cette fréquence.
Malgré le fait que la plupart d’entre eux sont en âge légal de se procurer de l’alcool, il
reste que la concentration en classe et l’attitude en général face aux études peut en être
grandement influencée. Quant aux drogues, il a été démontré que la majorité des
cégépiens n’en consomme pas. Bien que le cannabis constitue la drogue la plus populaire
en allant toucher un pourcentage de 15,5% des jeunes qui en consomment au moins une
fois par mois, le reste des drogues faisant partie des familles des amphétamines et
hallucinogènes est consommé que par 2% des répondants. Les boissons énergisantes
deviennent de plus en plus à la mode depuis les dernières années et représentent une
source d’inquiétude chez les adultes puisque les jeunes sont des adeptes de ce nouveau
produit. L’enquête a permis d’afficher des premières statistiques sur le sujet. En fait, près

20. 20
de 60% des cégépiens consomment souvent ou occasionnellement ces boissons. Bref,
même si ces chiffres ne sont pas inquiétants d’emblé, le problème de dépendance causé
par ces substances, qui est bien réel dans la population en général, demeure préoccupant
(Gaudreault et al., 2009). Il est donc possible de penser que les premières expériences
avec ces substances sont à risque d’entraîner certains collégiens à la dépendance, ce qui
pourrait ultérieurement conduire à des comportements délinquants et même au
décrochage scolaire.
Enfin, la gestion du temps s’avère essentielle pour les cégépiens et fait partie des
nouvelles réalités auxquelles ils sont confrontés. Selon le CSE (2008), la semaine d’un
collégien est extrêmement chargée. En moyenne, les étudiants ont 22,5 heures de cours,
12 heures d’études et de travaux, 11,8 heures de travail rémunéré et 1,7 heure consacrée
aux activités parascolaires. Avec ces semaines d’environ 48 heures, il leur est donc
primordial de bien savoir gérer leur temps. De plus, afin de pouvoir vaquer à toutes leurs
occupations, les cégépiens se doivent de développer des techniques, des trucs ou des
routines qui leur permettent de mener à terme l’ensemble de leurs projets. Pour bien gérer
le temps, l’agenda constitue un des outils les plus reconnus qui est à la portée des élèves.
L’équipe de l’ÉCOBES s’est justement intéressée sur les façons privilégiées des jeunes
pour la gestion du temps. Le fait de se servir régulièrement d’un agenda s’est retrouvé
effectivement dans le palmarès des techniques employées par les jeunes cégépiens, à
70,6%. Par contre, une autre stratégie de gestion de temps a été ressortie en première
position avec 72,7%. Il s’agit de se réserver du temps pour les tâches scolaires. La
dernière stratégie qui a été soulevée par les jeunes, à 60%, est de repousser les tâches
jusqu’à la dernière minute (Gaudreault et al., 2009) . Cela prouve que la procrastination
fait partie intégrante du style de vie de la majorité des cégépiens. Bref, il a été prouvé
qu’une bonne gestion de son temps et qu’une bonne méthode de travail vont de pairs avec
la réussite et la persévérance scolaire (CSE, 2008; Rivière, 2002 et Roy, 2006). Il appert
donc primordial que les jeunes du cégep se concentrent sur cette facette du métier
d’étudiant puisqu’elle joue un grand rôle dans le succès du passage au collégial.

21. 21
L’ensemble de ces réalités et problématiques que vivent les jeunes adultes parallèlement
à leurs études collégiales a également une certaine influence sur le développement des
intérêts, des valeurs et des aptitudes des cégépiens. Effectivement, toutes ces réalités qui
ont été exposées amènent l’individu à entreprendre un processus de choix de carrière et
de réflexion vocationnelle qui lui est propre, au regard des éléments de connaissance de
soi qui ont été développés.
1.3. Les problématiques d’orientation
Bien que les étudiants du collégial s’inquiètent de l’ensemble des sphères de vie exposées
précédemment, il importe de préciser que les préoccupations associées à leurs études
ainsi qu’à leurs aspirations scolaires et professionnelles s’avèrent des plus importantes à
leurs yeux. Effectivement, selon l’enquête réalisée par le Cégep de Jonquière, on retrouve
45,5% des jeunes qui éprouvent du stress face aux résultats scolaires et 24,5% qui sont
angoissés en ce qui concerne leur décision de leur futur programme d’études (Gaudreault
et al., 2009). Ces données prouvent donc à quel point les étudiants accordent de
l’importance à leur cheminement vocationnel. À travers les études menées par Roy (Roy
et al., 2005 et Roy, 2007), plusieurs valeurs que les cégépiens considèrent les plus
importantes sont liées à leurs aspirations scolaires et professionnelles. Par exemple, la
première valeur qui se retrouve en tête de liste est celle de « réussir ses études ». Ensuite,
des valeurs telles que « l’importance de bien faire les choses » ainsi que « le savoir » sont
également relatées par les jeunes collégiens. Même s’ils vivent une panoplie d’autres
événements dans leur vie lors de cette étape de transition, leur orientation professionnelle
prime au niveau de la hiérarchie de leurs préoccupations. Les conseillers et conseillères
d’orientation qui oeuvrent dans le milieu collégial ont ainsi une lourde tâche puisque les
étudiants sont nombreux à les solliciter pour de l’aide et des réponses à leurs nombreuses
interrogations. La présente section de cet essai renferme justement les principales
problématiques en matière d’orientation scolaire et professionnelle chez les cégépiennes
et les cégépiens.

22. 22
Tableau – 2 : Types de problématiques associées à l’orientation scolaire et
professionnelle
Types de problématiques associées à l’orientation scolaire et
professionnelle
 Besoins de connaissance de soi et de connaissance du
marché du travail
 Modèle des besoins d’orientation
 Indécision vocationnelle
 Maturité vocationnelle
Dans le cadre de l’enquête réalisée par le Cégep de Jonquière, les étudiants ont été, entre
autres, questionnés sur le genre d’aide qu’ils aimeraient bénéficier concernant leur
orientation scolaire. Des besoins spécifiques des jeunes ont donc été relevés et les deux
grandes problématiques d’orientation chez les étudiants au collégial constituent le
manque de connaissance de soi et le manque de connaissance des carrières.
Effectivement, 28,5% des étudiants soulignent avoir besoin d’aide pour apprendre à
mieux se connaître. À l’intérieur de ce large volet, on retrouve les questionnements
suivants : quel genre d’emploi correspond à ma personnalité, quels sont mes intérêts,
mes aptitudes, mes forces et mes faiblesses? En ce qui a trait au manque de connaissance
des carrières, 22,5% des collégiens se sont retrouvés à travers cet obstacle. Les
interrogations liées à ce volet englobent le besoin d’information à propos des
programmes d’études dans lesquels les jeunes aimeraient s’inscrire, le degré de
connaissance des emplois auxquels ils s’intéressent et la façon de trouver un emploi qui
correspond à leurs intérêts et aptitudes (Gaudreault et al., 2009).
Il existe de nombreux besoins en orientation chez les jeunes et cela concorde tout à fait
avec une des propositions de M. Matte, président de l’Ordre des conseillers et
conseillères d’orientation du Québec. Effectivement, il a récemment lancé un
questionnement aux professionnels de l’orientation dans le milieu scolaire. Ce dernier

23. 23
leur demandait, par l’intermédiaire d’un article, si les services en orientation dispensés
dans leurs écoles respectives répondaient ou non aux réels besoins des jeunes. Matte
propose donc un modèle des besoins d’orientation des élèves afin de guider les
professionnels de l’orientation dans leurs interventions et leurs actions. Ces besoins, qui
exigent différents niveaux d’intervention, sont divisés en 3 catégories.
Figure 1 : Modèle des besoins d’orientation
Source : Matte, L. (2010). L’orientation : répondre ou non aux besoins des élèves. Montréal : OCCOQ. p. 2
Tout d’abord, on retrouve les besoins généraux qui sont présents chez tous les élèves. En
fait, ces besoins réfèrent à un manque d’information relative à la carrière. Ce type de
besoin peut être comblé, entre autres, par les centres de documentation des écoles, par des
tournées dans les classes des conseillers d’orientation ou par des journées « carrières »
organisées dans les écoles. Ensuite, il y a les besoins d’intervention qui touchent la
plupart des élèves à un moment ou à un autre de leur parcours scolaire. Ces besoins
renvoient à un questionnement plus profond et à une difficulté face à une prise de
décision. Ils nécessitent un accompagnement, une démarche d’orientation, par exemple,
afin de bien répondre aux interrogations des élèves concernés. Enfin, on retrouve les
besoins particuliers qui sont présents seulement chez quelques élèves aux prises avec des
difficultés plus sévères d’orientation telles que l’indécision chronique, l’anxiété face au
choix ou les troubles d’identité. Aussi, dans ce type de besoin, on peut inclure les jeunes
avec des troubles particuliers notamment les élèves handicapés ou en difficulté
d’adaptation ou d’apprentissage (EHDDA). Avec ce genre de clientèle, des évaluations

24. 24
particulières sont régulièrement effectuées et elle exige aux conseillers d’orientation de
varier leurs types d’interventions. À l’aide de ce modèle, les conseillères et les conseillers
d’orientation peuvent, en plus de mieux orienter leurs interventions, analyser s’il y a
présence ou non de lacunes au sein du département d’orientation et d’information scolaire
et professionnelle dans leur établissement scolaire en ce qui a trait aux véritables
problématiques d’orientation des jeunes (Matte, 2010).
Les problèmes d’orientation se reflètent de différentes manières. L’une des plus répandue
est celle de l’indécision vocationnelle. Celle-ci représenterait une des problématiques
fréquentes chez les jeunes cégépiens (CSE, 2002, 2008, 2010 ; Falardeau et Roy, 1999 et
Forner, 2001). Selon Forner (2001), l’indécision vocationnelle est définit comme étant
« l’incapacité d’une personne à exprimer un choix quand elle est incitée à le faire » (p.
213). Une enquête menée par le CSE a démontré que près de 30 % des répondants (835
élèves du collégial inscrits en première, deuxième ou troisième année) « se considéraient
comme indécis par rapport à leur choix de carrière » (CSE, 2002, p. 28). De plus, au
terme de leurs études secondaires, près de 60% des jeunes ne sont pas au clair avec leur
avenir professionnel. Selon l’enquête effectuée par le Cégep de Jonquière, seulement
38,4% des étudiants des cégeps des Laurentides affirment qu’ils sont confortables et
décidés face à leur choix de carrière. Par conséquent, malgré le fait que ces étudiants sont
plus avancés dans leurs études et qu’ils aient déjà été confrontés à une première sélection
de programme lors de leur secondaire 5, ces derniers éprouvent en majorité de l’inconfort
et par le fait même, de l’indécision en ce qui concerne leur projet vocationnel. D’ailleurs,
cette enquête démontre qu’en plus des 51% qui relatent un manque de connaissance de
soi ou de connaissance du marché du travail, un autre 14% expriment avoir besoin d’aide
pour surmonter leur difficulté à arrêter leur choix de carrière quant à leur nature indécise.
Ces collégiens, qui se définissent comme étant indécis, se sentent soulagés lorsque
quelqu’un d’autre prend une décision à leur place concernant leur choix de carrière,
prennent du temps à décider et ont de la difficulté à se faire une idée quant à leur carrière
et/ou ont souvent de la difficulté à prendre des décisions concernant la carrière qu’ils
doivent choisir (Gaudreault et al., 2009). En outre, dans leur ouvrage S’orienter malgré
l’indécision, Falardeau et Roy (1999) ont ciblé cinq causes qui pourraient être à l’origine

25. 25
de l’indécision vocationnelle chez les collégiens ; une information indéchiffrable, la peur
de se tromper, la multitude des choix possibles, la mouvance des renseignements et
l’importance des enjeux d’une telle décision. Tout d’abord, une incompréhension des
termes, des informations que les jeunes obtiennent peut les amener à une certaine
confusion, voire indécision. Ensuite, le désir ultime d’arriver à un choix de carrière
parfait tenant compte de l’ensemble des critères entraîne une angoisse puisque cela est
impossible à atteindre. La peur de se tromper est donc souvent vécue par les jeunes
étudiants et renforce le sentiment d’indécision. Aussi, puisqu’il existe plus de 1 500
professions, il est difficile pour les cégépiens d’y voir clair parmi toutes ces options. Par
la suite, une autre cause qui peut venir expliquer, en partie, le phénomène de l’indécision
vocationnelle est le fait que les informations et les renseignements dans le domaine de
l’orientation sont en constante évolution. Les jeunes doivent donc demeurer alertes et être
à l’affût des changements sur les professions ou sur les perspectives d’emploi, par
exemple. Enfin, les cégépiens peuvent vivre de l’indécision face à leur choix de carrière
étant donné que leur décision peut être lourde de conséquence. Il s’agit de leur vie et de
plusieurs années qui sont en jeu. Plus l’enjeu est grand, plus il y a de risque de se
questionner et de demeurer indécis (Falardeau et Roy, 1999). Par contre, cette notion
d’indécision vocationnelle chez les cégépiens serait un phénomène normal qui est le fruit
des changements de la société québécoise et dont la plupart des jeunes doivent traverser
(Bujold et Gingras, 2000; CSE, 2002, 2008 et 2010).
Une autre façon d’entrevoir les problèmes d’orientation chez les jeunes adultes porte sur
le regard de la notion de maturité vocationnelle. Tel que le souligne le MELS (2000),
l’une des causes principales aux difficultés d’orientation est sans aucun doute le manque
de maturité vocationnelle dont font preuve les jeunes adultes. En effet, le MELS (2000)
indique « qu’à la fin du secondaire les jeunes effectuent souvent leur choix de carrière à
la hâte, sans avoir la maturité nécessaire pour en mesurer les répercussions » (p. 9).
Falardeau et Roy (1999) soutiennent la même thèse spécifiant que la problématique de
l’indécision vocationnelle est souvent associée à un manque de maturité vocationnelle.
Cela concorde avec cette notion grandement traité par Donald E. Super, chercheur et
professeur reconnu à travers le monde pour ses théories applicables à la psychologie et à

26. 26
l’orientation scolaire et professionnelle qui indique qu’un manque de maturité
vocationnelle additionné à un concept de soi flou peut amener un état d’indécision
vocationnelle chez le jeune adulte. Selon Super, la notion de maturité vocationnelle
renvoie à la congruence entre son comportement observé et l’acquittement de certaines
tâches développementales associées au stade adéquat compte tenu de l’âge (Bujold et
Gingras, 2000 et Poirier et Gagné, 1984). Pour la clientèle qui est question dans le cadre
de cet essai, les tâches associées à ce stade, nommé exploratoire, constituent la
cristallisation, la spécification ainsi que l’actualisation d’une préférence vocationnelle.
Puisque le stade de développement exploratoire regroupe les jeunes âgés entre 14 et 25
ans, les collégiens se retrouvent plus spécifiquement au niveau des tâches de
cristallisation (14-18 ans) et de spécification (18-21 ans). La cristallisation est la période
où le jeune commence à mieux définir l’image qu’il a de lui-même, à formuler des idées
de professions et à choisir un programme d’étude. À cette étape, les préférences ne sont
pas totalement claires et précises. La spécification fait référence au moment où le jeune
choisi une profession et est au clair avec son choix. Pour Super, le fait d’avoir une
maturité vocationnelle élevé signifie performer dans la réalisation de ces tâches. De plus,
l’étude de Poirier et Gagné (1984) a démontré qu’il existe :
« une relation significative et positive entre le niveau élevé de maturité
vocationnelle et sa capacité de formuler des objectifs personnels et de
planification de carrière, son sentiment quant à leur atteinte respective et la
fréquence d'utilisation des ressources propres à leur réalisation » (p.98)
Il est donc possible de croire qu’un étudiant du collégial ayant un manque de maturité
vocationnelle ne soit pas porté à entrevoir des plans de carrière, ni à aller chercher de
l’aide d’un conseiller d’orientation, par exemple, ou d’autres ressources du cégep qui
pourraient l’aider. La maturité vocationnelle s’avère alors être une réelle problématique
associée à l’orientation scolaire et professionnelle au collégial.

27. 27
1.4. Les services d’aide à l’orientation scolaire et professionnelle dans le réseau
d’enseignement collégial
Tel qui vient d’être démontré, les problématiques reliées à l’orientation des jeunes au
collégial constitue une préoccupation principale chez les jeunes eux-mêmes qui
ressentent de l’angoisse et de l’anxiété face à leur processus décisionnel. Il s’avère donc
essentiel de dégager les mesures d’accompagnement et d’aide pour les jeunes cégépiens
qui sont mises de l’avant par l’ensemble des établissements collégiaux. Cette section
portera sur les services d’aide qui existent dans les cégeps du Québec pour aider les
jeunes dans leur cheminement vocationnel. Tout d’abord, des données recueillies après
une recension de 20 cégeps seront mises en lumière et par la suite, des données puisées
d’une enquête effectuée par le Conseil supérieur de l’éducation seront également mises
de l’avant. Pour poursuivre, les principales problématiques liées au service d’orientation
au collégial seront exposées. Enfin, le rôle et le travail des conseillers d’orientation seront
définis pour mieux comprendre leur mandat et leurs responsabilités auprès des jeunes
adultes du milieu collégial. Afin de dresser un portrait des mesures institutionnelles mises
en place dans les cégeps pour aider les jeunes dans leur orientation, une recension de 20
établissements collégiaux de différentes régions du Québec a été effectué (Voir annexe
1).
Les 20 cégeps qui ont été retenus sont situés dans toutes les régions administratives de la
province. En parcourant les sites Internet de ces établissements scolaires, les différents
services offerts aux élèves en matière d’orientation et les diverses activités organisées
pour les aider dans leur avenir professionnel ont été relevés et répertoriés dans l’annexe
1. Cette recherche démontre qu’il existe plusieurs types de services et de mesures d’aide
offerts aux jeunes adultes fréquentant les cégeps. En fait, l’ensemble des cégeps retenus
permet aux cégépiens de pouvoir rencontrer individuellement un conseiller d’orientation,
sur rendez-vous, dans le but d’effectuer une démarche complète en orientation scolaire et
professionnelle. Les entrevues sont d’une durée moyenne d’une heure et le nombre de
rencontres varie selon les besoins des élèves. Cette recherche nous indique également que
19 des 20 cégeps possèdent un centre de documentation en information scolaire et

28. 28
professionnelle où les élèves peuvent aller puiser une foule de renseignements sur les
carrières, les formations scolaires, les perspectives d’emploi, etc. En consultant l’annexe
1, on peut remarquer que ce n’est pas tous les cégeps qui ont une ou des ressources en
information scolaire et professionnelle. En effet, dans 10 cégeps sur 20, le ou les
conseiller(s) d’orientation gèrent aussi le volet de l’information scolaire et
professionnelle (ISEP). Comme activités supplémentaires, nous retrouvons des visites des
représentants d’universités (8 cégeps), des ateliers donnés par le service d’orientation sur
l’admission universitaire (5 cégeps), des activités « midi-carrière » ou « souper-carrière »
(4 cégeps), des programmes d’exploration des carrières (3 cégeps), des ateliers d’aide à la
réussite (2 cégeps), des conférences données par des professionnels (2 cégeps) et des
occasions de parrainage vocationnel (2 cégeps).
Le Conseil supérieur de l’éducation a examiné les plans de réussite de plusieurs
établissements collégiaux du Québec afin de mettre en lumière les mesures d’aide mises
en place pour le cheminement vocationnel des élèves. Suite à la lecture de l’ensemble des
plans de réussite, le Conseil affirme qu’il existe bel et bien une préoccupation réelle pour
l’orientation des jeunes au collégial. Cependant, bien que ces mesures et dispositions
soient inscrites dans les plans de réussite, cela ne prouve pas qu’elles soient réalisées
entièrement sur le terrain. (CSE, 2002) La recherche effectuée par le Conseil démontre
également que des actions sont entreprises pour aider les jeunes dans leur questionnement
vocationnel avant leur entrée au collège, à l’entrée au collège, durant la première session
et tout au long du parcours scolaire. En ce qui concerne les mesures d’aide instaurées
pendant les études collégiales, les conclusions du recensement des 20 cégeps rejoignent
ce que le Conseil a amassé comme information. Effectivement, les activités et mesures
qui ont ressorties par le Conseil sont des visites en milieu de travail, des jumelages avec
un professionnel, des mini-stages d’exploration, des programmes de mentorat, des salons,
expositions, midis-carrières, conférences, ateliers de sensibilisation et emplois d’été.
Le Conseil ajoute cependant la session d’accueil et intégration comme mesure de soutien
à la réussite et de soutien au cheminement scolaire. La plupart des établissements
collégiaux du Québec offre aux nouveaux venus la possibilité de s’inscrire à une session

29. 29
d’accueil et intégration. Ce programme, qui ne peut s’échelonner sur plus d’une session,
s’adresse aux cégépiens qui ne sont pas certains dans quel domaine se diriger et qui
désirent explorer leurs avenues. Aussi, ce programme spécial permet aux étudiants qui
ont des préalables manquants de les suivre tout en avançant dans leurs cours généraux de
base (français, anglais, philosophie et éducation physique). Le programme d’accueil et
intégration comprend donc des cours de formation générale, de formation spécifique, des
préalables, des cours de mises à niveau, des cours de méthodologie ainsi que des cours et
activités liés directement au processus d’orientation de l’élève. Le contenu et la structure
de ce programme dépendent de chaque cégep. En 2009-2010, le MELS (2011) a recensé
au nombre de 13 223 les élèves qui étaient inscrits en session d’accueil ou hors
programme sur un total 165 890 élèves inscrits au trimestre d’automne. Au cours des
dernières années, le passage par les sessions d’accueil et intégration a aussi connu une
hausse. Effectivement, en 1993-1994, 4,9% des jeunes s’inscrivaient à cette formation
alors qu’en 2010-2011, le taux d’inscription a augmenté à 8,9% (MELS, 2013). En plus
d’avoir analysé les plans de réussite des cégeps, le Conseil supérieur de l’éducation a
effectué des entretiens avec des praticiens et praticiennes en orientation du secteur
collégial. Ces personnes consultées ont affirmé que les sessions d’accueil et intégration,
bien qu’elles permettent à plusieurs élèves de se remettre sur la bonne voie, possèdent
également quelques points à améliorer. Notamment, les professionnels soulignent que
certains cours dispensés à l’intérieur de ces sessions ne sont pas reconnus par la suite
dans d’autres programmes. Aussi, ils ont précisé qu’il peut être difficile pour les élèves
d’accéder à une telle session en raison du nombre de place limité (CSE, 2002).
Bien que plusieurs activités et mesures d’aide existent pour accompagner les cégépiens
dans leurs questionnements vocationnels, il apparaît clair, pour le Conseil, que la plupart
des plans de réussite incluent le volet orientation dans l’aide à l’apprentissage plutôt que
d’en faire deux objectifs spécifiques. Par conséquent, il y a très peu de visibilité pour le
service d’orientation dans les collèges, ce qui entraîne un faible taux de participation de
la part des élèves (CSE, 2002). D’ailleurs, lors d’une autre enquête effectuée par le
Conseil supérieur de l’éducation sur l’engagement des étudiants (2008), cette constatation
est revenue. Les étudiants affirment ne pas vraiment utiliser les services d’aide du cégep

30. 30
qui leur sont destinés. Effectivement, pour la question sur les motifs qui ont déterminés
leur choix de programme d’études, les conseils d’un professionnel a été une des réponses
de 25,3% des étudiants de l’échantillon. Les réponses qui sont revenues à une plus haute
fréquence sont le champ d’intérêt personnel (82,5% des répondants) et les perspectives
d’emploi (63,1% des répondants). Bien que l’orientation professionnelle représente un
des obstacles majeurs à l’engagement des étudiants aux yeux des enseignants et des
professionnels des cégeps qui ont répondus à cette enquête, ce département ne semble pas
être dans les priorités des plans de réussite et des directions d’établissements collégiaux
(CSE, 2008).
Par ailleurs, le manque de ressources professionnelles dans le secteur de l’orientation
constitue une autre problématique. Les conseillers d’orientation répondants affirment
qu’il y a un manque flagrant de personnel, donc de ressources humaines à l’intérieur de
leur département. Le budget des collèges n’est pas suffisamment élevé pour embaucher
plusieurs conseillers d’orientation. Par conséquent, le ou les conseillers qui sont en poste
tentent le mieux possible de maximiser leur temps. En effet, même s’ils ne sont pas
nombreux, ils doivent tout de même vaquer à plusieurs fonctions différentes. Ce qui fait
en sorte que certaines parties de leur travail peuvent être négligées, faute de temps. De
plus, certains élèves ne peuvent obtenir de l’aide dans leur orientation scolaire puisqu’il y
a une liste d’attente pour rencontrer un conseiller d’orientation. À titre d’illustration, une
récente étude menée par l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec a
permis de constater que dans plus de 62% des milieux scolaires au Québec, les c.o. sont
incapables de rencontrer tous les étudiants qui demandent leurs services (Matte, 2010).
En outre, pour les étudiants autant que pour les autres acteurs dans les cégeps, le rôle du
conseiller d’orientation n’est pas clair. Il y a effectivement une confusion à ce niveau qui
a été relevée par le Conseil (2002) lors de leur enquête. Les étudiants ainsi que les autres
professionnels dans les cégeps ne connaissent pas bien les fonctions et les tâches du
conseiller d’orientation. Étant donné qu’ils s’occupent de divers dossiers, ils ne sont pas
perçus comme étant des spécialistes de la relation d’aide et des choix professionnels.
Certains conseillers soutiennent d’ailleurs qu’ils ont « l’impression d’être mal perçu et

31. 31
victimes d’une méconnaissance de leur rôle » (CSE, 2002). Les étudiants ont aussi
parfois de la difficulté à distinguer « orientation » et « information ». Ainsi, les élèves
risquent d’entretenir de fausses croyances de ce qu’est réellement l’orientation et d’une
véritable démarche d’orientation scolaire. De surcroît, en 1999, Julien (citée par Amiel,
Morcillo, Tricot et Jeunier, 2003), dans une de ses études auprès d’adolescents canadiens,
a identifié que 37 à 38% d’entre eux ne savent pas où se diriger pour obtenir des réponses
à leurs questions concernant leur futur professionnel.
Enfin, puisqu’il a été démontré, par l’enquête effectuée par le CSE sur l’engagement, que
le fait de détenir un projet de formation clair et précis constitue un des éléments clés de
l’engagement des étudiants et par le fait même, du taux de diplomation, le rôle des
professionnels de l’orientation est loin d’être à négliger. Le Conseil désire donc cibler des
moyens et des stratégies pour faire en sorte que les services d’orientation, ainsi que les
autres mesures d’aide, soient plus accessibles et visibles pour les jeunes cégépiens (CSE,
2008).
1.5. Le rôle et le travail des conseillers d’orientation
Tel que mentionné précédemment, les conseillers d’orientation au collégial sont souvent
amenés à effectuer plusieurs tâches à la fois. Bien entendu, cela dépend de chaque
cégep. Le Conseil souligne notamment que plus le cégep est petit, plus les experts en
orientation sont appelés à gérer divers projets et fonctions (CSE, 2002). Dans le but de
bien définir le rôle et le travail d’un conseiller d’orientation, ce chapitre portera sur
l’histoire et les exigences de la profession ainsi que sur son champ d’exercice et son
profil de compétence. C’est en 1941 que le premier centre d’orientation a vu le jour au
Québec. En effet, c’est l’Abbé Wilfrid Éthier qui a créé l’Institut canadien d’orientation
scolaire et professionnelle (ICOP) à Montréal suite à la Deuxième Guerre mondiale dans
le but de répartir les postes de travail selon les aptitudes de chaque individu. Depuis ce
temps, le champ d’expertise et d’exercice des conseillers d’orientation n’a pas cessé
d’évoluer et leur rôle dans la société également (Cournoyer, à paraître 2013). Pour
accéder à la profession de conseiller d’orientation, un diplôme universitaire de deuxième

32. 32
cycle en orientation et en counseling est exigé. Cette formation est offerte dans quatre
établissements au Québec, soit à l’Université du Québec à Montréal (UQÀM), à
l’Université de Sherbrooke, à l’Université Laval ainsi qu’à l’Université McGill. Puisque
la profession de conseiller d’orientation est une profession à titre réservé depuis 1963,
toute personne ayant réussi avec succès la formation de deuxième cycle doit s’inscrire au
tableau de l’Ordre des conseillers et des conseillères d’orientation du Québec (OCCOQ).
En plus d’être inscrit au tableau, l’Ordre délivre un permis et ce dernier est obligatoire
pour pouvoir s’afficher comme étant conseiller d’orientation. Selon les statistiques de
l’Ordre des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, en 2011, on retrouvait
2400 conseillers d’orientation et près de la moitié oeuvraient dans le secteur de
l’éducation. Les autres se retrouvaient principalement dans les milieux de
l’employabilité, de réadaptation, de la fonction publique, de la pratique privée et de la
santé. Si près de la moitié des conseillers d’orientation se retrouvaient dans le milieu
scolaire (1122 c.o.), 20% de ces derniers travaillaient dans les cégeps du Québec, soit 207
professionnels. Le champ d’exercice des conseillers et des conseillères d’orientation s’est
vu modifié depuis l’adoption de la loi 21 en 2009. Avec cette nouvelle loi, les conseillers
d’orientation verront leur champ d’exercice s’agrandir. En effet, avec des cours de
perfectionnement, ils seront en mesure de pouvoir s’impliquer activement dans le
processus d’évaluation auprès des personnes souffrant d’un trouble mental, d’un retard
mental ainsi qu’auprès d’élèves handicapés ou en difficultés d’adaptation. Ainsi, le
nouveau champ d’exercice de ces professionnels a été revu et il consiste maintenant à :
« Évaluer le fonctionnement psychologique, les ressources personnelles et les
conditions du milieu, à intervenir sur l’identité, à développer et à maintenir
des stratégies actives d’adaptation dans le but de faire des choix personnels et
professionnels tout au long de la vie, de rétablir l’autonomie
socioprofessionnelle et de réaliser des projets de carrière chez l’être humain
en interaction avec son environnement » (OCCOQ, 2010).
De plus, l’orientation intervient sur la dynamique « individu-environnement » et le
conseiller peut aider des personnes de tout âge, passant par plusieurs étapes de la vie. Les
conseillers d’orientation doivent donc tenir compte, dans leurs interventions, à la fois des
dimensions individuelles, psychosociales et environnementales de la personne (OCCOQ,

33. 33
2010). Étant donné que la profession est régie par un ordre professionnel, la protection du
public est évidemment au cœur des préoccupations. Pour bien répondre aux besoins du
public et le protéger, l’Ordre doit garantir la compétence de ses membres. Un document
nommé « Profil des compétences » a donc été adopté en 1994 et il constitue depuis ce
temps une référence pour l’Ordre qui effectue une surveillance de ses membres ainsi que
pour les professionnels eux-mêmes dans le cadre de leurs fonctions. Tout d’abord, une
définition de la notion de compétence s’impose ici au regard de cette profession. En fait,
la compétence professionnelle « est la capacité d’agir de manière efficace, opportune et
éthique, en mobilisant ses propres ressources et celles disponibles dans son
environnement » (OCCOQ, 2004). Le profil des compétences est divisé en deux axes,
soit un premier sur les compétences spécifiques à la profession et le second sur les
responsabilités professionnelles. L’axe des compétences spécifiques comprend cinq
énoncés de compétence et l’axe des responsabilités professionnelles contient un seul
énoncé de compétence. Les compétences spécifiques des conseillers d’orientation sont les
suivantes : évaluer la situation de manière rigoureuse, concevoir l’intervention en
orientation, intervenir directement, exercer un rôle conseil auprès d’autres acteurs et
évaluer l’impact des interventions en orientation. Premièrement, le fait d’évaluer la
situation de manière rigoureuse fait référence, entre autres, aux connaissances et aux
compétences du conseiller en psychométrie, en évaluation, en développement vocationnel
et en psychopathologie. Deuxièmement, concevoir l’intervention en orientation implique
que le conseiller maîtrise les modèles d’intervention individuelle et de groupe, les
caractéristiques des clientèles, des organisations et des ressources. Troisièmement, pour
intervenir directement, le professionnel doit effectuer du counseling individuel et de
groupe et il doit être en mesure de bien guider le client dans son processus de décision.
Quatrièmement, il est attendu que le conseiller d’orientation travaille sur des projets avec
des équipes multidisciplinaires en exerçant constamment un rôle conseil dans le domaine
de l’orientation. Enfin, le conseiller doit être en mesure de bien évaluer l’impact des
interventions en étant à l’affût des différentes méthodes d’analyse et de recherche. Au
niveau du deuxième axe, celui sur les responsabilités professionnelles, le conseiller est
appelé à gérer sa pratique de manière à en assurer la rigueur et la pertinence, en
conformité avec les normes en vigueur. Pour ce faire, le professionnel doit notamment

34. 34
tenir compte du code de déontologie, des règlements d’éthique et des normes sur la tenue
de dossiers (OCCOQ, 2004).
1.6. Recherches ayant été menées sur l’orientation au collégial
Il existe plusieurs recherches empiriques qui ont déjà été menées sur le sujet de
l’orientation scolaire et professionnelle en milieu collégial, mais il serait difficilement
réalisable, dans le cadre de cette activité dirigée, de toutes les traiter. Des recherches
récentes sur l’orientation au collégial ont donc été sélectionnées dans l’optique de dresser
un portrait actuel de la situation des collégiens ainsi que de la pratique professionnelle
des conseillers d’orientation dans ce secteur de l’éducation.
Dans sa thèse, Cournoyer (2008) s’est intéressé, entre autres, sur le rôle des relations
sociales dans l’évolution de la construction du projet professionnel des collégiens lors des
18 premiers mois au cégep. Cournoyer a fait ressortir, dans un premier temps, que les
étudiants du collégial traversent plusieurs phases dans la construction de leur projet
professionnel. Un modèle en deux axes et en quatre situations est proposé dans le cadre
de cette thèse afin de mieux cerner la position des collégiens en regard de leur projet de
carrière. Les axes sont la direction (direction claire et direction floue) et la démarche
(présence ou absence de démarche) alors que les situations sont celles de la latence
(direction floue / absence de démarche), l’exploration (direction floue / présence de
démarche), l’approfondissement (direction claire / présence de démarche) et la fixation
(direction claire et absence de démarche). Les résultats de l’étude indiquent que plus les
collégiens avancent dans leurs études et se rapprochent des 18 mois écoulés, plus ces
derniers s’investissent dans leur processus de choix de carrière et tendent vers une
présence de démarches, que ce soit dans une situation d’exploration et
d’approfondissement. Lors de leur entrée au cégep, la plupart des étudiants ont une idée
de leur projet (direction claire), mais n’effectuent pas de démarches pour valider et
confirmer cette décision. Après une première année de complétée, la majorité des
collégiens se retrouvent dans l’axe « direction floue », d’où vient probablement un
nombre considérable de demande de rendez-vous en orientation scolaire (présence de

35. 35
démarche), afin de remédier à ce sentiment. En ce qui a trait aux quatre situations, à
l’entrée au cégep, on retrouve un peu plus de la moitié des étudiants en fixation, le tiers
en latence et très peu en exploration ou en approfondissement. Après une première année
d’étude, le portrait s’avère bien différent. En effet, les étudiants qui sont en fixation ont
beaucoup diminué laissant la place à une majorité d’étudiants qui se retrouvent en
latence. On remarque après la première année qu’il y a une hausse considérable dans la
situation approfondissement et une augmentation dans celle de l’exploration. Finalement,
suite au 18ème
mois d’étude, soit après trois sessions, les données démontrent une forte
majorité d’étudiants se retrouvant dans la situation d’approfondissement, suivis
d’étudiants faisant partie de la catégorie fixation. Une faible proportion de collégiens se
retrouve dans les situations de latence et d’exploration. Cette étude permet donc de mettre
en lumière le fait que les collégiens deviennent actifs progressivement et continuellement
dans la construction de leur projet professionnel, au fur et à mesure qu’ils avancent dans
leur programme d’études collégiales. Dans un deuxième temps, Cournoyer (2008) s’est
penché sur la façon dont les relations sociales des collégiens influent sur la construction
de leur projet de carrière. Ce qu’il ressort comme constat général, c’est que les collégiens
se référent beaucoup aux personnes faisant partie de leur réseau familial (parents, fratrie
et famille élargie) en ce qui a trait à la quête de leur projet vocationnel et ce, également
tout au long des 18 premiers mois d’études. Ces personnes constituent, pour la plupart,
les contacts les plus fréquents avec le collégien et ainsi un reflet identitaire l’amenant à
mieux se définir. Les amis et les partenaires amoureux (relations hors famille), quant à
eux, exercent davantage un rôle de confidence et de partage d’une réalité commune. Ces
relations hors famille s’avèrent être tout à fait complémentaires aux relations familiales.
Enfin, les relations professionnelles qui incluent les membres du personnel du cégep ainsi
que les autres personnes significatives, semblent être une référence ponctuelle pour les
collégiens. En effet, l’étude a permis de comprendre que les collégiens sollicitent et se
référent à ces personnes davantage autour de la mi-cégep, période où la majorité de ces
derniers se situent dans les phases d’exploration et d’approfondissement.
Tout récemment, en 2012, des études faites par Katherine Côté, Stéphanie Gervais et
Claire Simard ont été publiées sur les pratiques des conseillères et conseillers

36. 36
d’orientation au collégial. Ces trois études se sont basées sur des données provenant d’un
programme de recherche mené par le professeur et conseiller d’orientation Louis
Cournoyer. Ce programme de recherche s’intitule L’orientation au collégial :
représentation de conseillères et de conseillers d’orientation sur la nature et la portée de
leurs interventions auprès de la clientèle étudiante inscrite au secteur régulier de l’ordre
d’enseignement collégial. Cette recherche, dirigée principalement par Louis Cournoyer,
est financée par le Programme d’aide financière à la recherche et à la création (PAFARC)
de l’Université du Québec à Montréal.
Tout d’abord, Côté (2012) a mis en lumière différentes perceptions que les conseillers
d’orientation du réseau collégial entretiennent à l’égard de la problématique de
l’indécision vocationnelle des collégiens. Les résultats de sa recherche démontrent, entre
autres, que les c.o. associent cette difficulté au manque de maturité vocationnelle des
collégiens. Selon les conseillers ayant répondu à l’étude, le développement de l’identité
des jeunes qui n’est pas totalement terminé, le manque de connaissance de soi ainsi que
les nouvelles expériences de vie à acquérir expliquent, en partie, le manque de maturité
qui a une influence directe avec la prise de décision. En outre, Côté démontre que les
spécialistes de l’orientation perçoivent régulièrement les mêmes émotions et
comportements chez les étudiants indécis tels que l’anxiété passagère ou chronique, des
manifestations de manque de confiance en soi et de la procrastination. Aussi, tout comme
Cournoyer (2008) en a fait état, Côté a retracé des propos des conseillers d’orientation
qui affirment que les relations interpersonnelles du collégien avec son entourage ont des
impacts significatifs dans leur processus de choix de carrière. Dernièrement, les
professionnels de l’orientation consultés encouragent fortement les collégiens à poser des
actions concrètes pour se sortir de leur indécision vocationnelle. Rencontrer des
professionnels du domaine convoité, visiter différents milieux professionnels et participer
aux diverses activités organisées par l’équipe d’orientation du collège sont quelques-unes
des idées qui ont été dégagées de cette recherche.
Ensuite, Gervais (2012) s’est attardée aux diverses stratégies d’intervention mises en
œuvre par des conseillers d’orientation du réseau d’enseignement collégial. Ses objectifs

37. 37
étaient de déterminer quelles étaient les stratégies d’intervention employées par les
conseillers d’orientation avec leur clientèle cégépienne ainsi que de comparer les
pratiques professionnelles des conseillers d’orientation du milieu collégial par rapport à
celle de l’ensemble des professionnels de l’orientation du Québec. Ainsi, elle a fait
ressortir que les conseillers d’orientation utilisent des stratégies d’intervention inspirées
de trois grandes approches en orientation, soit l’approche positive, éducative et clinique.
Gervais a mis en lumière que les professionnels rencontrés n’adoptent pas nécessairement
une approche en particulier, mais travaillent plutôt de manière éclectique, en prenant des
éléments tirés d’approches différentes. De plus, l’étude a permis de constater qu’il
n’existe pas de différence marqué entre la pratique des conseillers d’orientation
provenant du cégep et ceux oeuvrant dans d’autres milieux de travail. Cependant, la
clientèle de jeunes adultes amène les professionnels du choix de carrière du collégial à
intervenir directement dans le milieu de vie des cégépiens et de se concentrer davantage
sur le développement de leur identité vocationnelle. Enfin, l’importance du counseling
d’orientation auprès de la clientèle a été soulevée comparativement notamment au réseau
d’enseignement secondaire.
Enfin, pour sa part, Simard (2012) a fait état des différentes étapes guidant la conduite
d’un processus d’orientation scolaire et professionnelle chez les conseillers d’orientation
du réseau d’enseignement collégial. Les résultats recueillis illustrent 8 étapes distinctes
faisant partie de trois grandes phases du processus d’orientation. Premièrement, la
phase accueil du processus inclue les étapes suivantes : définir le besoin de la personne et
expliquer et présenter le processus. Deuxièmement, approfondir la connaissance de soi,
utiliser divers outils, transmettre l’information scolaire et professionnelle ainsi
qu’effectuer l’entonnoir des choix de carrière constituent les étapes de la deuxième phase
d’un processus d’orientation nommée la phase centrale. Dernièrement, la phase finale du
processus renferme les étapes de validation des choix de carrière et l’élaboration d’un
plan d’action. Dans le cadre de son essai, Simard a démontré que les étapes déterminées
par les conseillers d’orientation de l’étude ne correspondaient pas parfaitement avec les
écrits scientifiques provenant de la littérature. En effet, certains auteurs ayant auparavant
traité des étapes d’un processus d’orientation viennent ajouter ou compléter les étapes

38. 38
énumérées par les conseillers de l’échantillon alors que d’autres amènent plutôt un
modèle d’intervention que des étapes définies. Par la même occasion, l’auteur a analysé
les étapes recueillies par les conseillers d’orientation au regard de quelques modèles
d’intervention en counseling d’orientation. Il ressort notamment que le modèle d’analyse
de la construction du projet professionnel chez le collégien, l’approche orientée vers les
solutions ainsi que le guide d’évaluation en orientation s’arriment très bien avec les
étapes énoncées par les conseillers d’orientation faisant partie de la recherche de
Cournoyer.
Du côté de la France, une étude portant sur les questionnements des jeunes âgés entre 11
à 25 ans sur les métiers et les études a été réalisée par une équipe de chercheurs (Amiel et
al., 2003). La clientèle collégiale, qui est particulièrement ciblée dans le cadre de cet
essai, se trouve à être inclue à l’intérieur de cette étude. Les auteurs ont fait ressortir que
les principaux besoins d’information des jeunes issus des C.I.O. (Centre d’information et
d’orientation) de Toulouse, Pamiers et Foix étaient centrés sur la connaissance du
système éducatif. Selon leurs constats, les besoins d’information correspondent « à
l’ensemble des connaissances qui manquent à un sujet pour réaliser une tâche (prise de
décision, choix) » (p. 6). Les questions sur le système éducatif réfèrent essentiellement
sur les lieux des études, les établissements et les diplômes. D’autre part, il a été démontré
qu’une faible proportion de jeunes (environ 10%) se questionnait au niveau des centres
d’intérêts et des caractéristiques personnelles alors que près d’un jeune sur cinq
s’interroge sur le monde du travail et l’environnement économique. L’étude a également
permis de constater que les conseillers d’orientation répondent généralement aux
questions des jeunes dès la première ou la seconde visite. Cette étude effectuée en France
permet donc de croire que les jeunes adultes sont plus préoccupés par des
questionnements larges orientés sur les facteurs de réalité du projet d’étude que par des
questionnements profonds orientés sur la connaissance de soi (Amiel et al., 2003).
Par ailleurs, plusieurs recherches empiriques ont été réalisées sur l’orientation au
collégial quant aux différentes problématiques vécues par les collégiens et en lien avec la
manière dont ils effectuent un choix de carrière. Toutefois, peu d’écrits existent en ce qui

39. 39
concerne plus précisément la façon dont les professionnels de l’orientation interviennent
avec les collégiens à l’égard des problématiques vécues par ces derniers. En fait, à travers
une démarche d’orientation, le conseiller d’orientation effectue une évaluation des
besoins de l’étudiant et l’accompagne dans son objectif en tenant compte de ses
ressources personnelles, de son fonctionnement psychologique ainsi que des conditions
de son milieu. Au regard des diverses préoccupations des collégiens énoncées plus haut
ainsi que les différentes problématiques qu’ils rencontrent durant leurs études collégiales,
il y a lieu de se demander s’il existe une adéquation entre les cibles d’interventions
préconisées par les conseillers d’orientation du réseau collégial et les problématiques
vécues par les collégiennes et les collégiens.
De surcroît, le prochain chapitre a pour objectif de mieux définir le concept de la
jeunesse. Cette étape, fort déterminante dans la vie d’un être humain, renferme plusieurs
enjeux et préoccupations qui seront explicités dans les lignes qui suivent. Entre autres,
l’enjeu du choix de carrière et de l’orientation à cet âge est majeur et loin d’être à
négliger. À vrai dire, le choix vocationnel représente l’un des premiers choix sérieux pour
le jeune et peut parfois devenir très anxiogène. Par conséquent, plusieurs liens seront
ensuite établis entre la question d’orientation et le thème de la jeunesse, de façon à
démontrer l’importance de la prise en compte de l’orientation scolaire et professionnelle
au sein de la conception de la jeunesse. Dans un deuxième temps, le cadre conceptuel
présentera aussi trois modèles d’intervention que peuvent adopter les conseillers
d’orientation au cégep. Lors des parties subséquentes, les modèles d’intervention des
conseillers se trouveront au cœur des analyses de ce présent essai.

40. 40
DEUXIÈME CHAPITRE : CADRE CONCEPTUEL
Le cadre conceptuel de cet essai repose, dans un premier temps, sur la réalité des jeunes
d’aujourd’hui à l’entrée dans l’âge adulte. Ce thème sera abordé sous différents angles de
ce que la littérature scientifique renferme jusqu’à ce jour. Dans un deuxième temps, le
cadre conceptuel illustrera trois modèles d’intervention pouvant être utilisés en
counseling d’orientation dans le secteur collégial.
2.1. La réalité des jeunes à l’entrée dans l’âge adulte : c’est quoi être jeune aujourd’hui?
Être un jeune adulte en 2013 renferme plusieurs défis. Tout d’abord, une comparaison de
la réalité des jeunes d’aujourd’hui à la génération précédente sera exposée. Ensuite, la
jeunesse selon un point de vue légal, démographique, psychologique et sociologique sera
traitée. Finalement, il sera question de la notion de la recherche identitaire, un enjeu de
taille pour les jeunes qui entrent dans la ligue majeure.
2.1.1. Portrait d’hier à aujourd’hui
Peu après la deuxième guerre mondiale, dans la période du baby-boom, le passage à l’âge
adulte était beaucoup plus uniformisé comparativement à aujourd’hui puisque la grande
majorité des gens suivait une même séquence d’activités. Effectivement, dans ce temps,
c’était l’école, le mariage et ensuite la famille. Ils devaient se conformer à ces exigences
sociales pour faire partie de la communauté et être acceptés. Au début des années 1970,
un vent de changement est arrivé et la société québécoise s’est mise à moins respecter
cette séquence d’événements tant valorisée. Les gens allaient à l’école plus longtemps,
par exemple, et ce n’était plus marginal d’avoir des enfants avant de se marier. (Gaudet,
2007). En fait, selon Cunningham (2000) et Clark (2007), le fait que la scolarisation s’est
allongée depuis les 3 dernières décennies est, en partie, dû aux difficultés des gens à se
dénicher un emploi, aux meilleures possibilités de carrière avec un diplôme d’études
postsecondaires et les exigences élevées du marché du travail. D’ailleurs, Cunningham
souligne qu’à partir des années 1980, les jeunes ont commencé à quitter la maison

41. 41
familiale non pas pour le mariage et pour fonder une famille. À partir de ces années, le
fait de quitter ses parents n’est plus nécessairement lié à l’installation dans les rôles
adultes. D’un autre côté, plus récemment, Clark a démontré, à travers son étude, qu’il y a
un grand pourcentage de jeunes adultes qui demeurent chez leurs parents plus longtemps
puisqu’ils réalisent des études supérieures. En restant à la maison familiale, il leur est
plus facile d’arriver financièrement et ils peuvent aussi bénéficier de l’aide de leurs
parents. Les études ont donc fait considérablement retarder l’entrée des jeunes dans les
rôles adultes (Clark, 2007 et Cunningham, 2000).
Aujourd’hui en 2013, les jeunes sont confrontés à tellement d’options, tellement de choix
de vie, d’études, et de carrières, qu’il leur est beaucoup plus difficile d’arriver à une
décision. (Gaudet, 2007) En plus, dans sa publication « Au collégial, l’orientation au
cœur de la réussite » en 2002, le CSE stipule que la société québécoise s’est grandement
transformée au courant des dernières décennies tant au niveau des valeurs, de modes de
vies, d’organisation familiale, d’économie et du marché du travail. Les jeunes
d’aujourd’hui n’ont donc eu d’autre choix que d’en être influencés. Toujours selon le
CSE (2002), être jeune aujourd’hui signifie jongler avec plusieurs notions à la fois telles
que la compétition, le traitement de l’information ainsi que les nouvelles avancées
technologiques. Ainsi, « dans ce contexte, la jeunesse est devenue une période de la vie
fort complexe, car non seulement s’allonge-t-elle, mais elle se diversifie et devient de
moins en moins unidimensionnelle et univoque, car les jeunes ont de plus en plus de
choix de vie à faire » (Gaudet, 2007, p.11; Bidart, 2005). Par contre, bien qu’il s’agisse
d’une période remplie de complexité, pour la plupart des jeunes, une attitude positive
face à leur avenir règne, même plus positive que les adultes. Leurs aspirations face à
l’avenir reposent principalement sur le fait de fonder une famille, de se sentir utile, de
maintenir de bonnes relations interpersonnelles et d’obtenir un emploi qu’ils aimeront et
qui fera du sens pour eux (Galland, 2008). D’où l’importance du rôle des conseillers et
des conseillères d’orientation à cette période de leur vie où une panoplie d’avenues
intéressantes s’offre à eux au niveau scolaire et professionnel.