Bonne personne au bon poste

1. Assigner la bonne personne au bon poste … … qui maîtrise les compétences requises … … afin que son travail réponde aux besoins de son organisation pour survivre et croître Car c’est vital ! Copyright 2010. Tous droits réservés. Claude Trépanier Spécialiste en mesure, évaluation et développement de compétences

2. Déroulement 4. Méthode synergique 1. Défis des entreprises 7. Applications de la méthode synergique 6. Plan de perfectionnement des compétences 5. Exercice : arrimer un candidat avec un poste 2. Problématique 3. Caractéristiques recherchées 8. Références

5. Des études révèlent que la formation en entreprise est peu efficace et que cela est dû à sa faible pertinence en regard des besoins réels de changements de comportements. 2.1 Lacunes dans l’arrimage entre la formation et les besoins 2. Problématique “ The World Bank finances about US$720 million in training every year, through both its lending projects and its in-house World Bank Institute (WBI). The evaluation found that while most of the training reviewed resulted in demonstrable participant learning, this learning frequently did not lead to real change in participants' workplace performance. Poor training outcomes most often resulted from training content that wasn't relevant to the needs and goals of the target institutions, or from the trainees' lack of incentives or resources to apply learning in their workplaces.” - www.worldbank.org/ieg/training

6. 2.2 Lacunes des méthodes de définition de profils de compétences pour des postes 1. Les nombreuses définitions de compétences, d’habileté, d’éléments d’évaluation, de compétences disciplinaires, de compétences transversales, etc., créent de la confusion (Palmon et al, 2006. p.356). 2. L’analyse des situations de travail focalisant uniquement sur des tâches statiques et des comportements professionnels, ne sont plus appropriées (Sanchez, 1994, dans Palmon et al, 2006. p.357). Les habiletés procurent une approche plus dynamique et plus flexible (Palmon et al, 2006. p.357). 3. Les connaissances, habiletés, activités et autres facteurs relatifs à la performance dans un poste, tels que définis par des experts, tendent à être extrêmement spécifiques. Cette spécificité les rend comparables à des tâches ou à des comportements, ils ne sont pas basés sur des théories en psychologie, et ne peuvent être comparés entre différents postes de travail. (Brannick & Levine, 2002;Williams&Crafts, 1997, dans Palmon et al. 2006. p.357). 4. Le besoin de comprendre les habiletés et les taxonomies d’habiletés est impératif pour développer des applications de gestion ressources humaines qui s’adressent au problème de personnel qualifié (skills gap) Palmon et al. 2006. p.357).

7. 2.2 Lacunes des méthodes de définition de profils de compétences pour des postes (suite) 5. La caractérisation de certaines habiletés s’avère plus difficile que pour d’autres, et il s’avère un grand défi de la faire avec une validité suffisante . 6. Soumis à une grande quantité d’informations relatives, lors d’un exercice d’analyse d’un poste de travail, les experts du poste voient leurs capacités cognitives saturées, réduisant ainsi la fiabilité inter-codeur ainsi que la validité des connaissances, habiletés, activités et autres facteurs relatifs à la performance dans un poste qui sont inférés. (Morgeson & Campion, 1997 dans Goffin, Woycheshin. 2006. p.122 ). 7. La précision des inférences entre les tâches et les habiletés correspondantes peuvent être amoindries si les suppositions des experts sont erronées. (Goffin, Woycheshin. 2006. p. 122).).

8. Éventail des responsabilités et des habiletés essentielles pour le poste Les experts du poste définissent les responsabilités et habiletés d’un poste en faisant appel seulement à leur mémoire de leur expérience du poste , induisant ainsi des biais : mémoire sélective, interprétations, souvenirs émotifs, etc.. 2.2 Lacunes des méthodes de définition de profils de compétences pour des postes (suite) Responsabilités et habiletés relatées par la mémoire de l’expérience du poste Responsabilités et habiletés qui ne peuvent être observées visuellement Observateur intuitif Poste

9. Au sujet de la validité des résultats Quelle est la validité des responsabilités et habiletés ainsi définies ? C’est bien que des experts d’un poste fassent appel à leur expérience passée d’un poste et à leur mémoire pour définir des responsabilités et des habiletés. 1. Comment peuvent-ils être confiants qu’ils ont couverts tous les aspects? 2. Comment savent-ils qu’ils n’ont pas surreprésentés certains aspects et omis certains autres ? 3. Peuvent-ils assurer que les énoncés des compétences et des habiletés peuvent être réutilisés par des enseignants afin de concevoir des cours qui développeront et évalueront exactement les compétences désirées? Il y a ainsi de sérieuses limitations qui proviennent d’une approche intuitive et empirique, qui ne recourt pas à un modèle conceptuel valide, ancré dans des théorie pertinentes Mais :

12. 2.4 Limites des référentiels (frameworks) d’habiletés professionnelles (suite) 6. Aucune systémique, pas de relations en flux, de cause à effet. 3. Aucun basé sur des théories (éducation, organisation, psychologique). 4. Relation équivoque entre activité, compétence et habileté : « une habileté est la capacité d’entreprendre une activité ». Définition circulaire. 5. L’énoncé des habiletés n’utilise que la logique de la syntaxe de la langue. Comment s’assurer qu’une habileté est vraiment bien énoncée ? Observations : 1. Principalement basés sur des faits, des informations et des tâches concrètes (empirique). 7. Aucun ne permet l’alignement du capital humain avec les besoins de l’organisation. 2. La plupart ne font que regrouper des compétences dans des catégories homogènes, quelque fois dans une séquence de tâches visibles.

16. « Dans la réalité, aucune méthode (de gestion) n’est applicable si elle n’est pas intégrée au savoir-faire, à la compétence globale du dirigeant.». - Maisons, 2003, auteur de : Le coaching stratégique : pilotage et transformation des entreprises et des organisations 3.1 Caractéristiques souhaitables d’un système de formation en entreprise Nous souscrivons de plus à ces recommandations : "I think it's important for students to learn how all the parts of a company function. It's the only way to understand a business and to work effectively.“ - Marcel Desautels, président de Canadian Credit Management Foundation. Sa fondation a donné plus de 40 M$ à des institutions d’enseignement en gestion et en finance au Canada. L’analyse de la problématique de la formation en entreprise nous suggère le recours à une approche plus systématique, rigoureuse et empreinte de cohérence.

17. 1. Considérer une entreprise comme un système traitant des ressources à travers un ensemble de fonctions (groupe d’activités ou processus homogènes) afin de générer des résultats; 2. Tenter de relier les résultats de l’entreprise aux fonctions et activités qui y concourent ainsi qu’aux compétences du personnel sollicitées par ces activités; 3. Une entreprise étant constituée d’humains qui y oeuvrent selon leur personnalité, s’inspirer de théories et de modèles en psychologie comportementale (comportements observables et mesurables); 4. Utiliser des typologies d’habiletés dotées d’une syntaxe inspirée du modèle d’un système, par souci de clarté, de sens unique et de cohérence avec le modèle d’une entreprise comme un système ; 5. Employer des processus évaluatifs également centrés sur le développement de l’entreprise et du capital humain des employés; 6. Préserver la cohérence, du diagnostic de l’entreprise jusqu’à l’évaluation du rendement de l’investissement dans la formation, afin d’assurer l’arrimage entre les compétences qui concourent aux résultats dans un rôle ou un poste avec celles qui sont développées lors de formations. 3.1 Caractéristiques souhaitables d’un système de formation en entreprise (suite)

20. … et les instruments de mesure et d’évaluation 3.4 Caractéristiques souhaitables d’un modèle intégrant l’enseignement et l’apprentissage Afin qu’un système de formation soit performant, en plus d’être doté d’un référentiel d’habiletés professionnelles et de typologies d’habiletés adéquats, il doit aussi prescrire un appariement cohérent entre : … les compétences requises dans le rôle ou le poste visé … … les activités pédagogiques …

23. La théorie « La personne synergique© » Racine, S. (2003) Habiletés: 25 types d’habiletés : cinq catégories et cinq niveaux Fonctions L’utilisation d’un type d’habiletés engendre une fonction L’emploi intégré de plusieurs catégories habiletés Apprentissage Compétence Un changement désiré dans les fonctions Synergie Une amélioration du système de fonctionnement

24. Constat Nous avons des préférences pour certains types de fonctionnement plutôt que d’autres : Ils deviennent des besoins, instincts ou habitudes de fonctionnement Nous pouvons classer les types de fonctionnement personnel en cinq catégories ou fonctions de la personne: Physique Physique Imaginative Affective Sociale Cognitive

26. Résultat d’un TFP MD Résultat d’un test de fonctionnement personnel Imaginative Affective Physique Cognitive Sociale

32. Descripteurs des fonctions Racine, S. (2003) Imaginative Affective Physique Cognitive Sociale Besoins Défi Sécurité Etre vue Responsabilité Etre acceptée Désirs Etre la première Choisir Performer Environnement sécuritaire Etre populaire Peurs Etre supervisée (C) Changement (S) Etre mal vue par le leader (I) Superviseur émotif (A) Ne pas pouvoir négocier (P) Styles de travail Directe Patiente Performante Précise Persuasive Orientation Résultats Projets Action Tâches Gens Motivé par Pouvoir Procédures Rêves Standards Liberté Allure Nerveuse Bilieuse Énergique Réservée Enthousiasme avec les autres

33. Il n’y a pas de types purs, que des types hybrides Racine, S. (2003)

35. Racine, S. (2003) L’exercice répété d’habiletés … comme … favorise l’émergence de la compétence ... Imaginatif visualiser, créer des scénarios et des œuvres artistiques, résoudre des problèmes nouveaux et méditer d’auteur, de visionnaire, d’entrepreneur et de développeur Affectif accepter une valeur, la choisir, s’y engager, s’organiser autour de celle-ci et en être caractérisé de gestionnaire et de spécialiste Physique sentir, percevoir, faire du sport, mimer ou parler devant les autres d’acteur, de sportif ou d’orateur Cognitif reproduire des connaissances, conceptualiser, appliquer des règles, analyser et synthétiser d’expert à traiter l’information, de critique et d’évaluateur Social être courtois, accepter les autres, les aider, collaborer, coopérer, travailler en collégialité de communicateur, de négociateur, de conseiller et d’ambassadeur

37. Liste de 25 actions regroupées en 5 typologies (fonctions) Racine, S. (2003) * : Plus le niveau d’une habileté est élevé, plus au cours d’une action particulière elle est susceptible d’être utilisée simultanément, en collaboration (synergie) avec des habiletés d’autres fonctions. Les niveaux d’habiletés dans chacune des fonctions sont inspirés des stades de développement de Piaget: Préstructurel, Unistructurel, Multistructurel, Relationnel, et Abstrait généralisé, (Biggs, J.B., Collis, K.F. 1982). Fonctions Niveaux de Synergie * 5 4 3 2 1 Imaginative Gordon (1985) Méditer (donner un sens) Résoudre des problèmes Créer artistiquement Produire des images Visualiser des images Affective Krathwohl (1964) Se caractériser S’organiser autour d’une valeur Valoriser une option Répondre Accepter Physique Harrow (1972) S’exprimer verbalement S’exprimer non verbalement Avoir des habitudes de vie saines Agir avec adresse Percevoir (avec ses 5 sens) Cognitive D’hainau (1988) Mobiliser son répertoire cognitif Explorer (analyser) Appliquer Conceptualiser Reproduire des connaissances Sociale Kohlberg (1969) Négocier collégialement Coopérer Aider Écouter Agir avec courtoisie

39. Habileté : Définition, structure et formule Objet (ressource) Racine, S. (2003) Définition: Toute action humaine apprise ayant une certaine qualité reconnue portant sur un objet et engendrant un produit (effet). Habileté = Structure Une habileté est composée de trois éléments: Processus (activités qui transforment des ressources en extrants) + Produit (l’extrant est un comportement observable et mesurable ou un livrable généré par un acte) + Système

40. Habiletés: Exemples I4 Résoudre (processus) un problème (objet) afin de générer une solution (produit) A4 S’organiser (processus) autour d’une valeur (objet) afin de vivre en paix dans son propre système de valeurs (produit) C3 Appliquer (processus) des règles de traitement d’information (objet) afin de produire un livrable attendu dans notre rôle/poste (produit) S3 Aider (processus) des clients à satisfaire leurs besoins (objet) afin qu’ils puissent prendre des décisions dans leur meilleur intérêt (produit) P5 Communiquer un message (objet) par l’art oratoire (processus) afin d’informer, divertir, convaincre ou mobiliser (produit)

42. Formule d’une compétence Comp. = ( I hab * pond.(%) I )+ ( A hab * pond. (%) A ) + (P hab * pond. (%) P ) + ( I hab * pond. (%) C ) + (I hab * pond. (%) S ) Comp. = Σ habiletés pondérées (%) Exemple: Compétence = Exprimer verbalement ( P5 ) * 25 % Ses propres émotions + ( A2 ) * 35 % et coopérer volontairement avec des co-équipiers dans la résolution de problèmes interpersonnels + ( S4 ) * 40 % TOTAL 100 %

46. Test d’appariement poste-personne© Auteur: - Serge Racine. Ph.D

48. Identification des habiletés acquises et des habiletés manquantes Résultat du TAPP : Habiletés recherchées dans le poste => Résultats au test de compétences Habiletés maitrisées par l’individu => Méditer (donner un sens) S’exprimer verbalement Résoudre des problèmes S’organiser autour d’une valeur S’exprimer non verbalement Explorer (analyser) Créer artistiquement Valoriser une option Avoir des habitudes de vie saines Appliquer Aider Produire des images Répondre Agir avec adresse Conceptualiser Écouter Visualiser des images Accepter Percevoir (avec ses 5 sens) Reproduire des connaissances Agir avec courtoisie Méditer (donner un sens) S’exprimer verbalement Résoudre des problèmes S’organiser autour d’une valeur S’exprimer non verbalement Explorer (analyser) Créer artistiquement Valoriser une option Avoir des habitudes de vie saines Appliquer Aider Produire des images Répondre Agir avec adresse Conceptualiser Écouter Visualiser des images Accepter Percevoir (avec ses 5 sens) Reproduire des connaissances Agir avec courtoisie Habiletés qui doivent être développées =>

49. Une fois identifiées les habiletées génériques recherchées par fonction I, A, P, C et S que l’on a retenu des typologies d’habiletés, il s’agit de les personnaliser à une situation, rôle ou poste de travail. Personnaliser les habiletés des typologies à une situation, rôle ou poste de travail Exemple pour le rôle de formateur: Fonctions de la personne Compétences Imaginative Planifier : finalité de l’enseignement ; compétences et habiletés, perspective Affective Gérer : s’organiser et s’engager Physique Enseigner : Activités d’enseignement Cognitive Évaluer : Mesurer et évaluer les apprentissages Sociale Communiquer : reconnaître le succès

50. Il s’agit maintenant de traduire les activités en terme de compétences et d’habiletés pour chacune des fonctions I, A, P, C et S en se servant du résultat du TAPP et de la typologie des habiletés : Exemple de l’utilisation des résultats du TAPP© Imaginons que des experts du poste d’enseignant complètent chacun le TAPP. La moyenne des résultats révèle ce profil => Fonctions d’une personne Compétences d’un enseignant Imaginative Concevoir des solutions aux besoins de formation Affective Planifier l’enseignement Physique Développer les compétences et habiletés des apprenants Cognitive Évaluer les apprentissages Sociale Communiquer les résultats de l’évaluation formative et sommative Pondération de son importance 4 cases sur 16 = 25% 3 cases sur 16 = 19% 2 cases sur 16 = 12% 3 cases sur 16 = 19% 4 cases sur 16 = 25%

52. Test administré en situation d’action par un observateur - expert (suite) Produit : Recommandation de solutions Efficacité Critères (indicateurs de comportements désirables) Pas du tout = 0, un peu = 1, suffisamment = 2 tout à fait = 3 Analyse et synthèse des fonctions défectueuses Niveau de détail approprié et synthèse compréhensible 0, 1, 2 ou 3 Tâches appartenant aux fonctions défectueuses Pertinence et exhaustivité des tâches 0, 1, 2 ou 3 Évaluation du changement Détails et réalisme des changements proposés 0, 1, 2 ou 3 Changements proposés Changements validés 0, 1, 2 ou 3

53. Mesure des compétences par un test Compétences dont la fonction … est prépondérante Habiletés Pondération Mesure (%) Note pondérée Imaginative Planifier Habileté #1 Habileté #2 12,5% 12,5% 55% 40% 7% 5% Affective Gérer Habileté #3 Habileté #4 5% 5% 90% 80% 5% 4% Physique Enseigner Habileté #5 Habileté #6 12,5% 12,5% 65% 70% 8% 9% Cognitive Évaluer Habileté #7 Habileté #8 10% 5% 90% 80% 9% 4% Sociale Communiquer Habileté #9 Habileté #10 12,5% 12,5% 55% 60% 7% 8% TOTAL 100% 65%

54. 1. Définir le type de fonctionnement personnel (personnalité) qui prédispose à une compétence et à une efficacité dans le poste => TAPP et profil de compétences. 5. Exercice Afin d’apparier une personne avec un poste: 2. En décliner un test de compétences I, A, P, C et S. 3. Interviewer le candidat, vérifier la maîtrise des compétences essentielles par des techniques d’entrevues. 4. Comparer ce profil avec le profil de compétences cibles.

57. Prescription d’une sélection cohérente de modèles d’enseignement et des instruments de mesure et d’évaluation les plus appropriés pour chacune des habiletés visées par les objectifs Instruments de mesure et d’évaluation Grilles d’évaluation critériées Critères pertinents (comportements observables et mesurables) Objectifs de développement d’habiletés Modèles d’enseignement Cohérence validée par des expérimentations Synectique Imaginatives Pédagogie non directive Affectives Entraînement Physiques Jeux de rôles Sociales Concepts Jeux et simulations Cognitives

60. La bonne personne au bon poste, dotée des compétences essentielles, qui y génère la performance requise, en lien cohérent avec les besoins de son organisation … et le bénéfice recherché