Este documento apresenta uma análise da adoção de tecnologias educacionais no Brasil comparando com modelos de outros países. O autor discute os desafios da educação brasileira em adotar novas tecnologias e sugere a criação de uma gestão estratégica para implementar metodologias eficazes de tecnologia educacional nas escolas.

1. CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
CURSO MBA EM GESTÃO ESTRATÉGICA DE NEGÓCIOS
GESTÃO ESTRATÉGICA NA ADOÇÃO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
ALUNO: Leonardo Nunes Pimenta
PROFESSOR ORIENTADOR: Eduardo Andrade
BELO HORIZONTE
2011/1

2. SUMÁRIO
RESUMO...................................................................................................................................3
1.INTRODUÇÃO......................................................................................................................4
DE ONDE VEM A TECNOLOGIA EDUCACIONAL........................................................5
1.1O PROBLEMA....................................................................................................................7
1.2OBJETIVOS.........................................................................................................................7
2.A TECNOLOGIA EDUCACIONAL NO BRASIL E EM OUTROS PAÍSES................7
2.1TECNOLOGIA EDUCACIONAL NOS ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA ...........8
2.2TECNOLOGIA EDUCACIONAL NA FRANÇA ...........................................................9
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................................11
ANÁLISE DOS DADOS.........................................................................................................11
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................12
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................................15

3. 3
RESUMO
O artigo apresenta uma visão panorâmica do desenvolvimento e utilização
da tecnologia educacional no Brasil. A título de exemplos ressalta características
positivas e negativas de alguns projetos de outros países e faz uma breve
comparação com o modelo brasileiro. Progressos feitos na área de tecnologia
educacional são também analisados, sobretudo em termos de seu impacto. Na
seção final, o autor apresenta algumas colocações das contribuições e deficiências
da tecnologia educacional no Brasil. Os resultados não são irrelevantes, mas há
fatores limitativos muito grandes, tanto em termos de ideias quanto de instrumentos.
O autor aponta, ainda, para a incapacidade do movimento da tecnologia educacional
em oferecer soluções concretas para os problemas de quantidade e qualidade do
ensino.
Palavras-chave: Tecnologia; Educação; Tecnologia Educacional;

4. 4
1. INTRODUÇÃO
Vive-se hoje na chamada era da informação, em que a tecnologia deixa de
ser o fim e passa a ser apenas um meio à geração e compartilhamento de
informação e conhecimento. A internet trouxe uma nova dinâmica ao cenário
mundial, possibilitando encurtar distâncias e facilitando a comunicação com a
criação de um ambiente virtual colaborativo. As transformações estão ocorrendo tão
rapidamente que muitas vezes não se consegue acompanhá-las.
Observa-se um mundo com crianças e jovens extremamente ativos, que
realizam diversas tarefas concomitantes e que têm a tecnologia em seu dia a dia.
Essas crianças, das chamadas Gerações Y e Z, nascem com a tecnologia e a
internet ao seu redor. Isso as torna extremamente ágeis e dinâmicas na
comunicação com amigos, pais e educadores. Segundo Marc Prensky (2001, p.1),
são conhecidos por Nativos Digitais (crianças que nasceram com a tecnologia ao
seu redor).
A escola faz parte dessa sociedade e está inserida na era da informação,
mas é um dos segmentos menos adepto a transformações. Verifica-se nas escolas,
independente do grau de adoção de tecnologias, o descompasso das instituições de
ensino e professores à realidade atual vivida pelos alunos. Observa-se, em grande
parte das escolas, uma contradição, visto que o momento em que as crianças e
jovens passam dentro do ambiente escolar é justamente o único no qual é restrito o
uso da internet e tecnologias para geração de conhecimento.
De acordo com Marc Prensky (2001, p.2), o que vemos é muito sério,
“porque o maior problema que a educação enfrenta hoje é que os nossos Instrutores
Digitais, que usam uma linguagem ultrapassada (da era pré-digital), estão lutando
para ensinar uma população que fala uma linguagem totalmente nova”.
As novas tecnologias trouxeram grande impacto sobre a educação,
desenvolvida nos dias atuais, criando novas formas de aprendizado, disseminação
do conhecimento e, especialmente, novas relações entre professores e alunos.

5. 5
A revolução trazida pela rede mundial possibilita que a informação gerada
em qualquer lugar esteja disponível rapidamente. A globalização do conhecimento e
a simultaneidade da informação são ganhos inestimáveis para a humanidade. Não
se pode ignorar a chegada dessas novas tecnologias.
A internet tem contribuído fortemente para uma mudança nas práticas de
comunicação e, consequentemente, nas práticas de educação como na leitura, na
forma de escrever, na pesquisa e até como instrumento complementar na sala de
aula, ou como estratégia de divulgar a informação.
Diversas habilidades podem ser praticadas simultaneamente, facilitando a
formação desses indivíduos polivalentes e multifuncionais, principalmente quando a
utilização da internet possibilita diversos tipos de comunicação e interação entre as
culturas de forma bastante enriquecedora.
De onde vem a tecnologia educacional
Ao tratarmos de novas abordagens de comunicação na escola, mediadas
pelas novas tecnologias da informação, estamos tratando de Tecnologia
Educacional. Tudo tem uma história, explícita ou não, cabendo ao conhecedor crítico
tentar desvendá-la, interpretá-la e usá-la para não repetir erros.
Uma das principais referências nesta área é o trabalho de Larry Cuban,
professor de educação da Stanford University, intitulado “Professores e Máquinas: O
Uso da Tecnologia na Sala de Aula desde 1920”. Cuban estudou a introdução do
rádio, filme, TV e computador em escolas norte-americanas, abrangendo a literatura
desde o início deste século até meados da década de oitenta.
Segundo Larry Cuban, “o uso de artefatos tecnológicos na escola tem sido
uma história de insucessos, caracterizada por um ciclo de quatro ou cinco fases, que
se inicia com pesquisas mostrando as vantagens educacionais do seu uso,
complementadas por um discurso dos proponentes salientando a obsolescência da
escola. Após algum tempo são lançadas políticas públicas de introdução da nova
tecnologia nos sistemas escolares, terminando pela adoção limitada por professores,

6. 6
sem a ocorrência de ganhos acadêmicos significativos. Em cada ciclo, uma nova
sequência de estudos aponta prováveis causas do pouco sucesso da inovação, tais
como falta de recursos, resistência dos professores, burocracia institucional,
equipamentos inadequados”.
Após algum tempo surge outra tecnologia e o ciclo recomeça, com seus
defensores argumentando que foram aprendidas as lições do passado, que os
novos recursos tecnológicos são mais poderosos e melhores que os anteriores,
podendo realizar coisas novas, conforme demonstram novas pesquisas. E o ciclo
fecha-se novamente com uso limitado e ganhos educacionais modestos. Como
exemplo disto, pode-se citar a adoção do livro como material didático. No início
houve grande resistência, porém, ao longo do tempo, o mesmo passou a ser peça
fundamental de apoio ao ensino presencial.
Outros aspectos do trabalho de Larry Cuban merecem reflexões amplas,
como prever o acesso de todos os alunos, independente de condição social ou de
escola, a materiais educacionais da melhor qualidade (hoje o discurso é sobre o
acesso à informação pela Internet).
O Brasil percorre uma história análoga, certamente mais recheada de
insucessos, como demonstram teses e dissertações sobre o tema. Também
observou-se uma política de rádio na educação, seguida de outras com grandes
investimentos nas televisões educativas em todo o país, sempre acompanhadas de
discursos inovadores.
Atualmente o Brasil vive um estágio, com uma política federal de se colocar
100 mil computadores em escolas públicas e treinar 25 mil professores em dois
anos, através do projeto PROINFO cujo ponto divergente de políticas passadas é a
intenção de se alocar quase metade do dinheiro para formação de recursos
humanos, onde a ênfase maior foi na colocação de equipamentos nas escolas.
Apesar de ter havido avanços, algumas falhas desta política já podem ser
notadas, como a ausência de articulação com os demais programas de tecnologia
educativa do MEC, especialmente com o vídeo escola, e com outros como educação

7. 7
especial. Também não foi contemplada a formação regular de professores nas
universidades, principalmente aqueles que estão concluindo seus cursos e entrando
no mercado de trabalho.
1.1 O problema
Porque a educação no Brasil está atrasada em termos de adoção de
tecnologias educacionais nas escolas e salas de aula?
1.2 Objetivos
Este artigo tem por objetivo avaliar o modelo atual de adoção de tecnologia
educacional no Brasil apresentando modelos de outros países como forma de
sustentação teórica da discussão.
a) Analisar a realidade das instituições de ensino no Brasil com relação à
adoção de tecnologias aplicadas à educação.
b) Sugerir um modelo de gestão estratégica aplicada, objetivando a
criação de metodologias eficazes na aplicação de tecnologias educacionais nas
escolas.
2. A TECNOLOGIA EDUCACIONAL NO BRASIL E EM OUTROS PAÍSES
A informática na educação no Brasil nasceu a partir do interesse de
educadores de algumas universidades brasileiras motivados pelo que já vinha
acontecendo em outros países como nos Estados Unidos da América e na França.
Embora o contexto mundial de uso do computador na educação sempre foi uma
referência para as decisões que foram tomadas no Brasil, o caminho é muito
particular e difere daquilo que se faz em outros países. Mesmo nos países como
Estados Unidos e França, locais onde houve uma grande proliferação de
computadores nas escolas e um grande avanço tecnológico, as mudanças são
quase inexistentes do ponto de vista pedagógico.

8. 8
As mudanças pedagógicas são sempre apresentadas ao nível do desejo,
daquilo que se espera como fruto da informática na educação. Não se encontram
práticas realmente transformadoras e suficientemente enraizadas para que se possa
dizer que houve transformação efetiva do processo educacional como, por exemplo,
uma transformação que enfatiza a criação de ambientes de aprendizagem, nos
quais o aluno constrói o seu conhecimento, ao invés de o professor transmitir
informação ao aluno.
2.1 Tecnologia educacional nos Estados Unidos da América
De acordo com Salomon, G., Perkins, D. (1996), nos Estados Unidos da
América, o uso de computadores na educação é completamente descentralizado e
independente das decisões governamentais. O uso do computador nas escolas é
pressionado pelo desenvolvimento tecnológico e pela competição estabelecida pelo
livre mercado das empresas que produzem software, das universidades e das
escolas. As mudanças de ordem tecnológica são fantásticas e palpáveis, mas não
têm correspondência com as mudanças pedagógicas.
Hoje o computador passou a fazer parte da lista de material que o aluno
deve adquirir e o seu uso se tornou rotineiro em praticamente todas as atividades
desde a produção de documentos, uso em sala de aula ou em laboratório, consulta
a banco de dados, comunicação entre alunos e aluno-professor e desenvolvimento
das disciplinas. Isso significa que o aluno sai da escola com um bom conhecimento
sobre o uso da informática. Porém o processo pedagógico envolvido no preparo do
aluno de graduação ainda não sofreu mudanças profundas e enfatiza-se
basicamente a transmissão de informação.
Além da Internet, outra fonte de mudança pedagógica tem sido os centros
de pesquisa em educação que passam por profundas transformações. A
preocupação atual não é mais a produção de software cada vez mais inteligente e
robusto para "automatizar a instrução", mas a produção de software que facilita o
desenvolvimento de atividades colaborativas e auxiliares no desenvolvimento de
projetos baseados na exploração. As atividades dos centros de pesquisa de

9. 9
empresas como a Xerox, por exemplo, mostraram que existe hoje a preocupação
com a interação homem-máquina, com a realização de atividades mediadas pelo
computador ao invés de o computador ser a supermáquina que assume o controle
do processo de ensino.
Por outro lado, a formação de professores voltada para o uso pedagógico do
computador nos Estados Unidos da América não aconteceu de maneira sistemática
e centralizada como, por exemplo, aconteceu na França. Nos Estados Unidos os
professores foram treinados sobre as técnicas de uso do software educativos em
sala de aula ao invés de participarem de um profundo processo de formação. Em
outros casos, profissionais da área de computação têm assumido a disciplina de
informática que foi introduzida na grade curricular como forma de minimizar a
questão do "analfabetismo em informática".
2.2 Tecnologia educacional na França
A França foi o primeiro país ocidental que se programou como nação para
enfrentar e vencer o desafio da informática na educação e servir de modelo para o
mundo. A perda da hegemonia cultural (e consequentemente da hegemonia
econômica) para os Estados Unidos e o ingresso da França no Mercado Comum
Europeu levou os políticos franceses a buscarem essa hegemonia através do
domínio da essência da produção, transporte e manipulação das informações
encontradas na informática.
No caso da informática na educação, a batalha se deu tanto na produção do
hardware e do software quanto na formação das novas gerações para o domínio e
produção de tal tecnologia. A implantação da informática na educação foi planejada
em termos de público alvo, materiais, software, meios de distribuição, instalação e
manutenção do equipamento nas escolas. Neste planejamento os dirigentes
franceses julgaram ser fundamental a preparação, antes de tudo, de sua
inteligência-docente. E foi aí que dedicaram muitos anos e muitos recursos à
formação de professores. No início foram formados os professores dos liceus (59,
em toda a França) através de um processo de longa duração: um ano, com meio

10. 10
período diário. Embora o objetivo da introdução da informática na educação na
França não tenha sido o de provocar mudanças de ordem pedagógica, é possível
notar avanços nesse sentido, porém, esses avanços estão longe das
transformações desejadas. A síntese dessa história encontra-se nos livros de Baron
& Bruillard (1996), Dieuzeide (1994), e Minc & Nora (1978).
Após 20 anos de execução de diversos planos nacionais, todos os colégios
já possuíam tecnologia educacional e cerca de 5% de seus professores foram
preparados em informática pedagógica em cursos e em estágios de formação
continuada. Porém, ainda se considerava que os objetivos definidos inicialmente
pouco haviam evoluído. A informática deixou de ser ensinada como disciplina,
passando a ser empregada desde o 1º grau como ferramenta tecnológica, sendo
frequente o emprego da robótica pedagógica.
Atualmente, o uso do espaço informático em educação articula-se em torno
de duas tendências: a interligação dos equipamentos em redes de dados (locais e à
distância) e o emprego de equipamentos portáteis. Tal prática tem como objetivo
reduzir a necessidade de espaço para os equipamentos, levantando a suposição do
fim da "sala de informática" e a reflexão sobre a derrubada das paredes da escola
surgindo novos cenários pedagógicos.
O uso das novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) impõe
mudanças nos métodos de trabalho dos professores, gerando modificações no
funcionamento das instituições e no sistema educativo. Tais modificações são de
caráter discreto e seus resultados não aparecerão senão em uma macro história
educacional.

11. 11
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia de pesquisa utilizada para a coleta de dados deste artigo
científico foi qualitativa. A mesma foi escolhida pela grande quantidade de
documentação, referências de estudo. A escolha também se deu no campo
bibliográfico, pois verificou-se uma quantidade insuficiente de instituições de ensino
que possuem projetos relevantes do ponto de vista de tecnologia educacional,
portanto pouco poderiam contribuir para este artigo científico.
A pesquisa utilizada foi explicativa, como forma de buscar identificar os
fatores determinísticos para a ocorrência da aplicação, uso e experiências do Brasil
e de outros países como Estados Unidos da América e França para efeitos de
comparativo. O método utilizado foi o observacional, levantando-se em conta a
grande quantidade de informações coletadas no campo de tecnologia educacional e
projetos específicos do MEC.
ANÁLISE DOS DADOS
O trabalho foi desenvolvido de forma descritiva, explorando, contemplando e
comparando realidades de outros países com relação ao tema em questão como
forma de sustentação teórica e comparação do modelo adotado pelo Brasil. Os
dados foram coletados através de textos, citações e materiais bibliográficos
aderentes ao assunto.
Observou-se nos materiais coletados uma divergência também na adoção
efetiva de tecnologia educacional nos países pesquisados que foram Estados
Unidos da América e França. A dificuldade principal foi verificar pontos comuns e
objetivos de ambos países que levassem a um comparativo com o modelo adotado
pelo Brasil.
Os pontos principais e norteadores do trabalho foram o real incremento
pedagógico, formas de avaliação e formação docente com a inserção de tecnologia
na educação. O desenvolvimento do trabalho foi sustentado e descrito com base

12. 12
nestes três pontos, orientado ao viés pedagógico e de formação para o uso das
tecnologias em sala de aula.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em diferentes países a introdução de computadores nas escolas não
produziu o sucesso esperado, ou seja, os projetos ambiciosos, em grande escala,
não têm conduzido aos objetivos primários, como no caso dos Estados Unidos, ou
quando são bem planejados em termos de público alvo, equipamentos, materiais,
software, meios de distribuição, instalação e manutenção, como é o caso da França.
As práticas pedagógicas inovadoras acontecem quando as instituições se
propõem a repensar e a transformar a sua estrutura cristalizada em uma estrutura
flexível, dinâmica e articuladora. No entanto, como isto pode ser possível em
projetos de grandes dimensões que atingem todo um país ou, por outro lado, em
escolas isoladas? A possibilidade de sucesso está em se considerar os professores
não apenas como os executores do projeto, responsáveis pela utilização dos
computadores e consumidores dos materiais e programas escolhidos pelos
idealizadores do projeto, mas principalmente, como parceiros na concepção de todo
o trabalho. Além disso, os professores devem ser formados adequadamente para
poderem desenvolver e avaliar os resultados desses projetos.
Se por um lado, o planejamento "idealista" não logrou a realização do
previsto nas metas políticas, alguns avanços pedagógicos podem ser observados,
por exemplo, no sistema educacional da França. O mesmo se pode dizer dos
experimentos nos Estados Unidos ou no Brasil. Nos três países podemos ver novas
modalidades de trabalhos interdisciplinares que começam a ocupar um espaço
fundamental nas práticas escolares; ligações entre regiões fechadas do país
começam a se tecer.
No caso da França, apesar de fortemente centralizadora, a política não se
impôs como hegemônica, pois as diferentes regiões moldaram-se às exigências
centralizadoras da mesma com projetos dirigidos às necessidades locais. De todo

13. 13
modo, sem um recuo histórico um pouco mais longo, não se pode afirmar com
clareza se houve ou não fracasso ou êxito desta multiplicidade de projetos
coordenados por um estado zeloso e empenhado em ter na informática e na
educação instrumentos e apanágios de sua mais avançada e moderna cultura.
Também não se pode afirmar que as leis criativas do mercado, como no caso dos
Estados Unidos, tenham impelido a escola para superarem os fechamentos de seus
muros e de suas velhas tradições.
No Brasil, embora a introdução da informática na educação tenha sido
influenciada pelos acontecimentos de outros países, notadamente França e Estados
Unidos, o processo foi muito peculiar e específico. A influência exercida por estes
países foi mais no sentido de minimizar os pontos negativos e enfatizar os pontos
positivos ao invés de servir como modelo para uma reprodução. No caso do Brasil o
êxito não é maior por uma série de razões, desde a falta de equipamento nas
escolas e, portanto, a falta de um maior empenho na introdução da informática na
educação, até um processo de formação de professores frágil e lento. Observa-se
isto, estudando alguns dos projetos do Ministério da Educação (MEC) como o
PROIFO. Este, como outros projetos são pensados do ponto de vista de
infraestrutura tecnológica, deixando de lado questões importantes como conteúdos
digitais de apoio ao ensino presencial e os professores.
A formação de professores para implantar as transformações pedagógicas
almejadas exige uma nova abordagem que supere as dificuldades em relação ao
domínio do computador e ao conteúdo que o professor ministra. Os avanços
tecnológicos têm desequilibrado e atropelado o processo de formação fazendo com
que o professor sinta-se eternamente no estado de "principiante" em relação ao uso
do computador na educação.
Por outro lado, o Programa Brasileiro de Informática em Educação é
bastante ambicioso tendo o computador como recurso importante para auxiliar o
processo de mudança pedagógica - a criação de ambientes de aprendizagem que
enfatizam a construção do conhecimento e não a instrução. Isso implica em
entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento
provocando um redimensionamento dos conceitos já conhecidos e possibilitando a

14. 14
busca e compreensão de novas ideias e valores. Usar o computador com essa
finalidade requer a análise cuidadosa do que significa ensinar e aprender bem como
demanda rever o papel do professor nesse contexto.
A formação do professor deve prover condições para que ele construa
conhecimento sobre as técnicas computacionais, entenda por que e como integrar o
computador na sua prática pedagógica e seja capaz de superar barreiras de ordem
administrativa e pedagógica. Essa prática possibilita a transição de um sistema
fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo e voltada
para a resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno. Finalmente,
deve-se criar condições para que o professor saiba contextualizar o aprendizado e a
experiência vividas durante a sua formação para a realidade de sala de aula
compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedagógicos que
se dispõe a atingir.
Há um caminho longo a se percorrer no Brasil para a adoção de tecnologias
educacionais no contexto da sala de aula, sobretudo nos aspectos de formação
docente e conteúdos para apoio ao ensino presencial. Este caminho poderá ser
construído com planos de ação específicos, com apoio do governo federal, bem
como ações de avaliação constantes.

15. 15
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