Como se forma a atividade de docente na profissão contábil, sob um ótica científica.

1. GRUPO EDUCACIONAL IUNI
UNIVERSIDADE DE CUIABÁ – UNIC – UNIDADE BARÃO
UNIÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DA PÓS GRADUAÇÃO - UNIPOS
A FORMAÇÃO DO CONTADOR PROFESSOR
UMA ANÁLISE DIALÉTICA E EPISTEMOLÓGICA
LEONARDO ADAM POTH

2. LEONARDO ADAM POTH
“A FORMAÇÃO DO CONTADOR PROFESSOR
UMA ANÁLISE DIALÉTICA E EPISTEMOLÓGICA”
Especialização Lato Sensu em Metodologia e Didática do Ensino Superior
Monografia apresentada para conclusão do
curso Didática do Ensino Superior da
UNIPÓS – União para o Desenvolvimento da
Pós Graduação, como parte das exigências
para obtenção do título de Especialista em
Didática, sob coordenação da Profª. MS Maria
do Socorro de Góes e orientação ministrada
pela Profª. Esp. Maria Aparecida Emico
Kajiura Rosa.
Cuiabá - MT
Dezembro de 2010
2

3. POTH, L. A.; A Formação do Professor Contador: Uma análise dialética e
epistemológica. Monografia apresentada ao curso de Especialização em Didática do
Ensino Superior da Universidade de Cuiabá / UNIC – União para o desenvolvimento da
pós-graduação / UNIPÓS. Cuiabá, MT: Dezembro de 2010.
3

4. ______________________________________________________________________
VERSOS DE ORGULHO
Ubiqüidade
Estás em tudo que penso
Estás em tudo quanto imagino;
Estás no horizonte imenso,
Estás no grão pequenino
Estás na ovelha que pasce,
Estás no rio que corre
Estás em tudo que nasce,
Estás em tudo que morre.
Em tudo estás, nem repousas,
Ó ser tão esmo e diverso!
(Eras no início das coisas,
Serás no fim do universo.)
Estás na alma e nos sentidos
Estás no sentido, estás
Na letra, e, os tempos cumpridos,
No céu, no céu estarás.
Manoel Bandeira
4

5. DEDICATÓRIA E AGRADECIMENTOS
Dedico com toda gratidão o presente trabalho a Universidade de Cuiabá, que
foi aquela que acreditou em meu potencial docente e cedeu a oportunidade impar da
prática desta carreira tão gratificante. Em especial a Professora Mestre Maria do
Socorro Góes, pioneira no programa de expansão universitária.
A todos os mestres que, com tanto empenho, despertaram-nos a importância
da educação superior e o interesse sublime pela carreira, abrindo-nos portas para o
desenvolvimento da profissão docente.
A Edgar Adão Poth (1924-2009), meu eterno professor, em todos os sentidos.
Agradecimento especial a Flavio Campos de Oliveira, pelo incentivo
incondicional.
Aos fiéis companheiros de jornada.
5

6. SUMÁRIO
Versos de Orgulho ...................................................................................... 04
Dedicatória e Agradecimentos..................................................................... 05
Resumo ....................................................................................................... 08
Resumén ..................................................................................................... 09
Introdução ................................................................................................... 10
Projeto Inicial .............................................................................................. 15
UNIDADE I .................................................................................................. 19
1.1. Trabalho como Produto Humano ......................................................... 19
1.2. Evolução do Ensino de Contabilidade no Brasil................................... 24
UNIDADE II ................................................................................................. 28
2.1. Perfil do Profissional ............................................................................ 28
2.2. As bases de Formação ........................................................................ 31
2.3. Significados de ser Professor de Contabilidade .................................. 33
2.4. Gênese da Profissão: Crise de Identidade .......................................... 35
UNIDADE III ................................................................................................ 39
3.1. Conhecimento Contábil e Legislação de Ensino ................................. 39
3.2. A prática organizacional da Docência em Contabilidade .................... 41
3.3. Currículo do Curso e Dimensões da Docência .................................... 43
UNIDADE IV ............................................................................................... 49
4.1. Metodologia e o Professor ................................................................... 49
4.1.1. Introdução ......................................................................................... 49
4.1.2. Jogos de Empresa............................................................................. 51
4.1.3. Raciocínio, Sistematização e Prática ............................................... 53
4.1.4. Métodos Quantitativos ..................................................................... 56
4.1.5. Método do Caso ............................................................................... 57
4.2. Qualidade no Ensino Superior de C. Contábeis .................................. 58
4.3. Práxis no Ensino Contábil: Mudança de Paradigmas .......................... 62
6

7. UNIDADE V ................................................................................................ 67
5.1. Crítica à Prática do Construtivismo ...................................................... 67
5.2. A responsabilidade social do profissional liberal atuante em educação 71
Anexo: Relato de Experiência – Ser Professor antes dos 25 anos ............ 73
Lista de Quadros ......................................................................................... 78
Considerações Conclusivas ........................................................................ 79
Referências Bibliográficas .......................................................................... 80
7

8. Resumo: O presente trabalho foi redigido com o objetivo de analisar o processo de
formação do professor contador. Sabemos que o referido fato é um tanto quanto
contraditório, já que nas bases de formação do bacharel em Ciências Contábeis, não
há nenhuma disciplina que contemple tal formação, tampouco, é despertado o
interesse nato para a atividade docente. Essa aptidão ou necessidade é determinada
por fenômenos sociais, interesses de pequenos grupos, convites pessoais e até
mesmo como uma segunda atividade. A vocação docente é grande incógnita numa
profissão tão prática e aparentemente técnica como a contabilidade. É preciso
transparece-la como uma ciência social, aplicada às necessidades da própria
sociedade. A interpretação destas propostas e metodologias é o desafio do presente
texto, enfocando primordialmente as novas tendências de mercado para adaptação do
professor. Adequado torna-se a complementação do título “Uma análise dialética e
epistemológica”, já que trabalharemos as origens da formação profissional, histórico e
evolução da ciência e engajamento da docência e sua prática no ensino superior. Este
estudo esta estruturado em cinco unidades, onde na primeira, caracterizamos o
trabalho como condição inerente da humanidade e a evolução do ensino da
contabilidade; na segunda o questionamento de qual seria o perfil desejado para a
consolidação de uma base de formação própria adequada, significando o que é ser
professor universitário; na terceira os primórdios da contabilidade como ciência e
organização curricular; na quarta onde se encaixa a docência, quais as metodologias
de sucesso adotadas ou esperadas e por onde começa a busca pela qualidade num
universo tão paradigmático e positivista e finalmente na última unidade traçaremos uma
crítica construtiva a aplicação do construtivismo nos pensares da prática pedagógica
contemporânea, enfocando a responsabilidade social do professor a partir de sua
escolha em exercer a profissão, que não pode ser vista como mera atividade,
anexando uma experiência empírica, tecendo a conclusão dos fatos.
Palavras-Chave: Contabilidade / Docência / Vocação / Formação.
8

9. RESUMÉN
El documento ha sido elaborado con el objetivo de analizar el proceso de la formación
del profesorado en Contabilidad. Sabemos que este hecho es algo contradictorio, ya
que las bases para la formación de la licenciatura en Contabilidad, no hay disciplina
que abarca esta formación, ya sea, está atrayendo el interés que a la enseñanza. Esta
capacidad está determinada por la necesidad o fenómenos sociales, los intereses de
pequeños grupos, invitaciones personales, e incluso como una segunda actividad. La
gran incógnita es la enseñanza de la vocación como una profesión como la
contabilidad, aparentemente técnico y práctico. Necesitamos que surge como una
ciencia social, aplicada a las necesidades de la sociedad misma. La interpretación de
estas propuestas y metodologías es el desafío de este texto, centrándose
principalmente en el mercado nuevas tendencias de la adaptación a la maestra. Se
convierte en adecuada para complementar el título "Un análisis dialéctico y
epistemológico" desde los orígenes de la labor de formación, la historia y evolución de
la ciencia y el compromiso con la enseñanza y la práctica de la enseñanza
superior. Este estudio está estructurado en cinco unidades, que en un principio
caracterizó el trabajo como una condición inherente a la evolución de la humanidad y la
enseñanza de la contabilidad, la segunda la cuestión de cuál sería el perfil deseado
para la consolidación de una base de una formación adecuada en sí, es decir, que va a
ser profesores de universidad, en el inicio de la contabilidad de terceros como una
organización de la ciencia y el currículo, el cuarto en el que se inscribe en la
enseñanza, las metodologías exitosas adoptadas o previstas son y dónde comienza la
búsqueda de calidad en un universo tan y paradigma positivista y, finalmente, la última
unidad trazamos una crítica constructiva de pensar acerca de la aplicación del
constructivismo en la práctica pedagógica contemporánea, centrándose en la
responsabilidad social de la maestra de su preferencia en la ocupación, que no puede
ser mirado como mera actividad adjuntando una experiencia empírica, el
tejido constatación de los hechos.
Palabras Clave: Contabilidad / Enseñanza / Vocacional / Formación.
9

10. INTRODUÇÃO
O processo de apropriação e construção de novos conhecimentos para
desenvolver novas práticas sociais tem evidenciado a discussão do tema da formação
nas mais diferentes áreas da produção humana. Os procedimentos de especialização
para alguns tipos de trabalho têm se constituído como indispensáveis para o exercício
da atividade e se configurado como formação continuada.
No âmbito do ensino superior de Ciências Contábeis, cujo currículo,
estabelecido pela Resolução 03/92 do CFE, está organizado predominantemente com
as contribuições dos conhecimentos das ciências sócio-econômicas, os problemas
mais amplos do mundo real são sublimados, ficando circunscritos à reflexão e à
resolução de problemas somente no que se refere aos aspectos imediatos à
organização. Esse fato tem contribuído para inibir a reflexão da ação no cotidiano da
atividade de ensino, não favorecendo a articulação desses conhecimentos com o
conjunto das relações sociais. As questões didático-pedagógicas, como preocupações
teórico-práticas que possibilitam a reflexão das ações do dia-a-dia no processo ensino-
aprendizagem, ainda não são tomadas como fundamentais nesta área de ensino.
Neste contexto, as teorias da educação, assim como as contribuições da sociologia, da
psicologia e da filosofia apresentam-se como descoladas da realidade da formação do
professor de contabilidade. Este fato, a ser evidenciado pela pesquisa, contribui para
que a sua percepção de mundo, de sujeito e do fenômeno educativo fique restrita ao
conjunto dos limites de sua formação. As contribuições das ciências humanas são
vistas por estes, na maioria das vezes, de forma desintegrada da análise dos
fenômenos sociais.
Nas últimas décadas, marcadas sobretudo pela internacionalização da
economia, as organizações estão restringindo a ocupação de cargos e funções à
formação especializada, exigindo competências e habilidades para as mais diferentes
atividades. Mediante essas três constatações, este estudo, ao discutir a formação do
professor de contabilidade, poderá contribuir para a visualização do ensino da
contabilidade como mediador entre a nova base da realidade social e as exigências de
profissionais especializados para atuarem na gestão dos negócios da organização,
assim como na operacionalização da produção de bens e serviços.
10

11. Em nossa cultura, a formação e a especialização do bacharel em ciências
contábeis são certificadas pelo processo de escolarização. Assim, ao educar o cidadão,
princípio primeiro da universidade, esta deveria nortear também as relações de
proximidade entre as necessidades do contexto social e a construção de
conhecimentos para práticas sociais de inclusão. No entanto, a inter-relação entre
educação e trabalho na área da contabilidade muitas vezes tem se restringido à
transmissão dos conhecimentos contábeis com ênfase no tecnicismo associado aos
conteúdos mecanicistas, moldando a formação do profissional da contabilidade nos
moldes da racionalidade técnica.
Refletir sobre o trabalho do professor de contabilidade como atividade social
implica o comprometimento com a melhoria desse nível de ensino. Requer, ainda,
reconhecer o percurso dessa formação visando contribuir para uma trajetória de vida
pessoal e profissional que identifique o professor como sujeito de saberes que o
constitua pelo estatuto da profissão de professor, compreendendo-se como sujeito de
intervenção e, dialeticamente, como capaz de repensar-se e de refazer-se, o que é
próprio da fragilidade e finitude da natureza humana, na parcialidade dos seus saberes.
A formação do professor de contabilidade implica, portanto, a dimensão e a
proposição de práticas pedagógicas com caráter inovador que permitam a apropriação
do seu trabalho por meio da reflexão das suas ações. Reflexão que possibilitará a
reconstituição de teorias e práticas, associando-as aos procedimentos de crítica,
criatividade e autonomia na apreensão da realidade circundante, para a promoção de
uma educação entendida como prática social no contexto dos arranjos sociais que se
efetivam. Não se cogita o afastamento da formação técnica específica; pelo contrário,
supõe-se agregar a esses fundamentos um referencial mais amplo para a formação do
contador. Logo, discutir a formação do professor de contabilidade implica detectar os
atuais problemas nos quais o conhecimento contábil exerce fator de responsabilidade
social como participante na busca de alternativas.
Portanto, a formação do professor de contabilidade deverá articular o que é
próprio da função docente com a realidade do trabalho da contabilidade, possibilitando
que situações de trabalho se convertam simultaneamente em situações de formação.
Tais articulações deverão tornar possível a extensão das dimensões da gestão do
conhecimento contábil para abranger as mudanças que ocorrem em contextos
históricos.
11

12. Ao discutir a formação do professor de contabilidade, não estamos nos referindo a
algo não existente, não estamos abstraindo uma realidade para pensar sua concretude,
estamos compreendendo-o como ser genérico que sofre as influências do ambiente e
ao mesmo tempo em que o modifica alterando as suas relações em busca de
significados para sua vida.
São significados que atingimos pelo
(...)acesso a um saber que lhe permita, por um lado,
conhecer as relações sociais que determinam seu modo
de vida, sua concepção de mundo, sua consciência e, por
outro, participar ativamente do processo de construção da
sociedade através do trabalho e da participação política
(KUENZER, 1988, p. 105).
Os graves problemas ocorridos no ensino brasileiro, especialmente na
formação profissional do estudante de Ciências Contábeis e os desafios
contemporâneos de fazer ciência, como também a busca por novos caminhos ao se
estudar o ensino superior de contabilidade, sugerem modificações na formação
acadêmica da área contábil, ou seja, através de uma olhar crítico, faz-se necessária
uma mudança metodológica. Uma mudança na metodologia de ensino que torne a
prática como referência para o ensino da Contabilidade, conhecimentos adquiridos
através da experiência profissional de alguém que já colocou anteriormente os seus
pés dentro de uma organização empresarial e sentiu os prazeres e os dissabores de
participar do processo decisório, não somente levando para a sala de aula meras
teorias criadas no ambiente acadêmico e muito distantes da realidade. Segundo
Alarcão (1996, apud Marion, 1998) é nesta interação que reside à essência da relação
teoria-prática no mundo profissional dos professores; relação entre o saber documental
e o saber experimental, que através do ciclo reflexivo (prática / reflexão) conduz ao
desenvolvimento da competência profissional.
Considerando o problema em discussão, não poderá ser adotada uma
metodologia fixa, determinada e sem abertura para tantas possibilidades novas que
surgem, a cada momento, na procura de se produzir um novo conhecimento, são
necessárias as formas mais variadas de ensino, partindo da perda de constrangimento
12

13. por parte dos docentes e uma aceitação do lado discente.
Fazendo uma análise das práticas educativa e pedagógica há uma
necessidade de transformar as concepções e práticas educativas, que ultimamente
vem prevalecendo um ensino para memorização que conduz à passividade do aluno. É
necessário aplicar um processo ensino aprendizagem voltado a uma educação dirigida
ao conhecimento e a formação de cidadãos, que prepara o indivíduo para desenvolver
sua personalidade, transformar o mundo e se transformar.
Existem muitos professores bons nos cursos de Ciências Contábeis, mas com
certeza isso é fruto de um talento nato e somente isso não supre a carência que existe,
pois como sugere Valcemiro Nossa (1999) se o corpo docente não estiver qualificado
para ensinar a matéria com dedicação e compromisso – qualquer disciplina que for
dada, o professor dá o que sabe e da maneira como sabe.
Ele ainda esclarece que:
“No ensino da Contabilidade, geralmente grande
parte dos professores é recrutada entre profissionais de
sucesso em seu ramo de atuação que, em sua maioria,
estão despreparados para o magistério, não tendo noção
do que é exigido para formação de alunos. O professor
não deve estar preocupado apenas em passar para o
aluno os conhecimentos que sabe, mas fazer o aluno
aprender a aprender e para isso é preciso estar
preparado”.
O estar preparado passa pela qualificação do corpo docente das IES e, no
intuito de reforçar o presente argumento, citamos ainda Mazzotti (2001: 130) que diz:
“Enquanto não conseguirmos qualificar todos os
professores dos cursos de Ciências Contábeis e obter
todos os outros recursos necessários para a criação do
curso ideal que desejamos ou imaginamos, precisamos
realizar as mudanças que julgamos necessárias e aceitar
todas as correções de rota, sempre que necessário”.
13

14. Verifica-se que os esforços para a melhoria do ensino e do exercício da
profissão contábil vêm de todos os lados – docentes, discentes e IES, mas é
necessário incentivar o estudante para a „pesquisa‟ e criação de opiniões próprias,
onde não sofra influências de professores ou autores, pois o homem e o cidadão são
livres para formar suas próprias convicções. Temos vários professores que por
questões de preferência referenciam alguns autores e suas opiniões, mas durante o
curso de Ciências Contábeis, os estudantes devem cobrar de cada professor e em
cada disciplina uma variedade de opções em relação às bibliografias e os materiais
disponibilizados onde possam também contestar as citações, fato este que possibilita a
participação nas aulas, não como meros expectadores e sim como formadores do
conhecimento em sala de aula.
Esperamos que a pesquisa tenha um fundo prático e que possa acima de tudo
ser esclarecedora à gama de docentes da ciência contábil.
14

15. PROJETO
1. Tema:
A Formação do Contador Professor: uma análise dialética e epistemológica.
2. Delimitação temática:
A avaliação acadêmica e procedimental do bacharel em ciências contábeis na
prática docente do ensino superior. A questão tecnicista, a gênese da profissão
acompanhada da evolução deste nível de ensino. O desafio da docência numa visão
atual refletida nas bases epistemológicas e sobre uma ótica construtivista.
3. Problema de pesquisa:
Qual a importância da qualificação de métodos didáticos para um profissional
voltado às ciências sociais e sem habilidade específica e formação para a transmissão
de conhecimentos? De que forma dar-se-á esse processo com eficácia?
4. Justificativa:
A realização de uma pesquisa que identifique a importância da qualidade do
ensino superior em contabilidade é chamada a se adaptar e responder às exigências
de uma época em que as possibilidades novas que se abrem seguem lado a lado com
a emergência de novos desafios e profundas perturbações. Deve avançar para que
possa responder aos desafios evolutivos do mundo do trabalho.
Formar o cidadão, com a potencialidade de desenvolvimento social, cultural,
econômico e político da sociedade implica articular a universidade com as demais
instituições sociais. A universidade não pode estar fora ou à parte da sociedade, ela é
uma instituição social.
Hoje, o ensino-aprendizagem é idealizado, planejado e é indispensável que seja
efetivado através do desenvolvimento das competências e habilidades de todos os
envolvidos no processo: professores e alunos.
Neste contexto, fizemos uma reflexão sobre o ensino da Contabilidade, inserindo
neste trabalho os quatro pilares da educação; o grande desafio: ensino de
Contabilidade; o professor de Contabilidade e sua formação, metodologias no ensino
de Contabilidade e formação continuada do profissional da Contabilidade.
15

16. 5. Objetivos:
Identificar a evolução histórica do ensino da contabilidade.
Propor uma nova práxis pedagógica pautada nas linhas construtivistas voltada
para o ensino contábil.
Aprimorar a capacidade didática do docente através de um estudo dirigido sobre
a nova realidade da educação superior no Brasil.
Inserir a consciência da responsabilidade social no ensino da contabilidade e a
qualidade do ensino para melhor interpretação da ciência e sua importância na
sociedade em geral.
Identificar aspectos éticos que possam colaborar neste processo, norteando
todo o processo de ensino-aprendizagem.
6. Considerações Teóricas Iniciais
O ensino superior de Contabilidade surgiu da necessidade de continuar o
processo de evolução do ensino comercial que tinha como primeira escola a Fundação
Escola de Comércio Álvares Penteado iniciada em 1902. A criação do curso de
Ciências Contábeis se deu através do Decreto-Lei 7.988, de 22/09/45, e foi tido como o
marco da criação dos cursos de Ciências Contábeis no Brasil, devendo se destacar
que na realidade o citado Decreto-Lei criou o curso de Ciências Contábeis e Atuariais,
conferindo aos formandos o grau de Bacharel em Ciências Contábeis e Atuariais.
Numa análise legal e crítica, a criação dos cursos de Ciências Contábeis se deu
efetivamente com o advento da Lei 1.401 de 31/07/51, que desdobrou o curso de
Ciências Contábeis e Atuariais em dois, possibilitando aos concluintes receberem o
título de Bacharel em Ciências Contábeis.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, de nº 9.394, emitida
em dezembro de 1996, trouxe profundas mudanças para a educação e apresenta
vários artigos que tratam especificamente dos profissionais da educação para todas as
áreas.
O grande desafio da educação contábil é adequar seus aprendizes à demanda
da realidade econômica com responsabilidade e competência. A linha educacional que
tem sido adotada impossibilita o aluno a criar e o torna reprodutor de idéias entendidas
16

17. como verdades absolutas. O contador deve ser capaz de desenvolver, analisar e
implantar sistemas de informação contábil e controle gerencial e exercer com ética
suas atribuições. Além disso, deve estar integrado com os problemas da sociedade e
assumir uma postura de maior autonomia e participação na sociedade.
A fim de formar profissionais capacitados a agregar valor no mercado de
trabalho, a universidade deve expandir sua intervenção para além dos aspectos
técnicos. O ensino deve, além de propiciar o aprendizado da Contabilidade, quer a
nível teórico, quer a nível prático, preparar o profissional para enfrentar a realidade,
através do desenvolvimento de aptidões humanas, tais como criatividade, flexibilidade,
capacidade de relacionar-se, trabalhar em equipe, dentre outras.
O ensino, ao ser compreendido como um processo de dialogia, segundo LAFFIN
(UFSC,2001), tem a intencionalidade de ajudar o aluno a entender as diferentes
relações de saberes dos sujeitos históricos. Nesta perspectiva, inferimos que a
intencionalidade do professor de Contabilidade é a de ensinar e de aprender e, assim,
consideramos como atributos da identidade profissional desse professor:
→ o domínio dos conhecimentos específicos de sua área de atuação
apropriados na sua formação inicial e continuada para relativizar os conhecimentos
produzidos pela sociedade, tornando-se sujeito capaz de transformar a realidade
social;
→ o trabalho docente que enfatiza a articulação dos conteúdos contábeis com
as demais áreas do saber, superando a concepção meramente do saber-fazer;
→ a profissionalização que mantém implicações diretas com a formação do
profissional da Contabilidade com um perfil crítico ao novo contexto;
→ a inserção nas forças em favor da valorização de uma política salarial, das
condições de trabalho e com o vínculo na carreira de formação inicial e continuada;
→ a compreensão do ensino-pesquisa-extensão como indissociáveis do seu
trabalho.
Para o autor, tais atributos do professor de Contabilidade nos ajudam a refletir
sobre a formação do professor que ensina Contabilidade e a destacar como primordial
a necessidade do estabelecimento de um diálogo entre a sua formação inicial e o
caráter essencial da docência por meio da reflexão-ação e da reflexão de sua ação
docente.
17

18. 7. Metodologia
O método a ser empregado será o interpretativo, com procedimento de análise
do material de pesquisa para reflexões críticas dos resultados obtidos.
8. Cronograma de Atividades
Com previsão de realização no prazo de oito meses, este estudo cumprirá as
atividades abaixo propostas nos prazos fixados na tabela.
atividades Nov/ Dez Mai/ Jun/ Jul/ Ago/ Set/ Out/
10 /10 09 09 09 09 09 09
Levantamento bibliográfico X
Seleção e leitura de textos X
Resenhas e fichamentos X
Definição dos capítulos e X
início da redação da
monografia
Revisão geral dos resultados X
e releitura dos capítulos.
Redação das considerações X
finais.
Revisão final e ajustes X
Entrega da monografia X
18

19. UNIDADE I
1.1. Trabalho como Produto Humano
1.1.1. A multidimensionalidade do Gênero Humano
O homem arte, o homem artista, a arte-homem é o homem pleno de todos os
homens, porque simultaneamente constrói amplas relações de produtividade ou
esvazia-se em perdas reparáveis. Mesmo assim, constitui-se em síntese de totalidade
e diversidades. Assim, o gênero humano, na sua individualidade, reúne a sua
coletividade e a sua cultura. E desde que seja possibilitada a ele, nas dimensões do
conhecimento, uma determinada busca, de sentidos e significados por qualquer objeto
do conhecimento, definido ou indefinido, esta se converterá na enunciação de uma
objetividade, de uma pluralidade, de uma referência. Saramago enfatiza que:
sentido e significado nunca foram a mesma coisa; o
significado fica-se logo por aí, é direto, literal, explícito,
fechado em si mesmo, unívoco, por assim dizer, ao passo
que o sentido não é capaz de permanecer quieto, fervilha
de sentidos segundos, terceiros, de direções irradiantes
que se vão dividindo e subdividindo em ramos e ramilhos,
até se perderem de vista, o sentido de cada palavra
parece-me com uma estrela quando se põe a projetar
marés vivas pelo espaço fora, ventos cósmicos, aflições
(SARAMAGO, 1997, p. 134).
O homem se comunica por meio da palavra, espalhando sentidos e
significados, buscando sempre a inquietude frente às possibilidades de todos
usufruírem a totalidade cultural produzida pelos próprios homens. Mesmo as
implicações reducionistas de objetividade derivadas da própria subjetividade humana,
designação de ciência ou arte, são superadas pela permeável referência do pensar em
algo ainda ausente. Essa projeção de realidade é única no gênero humano e
característica essencial do ser que constrói artefatos na relação que se estabelece
19

20. entre o ser de reflexão e o ser que busca conhecer pelo pensar, momento audacioso
da singularidade humana, a transgressão do instinto para o ser de reflexão, a
transgressão entre o dilema de ser um e o de ser muitos.
1.1.2. O Complexo desafio de produzir-se Humano
O homem, como um ser que trabalha, produz não somente para ele mesmo,
mas produz, nesse processo, a transformação do mundo em que vive. É, portanto, o
trabalho do homem que o distingue de outros animais, pela ação transformadora da
realidade existente. Logo, o trabalho, como ação dirigida e intencional, produz o próprio
homem. Nesse processo, ele estabelece relações de convivência social, nas quais
aprende a dominar a natureza, gerando novas expectativas nas formas de prover sua
existência. É essa essência que caracteriza o homem e o diferencia das demais
espécies. Dessa maneira, o trabalho intencional e dirigido é que forma o homem livre, o
homem que fundamenta sua liberdade na perspectiva do seu trabalho. A sua
importância pode ser verificada a partir da concepção de que:
O trabalho é um processo de que participam o homem e a
natureza, processo em que o ser humano, com sua
própria ação, impulsiona, regula e controla seu
intercâmbio material com a natureza como uma de suas
forças (...) Atuando assim sobre a natureza externa e
modificando-a, ao mesmo tempo modifica sua própria
natureza. (MARX, 1980, p. 202).
Pelo modo primitivo de produção, o homem produziu socialmente com outros
homens a sua existência, extraindo bens da natureza e, ao produzir bens em excesso,
estabeleceu a divisão do trabalho. Ao apropriar-se da produção excedente, criou a
propriedade privada, instalando um determinado modo de produção, caracterizado de
um lado, por aqueles que produzem e, de outro, pelos que vivem da produção
excedente. Esse sistema denominado capitalismo é um processo de exploração
sofisticado, em que grandes contingentes de seres humanos são divididos em classes
sociais, nas quais uns poucos possuem os meios de produção e, por conseguinte, são
20

21. os donos do capital, e a grande maioria são os possuidores apenas da força de
trabalho como modo de prover a sua existência, ou seja, os trabalhadores, os
proletários, os assalariados.
No conjunto das circunstâncias, para produzir a sua existência, o trabalhador
não se realiza como gênero humano, como individualidade, por não ser detentor do
conhecimento do processo de produção do trabalho. Em primeiro lugar, porque não lhe
é permitido dominar todo o processo que torna estanque a produção, o que não lhe
possibilita conhecer a realidade sobre a qual executa determinado trabalho. Em
segundo lugar, porque não retornam ao trabalhador os benefícios da produção, mas
somente novas e maiores exigências lhe são requisitadas. O trabalho tornou-se, assim,
opressão, e não um fator de amplas aprendizagens e desenvolvimento humano, fato
que subjuga o trabalhador, fazendo-o incapaz.
Em outros períodos históricos, no mundo contemporâneo, as formas do homem
prover sua existência estão diretamente ligadas às suas condições materiais, as quais
possibilitam seu pleno desenvolvimento. As mudanças na forma de produzir trabalho
decorrem da superação dos estágios do conhecimento produzido pelo homem
universal, implementado numa sociedade e por ela aceito e que, no entanto, refaz a
cultura do trabalho, do emprego e da ocupação. A produção do conhecimento e sua
utilização pelo homem promovem inclusões e exclusões nas maneiras de gerir o
trabalho, refletindo em avanços e recuos aquilo que é próprio do trabalho humano. A
descoberta do fogo, a revolução industrial e, atualmente, a utilização da informática e
das maneiras de se apropriar e de fazer circular o conhecimento mostram que o
homem vem produzindo formas de substituir o trabalho, como esforço físico. Assim, a
substituição de diferentes formas do trabalho humano por processos tecnológicos
constitui também mudanças conceituais na concretização efetiva do trabalho. No
entanto, desde as mais rústicas formas até as mais robotizadas maneiras de produzir
trabalho, antes de seu resultado, de seu produto, está a essência humana que o
projetou, donde se volta a afirmar que homem e trabalho são indissociáveis.
O que instiga a discussão de alternativas possíveis e que sejam ao mesmo
tempo não agressivas à condição humana é a questão da mera substituição do esforço
físico pela máquina. Essa transposição linear é, em última análise, a substituição da
força de trabalho humano por processos mecânicos sofisticados que incluem a
exclusão do homem de contextos mais abrangentes. Defende-se impetuosamente
21

22. contra o desconforto pleno em casos de manutenção do dispêndio de esforço físico na
produção de trabalho, pois que o homem pode aproveitar a sua capacidade criativa na
elaboração de outras atividades infinitamente superiores à mecanização. O avesso
dessa transposição é que, mesmo longe das operações mecânicas, o homem precisa
ter intimidade com as diferentes formas de lidar com a produção de novos saberes e
assim ficar distante da linearidade das novas ocupações originadas pela obsoletização
do esforço físico. Essa transposição é linear e excludente porque não produziu um
contingente de trabalhos, de empregos, de ocupações para o homem substituído; as
relações do conhecimento permaneceram estanques e, nesse sentido, reconceituar
trabalho, emprego, ocupação, sem a sua existência concreta, é apenas renomear a
velha retórica, promessa não realizável do capital.
O sujeito, para ser capaz de gerir seu próprio destino, precisa estar inserido
num contexto e estar de posse de suas experiências prévias, portanto, não deslocado
de uma realidade da qual queira participar. Assim, ao mesmo tempo que é capaz de
interpretar o momento presente e dar significados à construção de um projeto de
sociedade, necessita ressignificar os fenômenos sociais e estar ciente da delicada
consumação de mudanças estruturais do vir a ser.
Estar de posse de experiências prévias atribui ao sujeito a condição de
detentor de algum saber, mesmo que artificial, porém não expropriado, o que lhe
garante a disponibilidade de articulação frente às situações de adversidade. Em vista
disso, na intranqüilidade de estar inserido no mundo do trabalho, do emprego, da
ocupação, poderá buscar alternativas reais de prover sua existência na sistematização
de seus saberes. Por outro lado, a inflexibilidade das instituições restringe a um grande
contingente humano o acesso às mais diversificadas formas de promover a sua
empregabilidade, o que tem implicações na redistribuição de subsídios para que outros
ampliem proposições iniciais. O acesso a que nos referimos mantém estreita relação
com a educação inicial de qualidade e com projetos de formação continuada, que são
condição indispensável na garantia do direito de livre arbítrio. Não se considera a
transferência linear de responsabilidades para o trabalhador na produção de sua
empregabilidade, e sim, o desafio que se apresenta para a geração de trabalho na
busca da eqüidade de responsabilidades, nas questões sociais macro abrangentes,
assim como na estrutura de mundo e no estado geral das coisas hoje existentes. É
nessa perspectiva de eqüidade que precisa ser acessado o conhecimento pelo homem
22

23. trabalhador, que pode vir a ser o “cidadão produtivo, aquele capaz de apreender e gerir
uma realidade que tem como regra a transitoriedade permanente” (MENEGASSO apud
LAFFIN: 1998, p. 174).
No mundo contemporâneo, ao se buscar uma relação entre trabalho, emprego
e ocupação, é relevante considerar ainda a emergência de outra situação conexa ao
conceito de empregabilidade: o real enfrentamento do homem é o desafio do
desemprego. Na sociedade atual, é indubitável que fatores econômico-financeiros,
custo versus qualidade, continuidade do empreendimento, entre outros, fazem parte
das determinações que aumentam o índice do desemprego e que, no mesmo eixo,
produzem o surgimento da empregabilidade como barganha do trabalho assalariado,
do subemprego e da não ocupação. A precária situação do trabalhador que necessita
prover sua existência configura-se no desafio de prover sua empregabilidade. O
trabalhador apresenta-se muitas vezes sem condições igualitárias para a apropriação
dos novos saberes, da mesma forma que se defronta com a ausência inconcebível das
prerrogativas sociais dadas como condições necessárias à constituição de sua
condição cidadã e identidade. Essas condições apontam para a co-responsabilidade
das instituições culturalmente instituídas, assim como imperativa também é a
participação de toda a sociedade organizada contra a deterioração da
indissociabilidade humana.
O movimento do homem, da sua cultura e dos seus empreendimentos
aproximou e soldou o potencial do trabalho ao estatuto do emprego, de forma que vem
se tornando corrente a substituição de um conceito por outro. Os vestígios dessa
deformação - não há vagas - encontram-se expressos à vista em inúmeros avisos em
comunicações de toda ordem, em diversas organizações. Na verdade HÁ VAGAS,
todavia nos falta qualificação e como diria SHINYASHIKI:
O mundo corporativo virou um mundo de faz-de-conta, a
começar pelo processo de recrutamento. É contratado o
sujeito com mais marketing pessoal. As corporações
valorizam mais a auto-estima do que a competência.
(Revista Istoé, 2008, em entrevista a Vanucci).
23

24. 1.2. Evolução do Ensino de Contabilidade no Brasil
De forma sintética, a evolução da contabilidade está associada ao progresso da
humanidade, logo é, em alguns pontos, uma conseqüência da história da civilização,
sobretudo no campo econômico.
Schmidt (2000, p.12) assevera que a Contabilidade de manifestou antes do
homem desenvolver a civilidade. Assim como o homem progrediu, também a
Contabilidade, necessária ao progresso da humanidade, perseguiu essa evolução.
Para o autor (op. cit.), isso revela que, como outros ramos do conhecimento ligados à
sociedade, a História do Pensamento Contábil é produto do meio social de seus
usuários, em termos de espaço e de tempo.
Ocorreu a reforma da Aula de Comércio da capital imperial, com o Decreto nº.
769, de 9.08.1854. Essa reforma materializou-se com o Decreto nº. 1763, de
14.05.1856, que deu novos estatutos à Aula de Comércio da Corte, formando um curso
de estudos denominado Instituto Comercial do Rio de Janeiro. Grandes mudanças
ocorreram na grade curricular, mantendo-se a duração do curso em dois anos. O
conteúdo foi distribuído em quatro cadeiras, sendo a primeira de Contabilidade e
Escrituração Mercantil. A comparação desses Estatutos com o Regulamento contido no
Decreto nº. 456/1846 revela a profundidade das mudanças promovidas na Aula de
Comércio.
Após esse período, iniciou-se uma nova fase para o ensino, com grandes
mudanças e a expansão do ensino comercial, entre 1889 e 1931. Essas mudanças
foram motivadas por uma combinação de fatores: crescimento econômico causado
pelo aumento na produção e crescimento da urbanização, principalmente da cidade de
São Paulo.
Bacci (2002) estudou a evolução da Contabilidade no Brasil, enfatizando a
influência da legislação na profissão contábil, os esforços para o reconhecimento da
profissão e para a criação dos órgãos de classe. Apontou como conseqüências da
legislação sobre a profissão a padronização das demonstrações contábeis, a
necessidade da fiscalização do exercício da profissão pelos órgãos de classe e a
criação no século XX dos cursos técnicos, profissionalizantes e superiores.
Leite (2005) pesquisou a evolução do ensino da Contabilidade no Brasil, cujo
pano de fundo a situação econômica e social, e seus reflexos na educação. O autor
24

25. (op. cit.,p.49-53) observou que o ensino médio literário era considerado mais
importante do que o comercial profissionalizante, pois a classe dominante entendia que
tal ensino era reservado às camadas inferiores da população.
A década de 50 do século XIX foi palco de outros eventos importantes para o
ensino comercial e contábil brasileiro.
Saes e Cytrynowicz (2001) apontaram grandes mudanças no ensino comercial
brasileiro a partir da Proclamação da República, e iniciaram mencionando a extinção do
Instituto Comercial do Rio de Janeiro, substituído pela Academia de Comércio do Rio
de Janeiro. Por meio do Decreto no. 1339, de 9.01.1905, essa Academia foi declarada
de utilidade pública e seus diplomas oficialmente reconhecidos. Os títulos dos diplomas
concedidos abrangiam dois níveis, já que a Academia possuía dois cursos:
• um de formação geral e prático, que habilitava para as funções de guarda-livros,
perito judicial e empregos da área da Fazenda. Esse curso possuía diversas
disciplinas, de formação geral e comercial, inclusive Escrituração Mercantil;
• outro de nível superior, cujo ingresso considerava o curso geral como preparatório,
habilitava os candidatos para os cargos de agentes-consultores, funcionários dos
Ministérios das Relações Exteriores, atuários das seguradoras, chefes de contabilidade
de Bancos e de grandes empresas comerciais. Esse curso possuía disciplinas voltadas
à formação comercial, além das específicas de Contabilidade do Estado e
Contabilidade Mercantil Comparada.
O Decreto-lei no. 1535, de 23.08.1939, mudou a denominação do Curso de Perito
Contador para Curso de Contador. Ao encerrar as mudanças nos cursos
profissionalizantes, o Decreto-lei no. 6141, de 28.12.1943, estabeleceu as bases de
organização e de regime do ensino comercial, desdobrando-o em dois ciclos: o
primeiro com um curso comercial básico e um segundo com cinco cursos de formação,
denominados cursos comerciais técnicos, dentre eles o de Contabilidade. Na mesma
data, o Decreto nº 14373 regulamentou a estrutura dos cursos de formação do ensino
comercial.
______________________________________________________________________
Saes e Cytrynowicz (2001) apontaram 1902 como ano de extinção do Instituto Comercial do Rio de Janeiro, sem especificar a qual
instituição se referiam: a criada pelo Decreto no. 1763, de 14.05.1856, ou a criada pelo Decreto Legislativo no. 98, de 23.07.1894.
Rodrigues (1984) e Bielinski (2000) informaram a promulgação do Decreto no.832, de 7.05.1902 como ato de extinção do Instituto
Comercial. O relato de Bielinski (2000), com base em documentos da época, citados em seu estudo, permite inferir que o Instituto
Comercial extinto em 1902 foi aquele criado em 1894.
25

26. É nesse cenário que surge o curso superior de Ciências Contábeis e Atuariais,
por meio do Decreto-lei nº. 7988, de 22.09.1945, com duração de quatro anos,
concedendo o título de Bacharel em Ciências Contábeis aos seus concluintes. Em sua
primeira edição, a grade curricular do curso tinha como disciplinas específicas:
Contabilidade Geral, Organização e Contabilidade Industrial e Agrícola,
Organização e Contabilidade Bancária, Organização e Contabilidade de Seguros,
Contabilidade Pública e Revisões e Perícia Contábil.
A Lei no. 1401, de 31.07.1951, desdobrou o curso de Ciências Contábeis e
Atuariais nos cursos de Ciências Contábeis e de Ciências Atuariais, e instituiu diplomas
distintos para ambos os cursos. Essa lei permitiu, em seu art. 3º que os cursos fossem
concluídos em três anos, desde que as condições de oferta e os horários assim o
permitissem. Esse normativo excluiu a disciplina Organização e Contabilidade de
Seguros do curso de Ciências Contábeis e manteve as demais disciplinas contábeis
determinadas pelo Decreto-lei nº. 7988/45.
O Parecer CFE nº. 397/62 promoveu uma grande mudança no ensino de Ciências
contábeis, ao dividir esses cursos nos ciclos de formação básica e profissional. As
disciplinas contábeis foram concentradas no ciclo de formação profissional, com
Contabilidade Geral, Contabilidade Comercial, Contabilidade de Custos e Auditoria e
Análise de Balanços. A Resolução CFE sem número, de 8.02.1963, fixou os mínimos
de duração do curso de Ciências Contábeis e ratificou o Parecer CFE no. 397/62.
Os anos 1960 e o início dos anos 1970 foram o cenário do Milagre Econômico, e
da Ditadura Militar. A partir da metade da década de 1970, sucederam-se as crises
econômicas, em razão das constantes altas do preço do petróleo. Os anos 1980 foram
considerados a Década Perdida. Não houve, no período mencionado, mudanças no
ensino superior de Contabilidade por comando legal.
A Resolução CFE nº. 03, de 3.10.1992, fixou os conteúdos mínimos e a duração
dos cursos de Graduação. Para Ciências Contábeis, a duração estabelecida foi de
2.700 horas/aula, integralizadas no máximo em sete e no mínimo em quatro anos para
o período diurno e cinco para o noturno. Fixou também normas para que as instituições
de ensino superior elaborassem os currículos para o curso de Ciências Contábeis,
definindo o perfil do profissional a ser formado. A Resolução nº. 03/92 trouxe
contribuições para o ensino da Contabilidade no Brasil, ao introduzir várias novidades.
26

27. A análise de seu teor revela que os currículos plenos foram elaborados para estimular
o conhecimento teórico e prático e permitir o competente exercício da profissão, com
vistas às atribuições específicas conferidas por meio do diploma, em âmbito nacional.
Procurou, ainda, assegurar condições para o exercício profissional com competência e
ética perante a sociedade.
Concentrando-nos na graduação, outra conseqüência relevante foi a mudança da
denominação da até então chamada área de “Administração e Turismo” da CAPES
para área de “Administração, Ciências Contábeis e Turismo”, em 2007 (CAPES, 2007).
Essa alteração reflete o esforço já empreendido pelos pesquisadores contábeis
brasileiros. É um marco importante, mas revela maior responsabilidade na continuidade
do trabalho que vem sendo desenvolvido pela comunidade científica contábil brasileira.
27

28. UNIDADE II
2.1 Perfil do Profissional
Não basta conhecer o perfil desejado do profissional pelo mercado, mas sim
buscar através de pesquisas alternativas para que tais habilidades possam ser
desenvolvidas durante a graduação, ou pelo menos parte delas. Em se tratando da
profissão contábil, além de se ter emprego/trabalho praticamente garantido, as
pesquisas mostram que a remuneração ou honorários são significativos, estando a
frente de diversas outras profissões. Geralmente, há uma tendência de redução dos
empregos diretos na agropecuária e indústrias, setores estes que caracterizaram-se
como as melhores oportunidades neste século que termina. Fala-se que nos Estados
Unidos, por exemplo, nos próximos dez anos, estes dois setores representarão não
mais que dois por cento dos empregos daquela economia, ficando para o comércio e
serviços o grande carrasco.
Na concepção de Echeverria (1999, p. 88):
“Nesse segmento empresarial privado, vejo o espaço para
o profissional da Contabilidade, pois, „onde houver uma
empresa, haverá um Contador. Seja na sua criação, ou no
acompanhamento de seu desenvolvimento, a empresa
obrigatoriamente contará com este profissional. Poderá
atuar – ainda – como auditor (checando a saúde das
empresas) ou em atividades voltadas à Contabilidade
Administrativa”.
Por repetidas vezes, temos também falado que a contabilidade é a única
profissão que oferece um leque amplo de alternativas profissionais, permitindo mais de
duas dezenas de opções de especialização.
28

29. 2.1.1 Competências e Habilidades
Espera-se, atualmente, que o contador esteja em constante evolução, na busca
da mesma, além de uma série de atributos indispensáveis nas mais diversas
especializações da profissão contábil. Não sendo mais possível, sobreviver no
momento atual com aquela postura de escriturador, “guarda-livros”, “despachante” e
outras atividades burocráticas. A função de gerenciamento do contabilista está em
evidência.
Um profissional da área contábil é um agente de mudanças, e como tal este
profissional deve mostrar suas diversas habilidades. O contador torna-se profundo
conhecedor das empresas, podendo desta forma atuar em sua continuidade e
crescimento.
O contador deve buscar e revelar as informações nas diversas atividades que
compõem a empresa, já que o profissional contábil está se passando por um
“repórter”. A função de um repórter é a busca de informações importantes, tratar estas
informações sem distorcê-las e repassá-las fidedignamente, o mais breve possível.
Neste aspecto, o profissional contábil desempenha papel semelhante. Quem detém o
controle de informações tem condições de avaliar, dentre diversas alternativas, a que
poderá levar a empresa ao sucesso desejado. O objetivo, neste momento, é mostrar o
profissional contábil atuando como um grande avaliador de situações. É um desafio
onde este profissional estará atuando, também, como “consultor”. Quando os
dirigentes, governo, clientes, banco e outros usuários, desejam alguma informação,
esta é obtida do profissional contábil.
Uma outra habilidade poderia ser citada sobremaneira, a de pesquisador, vista a
intensidade com que as informações pertinentes a profissão são atualizadas. O que
precisamos aferir aqui é a possibilidade de se contratar um recém formado capaz de
suprir parte dessas habilidades. Nas mais diversas profissões isso não seria possível,
por isso contamos com o apoio das faculdades de Ciências Contábeis, a fim de orientar
para a nova realidade.
Na verdade, como docentes, devemos estimular a interdisciplinaridade a ponto de
alcançarmos o objetivo de desenvolver nos discentes o potencial de um ser crítico, que
impõe suas opiniões, ou seja, ainda encontramos profissionais e estudantes com uma
postura retraída e submissa. Todavia, no mercado não há mais espaço para
29

30. profissionais com tal postura, eis a contradição encontrada. O Contador ainda é visto
como aquele que tem o perfil de organizador de montanhas de papéis, muitas vezes
até escondido por detrás deles, e esta mudança, que deverá ser gradual, deve partir
também da união de classes e entidades de classe, criando uma nova imagem que
possibilite a renovação deste perfil.
2.1.2 A Ética como molde do Perfil
O profissional contábil está intimamente ligado a fatores muitas vezes
confidenciais e de alta responsabilidade como cifras ativas e passivas, apurações de
resultados e lucros, atribuições patrimoniais, dentre outras. Para tanto, a conduta ética
deve estar intrínseca em sua formação, partindo do pressuposto legal da base familiar,
que evidentemente, não poderia ser isenta, assim como o meio em que se relaciona,
pois, há empresas e empresários que se preocupam exclusivamente em “driblar” a
legislação e obter vantagens financeiras sobre o recolhimento de tributos, o que muita
das vezes pressiona o comportamento do profissional. Mal sabe o empresário do
potencial orçamentário, organizacional, custos, controle interno e auditoria que tem o
contador, podendo assim vislumbrar vantagens benéficas para todos os seguimentos
da sociedade que o correlaciona.
Sugestiona-se que trabalhemos com o princípio de elisão fiscal, já que esta é a
preocupação maior que assola o empresariado. Todavia, em um campo de
conscientização mútua, papel esclarecedor do contador moderno, saber evitar
desperdícios e acima de tudo, tornar claro o repasse para o consumidor no momento
da tributação, ficando assim o empresário como repassador de “quinhões” da gerência
governamental. Não devemos caracterizar assim, pura e simplesmente, a conduta ética
do empresariado, até porque este não é o foco. Mas, é fato que ao mesmo tempo que
estamos tão ameaçados à sedução da corrupção, formamos os agentes que combatem
ou contribuem decisivamente no processo de evitar a corrupção: auditores,
investigadores de fraudes contábeis, peritos contábeis, fiscais, etc.
Com todo o exposto, vale ressaltar que estudar o código de ética é fundamental,
mas antes é primordial que o discente esteja consciente não apenas dos conceitos
acerca da moral, crenças, costume, sigilo entre outras, como também tenha dentro de
si internalizado estes conceitos. Só assim, o discente estará apto a entender o código
30

31. de ética e aplicá-lo sem decorar seus artigos. A ética fluirá naturalmente, devido a
conscientização desenvolvida na forma como a disciplina foi ministrada. Logo, a
tendência é que busquemos a valorização do profissional contábil pelo que de valor ele
agrega às organizações.
2.2 As Bases de Formação
As principais bases pode-se dizer, são mais empíricas do que científicas no que
se refere ao desejo inicial de tornar-se docente na área de ciências sociais aplicadas.
Relatos recentes de importantes trabalhos acadêmicos relatam que a universidade
busca contratar profissionais da contabilidade e não professores-contadores, até
porque, a priori, eles não existem oficialmente, já que o bacharelado pouco influi em
uma formação metodológica e didática consistente. A própria prática da pós-graduação
abre espaços ou lacunas de trabalho para novas oportunidades, como
complementação da atividade principal. Então como estabelecer o vinculo do professor
de carreira? Tem-se por base que as universidades públicas apresentam planos de
cargos e carreiras bem definidos ao seu corpo docente, o que estimula de alguma
forma a permanência dos profissionais.
Com o desvirtuamento da classe de professores das chamadas classes médias
brasileiras, em função da queda do prestígio adquirido em meados do século passado,
se agravou. Paulatinamente, vai atingindo a classe universitária (em questão). As
próprias instituições investem muito pouco na chamada educação continuada, ficando
toda ela a cargo dos próprios professores. Existem queixas na demasiada forma teórica
em que os cursos de didática são ministrados, principalmente no universo de
bacharéis. Resumindo, não se é feito investimento inicial em uma carreira de “professor
de contabilidade”.
Os dados recorrentes enfatizam a escassez de cursos de mestrado e doutorado
na área da contabilidade. Os cursos existentes no Brasil estão localizados nas cidades
de São Paulo (USP) e Rio de Janeiro (UFRJ). A oferta restrita de vagas e/ou de acesso
e exigências nem sempre compatíveis com a formação anterior, associadas aos custos
de estada nessas cidades, bem como às necessidades de dedicação exclusiva aos
estudos, são fatores que se colocam como restritivos à formação. Apesar de muitas
31

32. instituições já disporem de diferentes tecnologias e meios de comunicação, os cursos
acabam por configurar o perfil do aluno ao perfil de formação do professor.
Desta forma, a
“falta de opções no mercado brasileiro para qualificação
docente, talvez seja o maior obstáculo para que o curso
de Ciências Contábeis alcance o patamar de
desenvolvimento prescrito pelo mercado usuário da
Contabilidade (SCHMIDT, 1996, p. 332)”.
Muitos encaram o papel do professor como uma responsabilidade social, uma
vez que compete a ele formar cidadãos que devem ser, entre outras coisas,
profissionais competentes, “profundos conhecedores do campo da ciência em que
escolheram se formar”. Dessa forma, quando inseridos no universo do ensino superior,
os professores de contabilidade buscaram um tipo de formação didática para
desenvolver as atividades de ensino, mas por não encontrarem uma correspondência à
sua expectativa passaram a investir com mais afinco na formação específica. Assim o
professor de contabilidade, mediante sua formação inicial, de caráter técnico
especialista, relaciona as atividades de ensino ao mero domínio das técnicas de
ensino. Esse entendimento não é leviano e sem origem, mas assentado em uma
formação que não privilegiou a formação para ser professor de contabilidade.
Tanto nos currículos que formam os profissionais da contabilidade quanto os
profissionais da administração, percebe-se que tal formação revela não apenas uma
rigidez técnica dos conteúdos, mas também uma total impermeabilidade de
conhecimentos relativos à ampla formação do homem contemporâneo. Esse formato
curricular evidencia ainda a centralidade do processo ensino-aprendizagem na figura
do professor, via transmissão de conhecimentos, recortados à sua significação, inibindo
conseqüentemente para o aluno o desenvolvimento de atividades de pesquisa e
extensão que contextualize significações em seu processo de formação e cidadania
tanto quanto para o exercício da profissão.
O curso de Ciências Contábeis, ao ser elevado ao nível superior, por certo
contribuiu para o desenvolvimento da sociedade brasileira e mesmo ampliou a visão e
32

33. o entendimento desses profissionais sobre o conhecimento contábil. No entanto, como
apresentado, o curso de formação do bacharel em Ciências contábeis, que converteu o
contador em professor de contabilidade no ensino superior, não priorizou, mediante um
processo curricular de formação, a instrumentalização com preocupações de ordem
teórico-metodológica, para que esses professores requeressem, e mesmo realizassem
interferências em políticas educativas que ampliassem seu processo de formação com
conseqüências nas maneiras de lidar com o ensino da ciência contábil.
Aliar os conhecimentos contábeis, resultantes do processo de formação, às
atividades de ensino possibilita ao professor melhores formas de lidar com essa
atividade. No entanto, a dissociação entre a área contábil e a área pedagógica parece
propiciar uma redundância aos saberes do contador que, convertido a professor, pelos
convites derivados das redes de relacionamentos, acaba por fundar um controle
político do trabalho a partir de uma dada profissão.
2.3 Significados de ser professor de Contabilidade
O significado de ser professor de contabilidade está ligado a uma visão
qualitativa desses profissionais, que será determinante para o aprimoramento das
Ciências Contábeis, da imagem do contador e mesmo da sociedade em si. Isto implica
a articulação entre uma compreensão crítica da formação dos contadores e as
necessidades da sociedade na qual esses profissionais, individual ou coletivamente,
irão desenvolver diferentes experiências em suas atividades técnicas. Uma vez que
não somente a formação técnica irá conferir desenvolvimento profissional mas também
o conhecimento com o qual e sobre o qual opera.
O professor de contabilidade atribui também um significado idealista e
contextualizado ao ser professor. Expressa esta visão porque se sente realizado
quando consegue repassar aos acadêmicos (alunos não é interessante, já que a
origem “alumnus” significa “sem luz”) conhecimento e que esses sintam a vontade de
aprender mais sobre contabilidade. Contudo, há indícios de uma satisfação pessoal
inexplicável sobre o ser professor de contabilidade. Apresentam um significado que
reflete a um certo conformismo nas formas de ser professor face ao fazer pedagógico
não apresentando, contudo, maneiras humanísticas da sua atuação prática. Esse
conformismo não se relaciona com o não gostar do trabalho, mas antes o seu contrário,
33

34. uma grande satisfação, idealismo, enfim, um conformismo que aponta para a
dicotomia, no sentido de equívoco, e que comporta vários sentidos, como por exemplo
a valorização em termos profissionais ou ter sido marcante em determinado momento
da vida do acadêmico, ciente da imensa responsabilidade sobre cada palavra dita.
A constante atualização do profissional e o contato com a realidade social e
histórica, garantem, nas mais diversas modalidades chaves do ensino como pesquisa e
extensão, um pensar ou reelaborar mais amplo da ciência, privilégio este dos que
participam da academia.
Outro fator agravante neste desafio de ser professor é a desmotivação mútua
que ocorre pela falta de preparo dos egressos ao curso de ciências contábeis, com
relação a relevância das disciplinas e a conexão inter-disciplinar que as mesmas
percorrem. A universidade precisa ser pensada como um espaço de discussão, de
troca de idéias, de pensar a ciência como algo itinerante, porém compacto, capaz de
alicerçar um conhecimento secular através destes futuros pensantes da mesma. Outra
questão vale ser ressaltada quando citei a questão da “desmotivação mútua”. São
poucos os docentes que se aventuram a interagir mais com o espaço acadêmico,
melhorar materiais didáticos e suas técnicas e estratégias de ensino, através de
reuniões com pauta específica. A reprodução do conhecimento é um problema macro
em que a contabilidade não se exclui. O tradicionalismo do docente de contabilidade
“abafa” muitas vezes a conversação necessária para este repensar, restringindo-se a
meros processos avaliativos que visam sutilmente a devolução dos dados por ele
assistidos. Não se trata de negligenciar as atividades deste professor-contador, e sim
de uma questão ainda mais complexa: o repensar além da ciência, avaliar e
aperfeiçoar a firme decisão que se inicia ao adentrar-se em sala de aula.
Existem habilidades características, que não são tema neste momento de
discussão, porém, remete-nos à complexidade das atividades requeridas e presentes
no ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo que nos incita à reflexão sobre a
representação que fazemos sobre o ser professor e sobre o trabalho do professor.
Também vale citar as dificuldades relacionadas à falta de estrutura de apoio, às
deficiências tecnológicas e à burocracia das instituições de ensino, além da ausência
de união entre o grupo de professores, além de uma bibliografia nacional mais
consistente e atual, o que significaria uma melhoria significativa em umas das principais
razões da ciência contábil na atualidade que é o gerenciamento. A capacidade de
34

35. transformar os resultados contábeis de empresas e governos, de forma legível e
simplificada, ou seja, acessível, permite ao usuário da informação contábil uma maior
valorização das informações ali colhidas, além da identificação das más gestões de
recursos patrimoniais, este o objeto central da contabilidade.
Para discussões avaliativas da matéria como o enquadramento entre ciência ou
arte, muitos julgam a discussão obsoleta. Se assim entendermos, não poderemos dar
continuidade à evolução deste conhecimento. Estamos subordinados ao alcance de
nossas atribuições técnicas e aos escritórios com pilhas de papéis que resultam em
dívidas ou “dores de cabeça” para os contratantes desses serviços, quando o papel, na
realidade, é totalmente o inverso. Conclui-se que o professor passa a ter o dever de
unir a classe contábil, alertar a sua importância e fazer valer o real sentido de se
estudar contabilidade para uma prática eficaz.
Para pensar como sujeitos de transformação no ensino superior de
contabilidade, é preciso uma concepção mais ampla de formação para o professor de
contabilidade, que permita superar a racionalidade técnica presente nas técnicas
contábeis e que orientam todo o fazer contábil, uma concepção que possibilite ao
professor um apropriar-se com mais propriedade do fazer pedagógico nessa área do
conhecimento.
2.4. Gênese da Profissão: Crise de Identidade
“Ser contador-professor - profissão e profissionalismo - sintetiza coletividade e
individualidade, autonomia e independência”. (SACRISTÁN, 2002).
Há um misto na configuração identitária, em que as antigas identidades vão de
encontro às novas exigências de produção e em que as antigas lógicas que perduram
entram em combinação e às vezes em conflito com as novas tendências. A noção de
trabalho se mostra em plena transformação, parece imerso num universo de
obrigações implícitas, de investimento pessoal, cercado de incertezas e criatividade
individual e coletiva. (DUBAR, 2005).
Com essas palavras, criou-se o consenso que ser professor dá mais prestígio
para o contador, mas ao mesmo tempo, desencadeia em uma suposta “crise de
identidade”, já que para muitos, o contador que tente para a universidade é aquele que
não consegue colocação profissional em um determinado período de tempo. Tem-se
35

36. por base uma segunda opção, destarte são minoritários os casos de exclusividade a
profissão docente. O desprestígio vem, na maioria das vezes, pela questão financeira e
o pouco poder aquisitivo para o investimento na carreira acadêmica, ter tempo para
atualizar-se, como cita em exemplo esta afirmação:
“O professor deve sempre estudar a teoria e ver os
reflexos na aplicação prática. O contador precisa estar
atualizado com o mundo, ler pelo menos um jornal de
economia, além do jornal local”. (SERRA, 2007)
Ser contador é mais fácil que ser professor. Professor estuda e contador pratica.
O professor prestigia o contador e o contador possibilita ser professor. A experiência
profissional e as mais variadas matizes de conhecimentos técnicos e acadêmicos,
literários e culturais simbolizam a identidade do contador-professor. A análise sobre a
profissão docente em Contabilidade, a partir de 1986, envolve o processo construção
da identidade profissional para si e para o outro em dois períodos: final do século XX e
início do século XXI. Nessa época, o ensino superior era de “caráter prático e servil às
normas instituídas, com conhecimentos técnicos em favor da evolução do capital, sem
prever e favorecer a formação multidimensional do ser humano” (Laffin, 2005, p. 111).
Acatar significava retroceder. Os “bacharéis, assim como os professores, perdem
quando são confundidos como profissionais de segundo grau”. (Hermes* citado por
Laffin, 2005, p.113). A identidade dos professores de Contabilidade, na UFMG, nessa
época, parecia consolidada e reconhecida na Graduação, mas precisava consolidar-se
na pós-graduação. Daí surgiram os primeiros programas de mestrado da USP
(Universidade de São Paulo).
Há uma espécie de bloqueio interno, que comporta uma identidade de oficio na
organização. O corpo docente, de modo consciente ou inconsciente, continua a
herança de ser mais contador que professor, comprometendo as perspectivas de
mudanças institucionais, apenas 8% dos docentes trabalha em regime de dedicação
exclusiva**.
*HERMES, Gabriel. O bacharel em ciências contábeis. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1986.
36

37. O curso de Ciências Contábeis para manter sua grife, deve construir nova identidade,
porém a articulação entre continuar graduado e buscar a qualificação acadêmica, como
resultados de compromissos internos entre identidade herdada e identidade visada é
ínfima. A docência superior em Contabilidade está diante de uma situação complexa e
paradoxal.
A identidade incorporada pelos docentes mostrou o mundo interior do curso de
Ciências Contábeis, construída na dualidade e na articulação entre o institucional e o
individual, entre a identidade para si e a identidade para o outro. Essa herança tende
mais para a continuidade do que para a ruptura. O mundo mudou, o modo de exercer a
profissão docente precisa acompanhar as mudanças cientificas e tecnológicas do
mundo contemporâneo.
As conquistas docentes mais recentes expressam uma espécie de “identidade
pluridimensional” de doutores inseridos no projeto de mudanças para o curso de
Contabilidade. Doutores, que ao participar de diferentes comunidades acadêmicas,
criam possibilidades de se envolver com mais ou menos força nas atividades, nos
modos de ver as coisas e ideais, quanto mais e maior seja o traço de identidade que o
globalize.
O professor universitário construiu sua identidade não somente pelo “diálogo
entre a experiência e a história, entre uma experiência e outra e outras, o confronto das
práticas com a teoria, num movimento de desvelar, pela análise da prática, a teoria em
ação e o processo de investigação da prática”. (Pimenta et al 2003, p. 273). Há uma
amplitude intencional para o mundo das descobertas e da produção de conhecimentos
científicos, o que é bastante positivo.
O significado da docência de profissionais liberais que se desdobram para
exercerem, simultaneamente, o magistério e a contabilidade, são realmente invejáveis,
esta é a visão positiva. Profissões que envolvem uma pluralidade de conhecimentos
científicos e pragmáticos, desafios e complexidade. A identidade da profissão docente
se desvelou, considerando que saber é interrogar o real, é considerar a experiência
buscar sua gênese e sentido. Os saberes práticos, quando não associado a saberes
teóricos, desestruturam a identidade profissional. (Dubar, 2005). A prática profissional
em Contabilidade deve ser o estímulo que desperta o interesse pela carreira
acadêmica.
37

38. A identidade para si foi construída na relação individual e coletiva. Ser professor
profissional é viver e sobreviver da atividade acadêmica. Pensando e interagindo de
forma permanente, não só com o público interno - acadêmicos, professores e
funcionários – mas, especialmente, com a sociedade e com o mundo que gira entorno
da atividade docente, que ultrapassa todas as formas de limitações e de acesso do
saber. Ser professor é estar presente nos locais onde as questões acadêmicas, os
assunto, os temas estão sendo discutidos. É pensar nos semestres anteriores,
conteúdo, metodologia, como modificar ou tratar o mesmo conteúdo, de modo
diferenciado. É captar o interesse do aluno para o que ele está fazendo, a fim de
redimensionar a aprendizagem.
38

39. UNIDADE III
3.1. Conhecimento Contábil e Legislação de Ensino
Sabemos que o conhecimento contábil é determinado pelas orientações previstas
e deliberadas atualmente pelo Conselho Federal de Contabilidade e de seu CPC –
Comitê de Pronunciamentos Contábeis, que determina normas e procedimentos acerca
de questões inerentes ao exercício moderno da profissão contábil. Destarte, também
vale salientar a importância do código de ética do contabilista (resolução 803/96),
inclusive na manutenção das técnicas de docência, uma das especialidades relatadas
do bacharel na referida área.
Além das referidas leis de diretrizes de bases da educação superior, magna por
excelência, importa-nos mais nesse momento salientar o que diz o Conselho Nacional
de Educação, através da Câmara de Educação Superior, Resolução 10/04, que institui
diretrizes curriculares nacionais para o curso de graduação em ciências contábeis.
Art. 2º § 1º O Projeto Pedagógico, além da clara
concepção do curso de graduação em Ciências
Contábeis, com suas peculiaridades, seu currículo
pleno e operacionalização, abrangerá, sem prejuízo
de outros, os seguintes elementos estruturais:
I - objetivos gerais, contextualizados em relação
às suas inserções institucional, política,
geográfica e social;
II - condições objetivas de oferta e a vocação do
curso;
III - cargas horárias das atividades didáticas e
para integralização do curso;
IV - formas de realização da
interdisciplinaridade;
39

40. Dentre os demais incisos relatados, cabe salientar a realização da
interdisciplinaridade. Tem-se por ideia que a questão não caberia a um
sistema tão técnico e objetivo com a contabilidade. A tratar-se do ensino da
mesma, percebemos na prática a verdadeira importância social a ser elucidada
aos acadêmicos em sala de aula, atingindo assim mais esta meta estrutural.
Art. 3º O curso de graduação em Ciências Contábeis
deve ensejar condições para que o futuro
contabilista seja capacitado a:
I - compreender as questões científicas, técnicas,
sociais, econômicas e financeiras, em âmbito
nacional e internacional e nos diferentes modelos
de organização;
II - apresentar pleno domínio das responsabilidades
funcionais envolvendo apurações, auditorias,
perícias, arbitragens, noções de atividades
atuariais e de quantificações de informações
financeiras, patrimoniais e governamentais, com a
plena utilização de inovações tecnológicas;
III - revelar capacidade crítico-analítica de
avaliação, quanto às implicações organizacionais
com o advento da tecnologia da informação.
Se essas são as condições básicas relatadas de formação, enseja-se que o
professor universitário competente as tenha mais amiúde, principalmente no
que tange a capacidade crítica de avaliação, tendo em vista a contabilidade
como uma ciência social.
Por fim transcrevemos o artigo 7º a fim de refletirmos sobre a
importância da orientação docente acerca dos trabalhos de conclusão de cursos
(TCC) e a função do estágio supervisionado especificamente na área contábil:
40

41. Art. 7º O Estágio Curricular Supervisionado é um
componente curricular direcionado para a
consolidação dos desempenhos profissionais
desejados, inerentes ao perfil do formando, devendo
cada instituição, por seus Colegiados Superiores
Acadêmicos, aprovar o correspondente regulamento,
com suas diferentes modalidades de
operacionalização.
§ 1º O estágio de que trata este artigo poderá ser
realizado na própria instituição de ensino,
mediante laboratórios que congreguem as diversas
ordens práticas correspondentes aos diferentes
pensamentos das Ciências Contábeis e desde que
sejam estruturados e operacionalizados de acordo
com regulamentação própria, aprovada pelo conselho
superior acadêmico competente, na instituição.
§ 2º As atividades de estágio poderão ser
reprogramadas e reorientadas de acordo com os
resultados teórico-práticos gradualmente revelados
pelo aluno, até que os responsáveis pelo estágio
curricular possam considerá-lo concluído,
resguardando, como padrão de qualidade, os domínios
indispensáveis ao exercício da profissão.
§ 3º Optando a instituição por incluir no
currículo do curso de graduação em Ciências
Contábeis o Estágio Supervisionado de que trata
este artigo, deverá emitir regulamentação própria,
aprovada pelo seu Conselho Superior Acadêmico,
contendo, obrigatoriamente, critérios,
41

42. procedimentos e mecanismos de avaliação, observado
o disposto no parágrafo precedente.
Como vemos, a formação teórico-prática é imprescindível. E exigível. Esta
formação revela as atitudes e procedimentos frente ao cotidiano das atividades e
obrigações contábeis, vividas desde os tempos de graduação. O professor contador
deve passar este espírito de interação da práxis, estimulando desde meados do curso
o interesse as praticas indispensáveis ao exercício da profissão.
3.2. A prática organizacional da Docência em Contabilidade
3.2.1. Teoria e Prática
A sociedade espera que as Instituições de Ensino Superior enviem ao mercado
um profissional preparado para enfrentar os desafios que são propostos por uma
economia ágil e competitiva. No entanto, faz-se necessário a reflexão sobre como tem
sido trabalhado nas Instituições o conhecimento teórico e a prática.
Consoante Bastos Paiva*:
“A dissociação do ensino com a realidade é uma
característica bastante evidente. Os professores
preocupados em cumprir com os conteúdos não os
relacionam com a situação real de onde se originaram,
separando-se , assim, cada vez mais , a teoria da prática.
O grande problema é que cada disciplina deseja
primeiramente defender e fazer respeitar o seu espaço,
quando na verdade, deveria contribuir para a derrubada
das cercas que enclausuram o conhecimento”.
Entendemos que a prática didática do educador contábil é reflexo das próprias
relações organizacionais, e implicam novas formas de construção do saber. Ocorre que
42

43. o professor, com ou sem intenção, dá ênfase ora ao aspecto teórico, ora ao aspecto
prático.
Outra preocupação ímpar é relatada pelo experiente Contador Olívio Koliver,
que dissertando sobre as novas diretrizes curriculares, comentou sobre o quadro atual
da educação contábil no Brasil:
“O enfoque tradicional nos cursos de graduação em
Contabilidade peca por restringir com grande freqüência,
os estudos contábeis a um elenco de procedimentos
aplicados, com prejuízo de visão ampla da Contabilidade
e sua inserção na dinâmica socio-econômica dos nossos
tempos. De outra parte, é também comum a difusão de
um entendimento estático da Contabilidade, que leva à
negação da necessidade da educação continuada.
*PAIVA, Simone Bastos. Contadora, Especialista em pela PUC-SP, Professora de Prática Profissional da Universidade da
Amazônia - UNAMA
Situações como aqui relatadas nos levam a crer uma certa acomodação do
profissional na função de professor universitário no que se refere a sua própria
formação continuada. Em alguns casos como o da Perícia Contábil, por exemplo,
existe a necessidade de comprovação dessas reciclagens a fim de manterem suas
atividades.
O professor Marion, preocupado com a qualidade do ensino da Contabilidade
nas Instituições de Ensino Superior, produziu uma pesquisa sobre o ensino contábil
nos Estados Unidos em comparação ao ensino no Brasil. Ao final pôde concluir que
nos Estados Unidos o professor é um “facilitador” no processo ensino aprendizagem,
dando grande ênfase à parte prática do curso, é importante observar que os alunos e
os professores possuem as ferramentas necessárias para facilitar o processo de
aprendizagem, o que hoje seria a necessidade primeira do sistema de informações
contábeis e o correto manejo dos mesmos. Afirmamos portanto que o instrumental aqui
referido que vai além do quadro e do giz, preconizará o ensino de excelência em
contabilidade em nosso país. Portanto, as quatro paredes de uma sala não devem ser
43

44. a barreira intransponível entre o aluno e a aprendizagem, mas sim o início de um longo
caminho a ser percorrido por alunos ávidos de conhecimento e professores dispostos a
sempre aprender, colocando como prioridade o desafio e o desenvolvimento da
vocação.
3.3 Currículo do Curso e Dimensões da Docência
3.3.1 Currículo
A estrutura curricular atual em muitas faculdades de Ciências Contábeis está
baseada no método cartesiano de indução, ou seja, das partes para o todo, vai de
encontro com a opinião de Mazzotti (2001:129) que segue o método sistêmico de
ensino da Contabilidade, baseado na escola norte americana e propõe esse método
que apresenta uma visão global do curso, da ciência, da profissão e de suas
aplicações. É preciso ver o conjunto, as relações entre as partes e não isolá-las, como
se tivesse existência independente.
Sabemos também que existem atualmente no Brasil currículos distintamente
compostos para o curso de Ciências Contábeis. Vamos tomar por base a proposição
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS no que se refere ao objetivo,
organização curricular e integralização:
OBJETIVO
O Curso de Ciências Contábeis visa a formação do profissional capaz de
promover a investigação e, ao mesmo tempo, capacitá-lo a atender às necessidades
da iniciativa pública e privada no mundo moderno em sua área de interesse na Ciência
Contábil.
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
O CURRÍCULO do Curso abrange uma seqüência de disciplinas e atividades
ordenadas por matrículas semestrais em uma seriação aconselhada. O CURRÍCULO
PLENO do Curso inclui as disciplinas que representam o desdobramento das matérias
do CURRÍCULO MÍNIMO complementado por outras disciplinas de caráter obrigatório
ou eletivo que atendem às exigências de sua programação específica, às
44

45. características de instrução e às diferenças individuais dos alunos. O CURRÍCULO
PLENO deverá ser cumprido integralmente pelo aluno, a fim de que ele possa
qualificar-se para a obtenção do diploma que lhe confira direitos profissionais.
INTEGRALIZAÇÃO CURRICULAR
A integralização curricular é obtida por meio de CRÉDITOS atribuídos às
disciplinas em que o aluno lograr aprovação. Um CRÉDITO corresponde ao quociente
do total de horas-aula da disciplina por quinze (número de semanas por semestre). O
CURRÍCULO PLENO do Curso de Ciências Contábeis é estruturado em 08 semestres,
cuja matrícula nas disciplinas que integram a listagem é acompanhada de um
aconselhamento em cada semestre letivo. Seguir a matrícula aconselhada é a melhor
forma do estudante concluir o Curso na duração prevista.
Como vimos, existe uma pré-divisão dos currículos, com base no referido grau
de importância ou necessidade de conhecimentos preliminares, ou seja, uma certa
hierarquia ou ordem de conhecimentos prévios, os chamados pré-requisitos. O que
vemos com freqüência é a adoção de um currículo único, com carga horária igualmente
dividida. A Universidade de Cuiabá – UNIC, apresentava no ano de 2008 o seguinte
elenco de disciplinas como demonstra o quadro a seguir, todas obrigatórias, como
parte integrante das exigências para o obtenção do título, além das horas extra
curriculares de extensão, um dos objetivos primordiais da universidade em geral (os
mesmos são trabalhados tanto no regime regular quanto no modular):
Quadro 1 – Estrutura Curricular Bacharelado em C. Contábeis:
Estrutura Curricular
1º Semestre
Disciplinas C.H.
Contabilidade I 120
E. D. 1 0
Filosofia 60
Língua Portuguesa 60
Matemática 60
2º Semestre
Disciplinas C.H.
Administração 60
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46. Contabilidade II 120
E. D. 2 0
Estatística 60
Sociologia e Antropologia 60
3º Semestre
Disciplinas C.H.
Contabilidade III 120
E. D. 3 0
Matemática Financeira 60
Metodologia Científica 60
Noções de Direito 60
4º Semestre
Disciplinas C.H.
Contabilidade Agroindustrial 60
Direito 60
E. D. 4 0
Economia 60
Psicologia Organizacional 60
Teoria da Contabilidade 60
5º Semestre
Disciplinas C.H.
Atuária 60
E. D. 5 0
Economia Brasileira 60
Finanças Empresariais I 60
Laboratório Contábil I 60
Normas e Estudos Contábeis 60
6º Semestre
Disciplinas C.H.
Contabilidade Avançada 60
Contabilidade e Planejamento
Tributário 60
E. D. 6 0
Finanças Empresariais II 60
Laboratório Contábil II 60
Orçamento Público 60
7º Semestre
Disciplinas C.H.
Auditoria 60
Contabilidade Internacional 60
Contabilidade Pública 60
E. D. 7 0
Laboratório Contábil III 60
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47. Perícia, Mediação e Arbitragem 60
8º Semestre
Disciplinas C.H.
Contabilidade Social e Ambiental 60
Controladoria 60
E. D. 8 0
Laboratório Contábil IV 60
Mercado Financeiro e Capitais 60
Tópicos Especiais em
Contabilidade 60
Neste caso específico, os chamados “E.D´s” são estudos dirigidos, destinados a
formação cidadã e aprimoramento da cultura geral e cidadania.
3.3.2 Dimensões da Docência
A universidade tem que cuidar para que seus clientes (acadêmicos) sejam bem
orientados e qualificados como subprodutos da sua própria marca, e, ao mesmo tempo,
dispor de um corpo docente que agregue valor (ver, a propósito, Folha de São Paulo,
3 de fevereiro de 2002a e 2002b) . Vincular o aluno bem-sucedido ao nome (marca)
da instituição – ação muito bem executada por algumas faculdades e universidades - é
comprovação da eficiência e qualidade do estabelecimento de ensino. Ou, de outra
forma, competência na implementação de seu marketing institucional. Nesse sentido,
Martins (1989, p. 42) apropriadamente considera que “A adoção do marketing, por
certo, irá contribuir para a eliminação do grande hiato que se criou entre as estruturas
conservadoras e ultrapassadas, e o pensamento dinâmico e progressista do meio
universitário.”
Entendemos por este raciocínio que o professor universitário deve ter a “cara” e
a forma das instituições de ensino superior – IES que representa, o que é possível,
mantendo a característica humana e sócio cultural de cada um, como diria outrora Lev
Vigotski, teórico da educação. Aliás, o docente também deve pautar seu próprio
marketing.
Kotler e Fox (1995) destacam que as instituições de ensino onde os
professores são orientados aos estudantes (student-minded) provavelmente
sobressair-se-ão aos olhos de alunos e doadores. Esses autores vão mais além ao
propor que as instituições de ensino implementem programas de treinamento dirigidos
aos docentes que ressaltem a importância do cliente, isto é, os alunos. No mesmo
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