La N.E.S., los bachilleratos pedagógicos y la formación docente La orientación pedagógica en el nivel medio, fortalece vocaciones, intereses, voluntades para la elección de estudios superiores relacionados con carreras docentes. Quitarla, como pretende la N.E.S. del Pre-diseño del Gobierno de Ciudad, propuesta a partir de los Lineamientos curriculares definidos en el Consejo Federal de Educación (Resolución 84/09) agrava el problema de la falta de docentes. Al mismo tiempo, frente al creciente proceso de privatización de la formación docente en nuestro país, a manos de bachilleratos de la iglesia, entre otros, resulta de vital importancia defender que sean los espacios escolares públicos, en nuestro caso las escuelas normales, los que alienten la vocación de la juventud hacia la docencia. Porque justamente es en el espacio público, compuesto por una población estudiantil diversa, sin discriminaciones de origen nacional, religioso, ideológico o social, donde aspiramos a que se formen las futuras generaciones de docentes, abiertos al pensamiento crítico, comprometidos con la defensa de lo público, de proyectos sociales de transformación de la sociedad. (ver artículo completo adjunto)

1. LA N.E.S, LOS BACHILLERATOS PEDAGÓGICOS y LA FORMACIÓN DOCENTE
El debate sobre la existencia de los bachilleratos pedagógicos o docente
(B.O.D.) de las Escuelas Normales de la Ciudad de Buenos Aires, abierto a partir de la
intención del Gobierno de la Ciudad de aplicar los Lineamientos de la Escuela
Secundaria, afecta tanto a la escuela media como a la formación docente. Los
mencionados lineamientos están contenidos en la Resolución 84/09 que, a instancias
del Ministerio de Educación de la Nación, resolvió el Consejo Federal de Educación,
con el aval de casi la totalidad de las jurisdicciones, incluida la Ciudad de Bs As.
Entre otras medidas, la mencionada resolución reduce a diez las orientaciones
de las escuelas medias del país: Humanidades, Ciencias Naturales, Turismo,
Comunicación, Artes, Educación Física, Economía y administración, Informática,
Agrario/agro y ambiente y Lenguas. A su vez establece un ciclo básico de dos años y
un ciclo superior orientado de tres a partir del 3er año, en lugar de empezar en el 4to
año como hasta ahora. Además, la N.E.S. compromete la formación general al reducir,
por ejemplo, la carga horaria de Filosofía y la enseñanza de la Historia y la Geografía
sólo a los tres primeros años.
El proceso de adecuación de las escuelas medias que en Ciudad empezó por las
escuelas técnicas, y motivó la reacción estudiantil que, mediante tomas de escuelas en
el 2012, logró la apertura de nueve jornadas durante el 2013 para abrir un debate
acerca de los cambios propuestos.
Si bien este debate refiere centralmente a la cuestión curricular, no podemos
dejar de señalar una realidad más general que afecta tanto al nivel medio como al
terciario de formación docente, aunque en esta oportunidad no podremos abordarla
en profundidad. En primer lugar, señalemos que el número de egresados de docentes
de profesorados de enseñanza primaria de nuestra ciudad no alcanza para cubrir los
cargos vacantes que se producen cada año. Por otro lado, que solo el 48% de los
estudiantes que egresaron del séptimo grado, terminaría la escuela media en nuestro
país según datos del 20111
.
Indagar los motivos por los que ha descendido el número de egresados del
nivel terciario de nuestros normales es una tarea que nos debemos. Pongamos sobre
la escena sólo algunos elementos: alargamiento a cuatro años de la carrera y un
régimen de prácticas durante esos cuatro años a contra-turno de casi imposible
cumplimiento para los estudiantes que trabajan, bajos salarios del/la docente de nivel
primario que recibe el pago de 18 hs. cátedra por una jornada laboral equivalente a 30
1
Datos de Ministerio de Educación de la Nación según http://www.elojodigital.com/contenido/9550-
desercion-desigualdad-y-calidad-educativa.

2. hs cátedra, condiciones labores que comprometen la salud, trabajo en doble cargo que
se traduce en jornadas agotadoras, aulas superpobladas.
La falta de docentes ha llevado a que no se cubrieran licencias, incluso de larga
duración, desde el primer día de convocatoria en el mes de febrero de este año siendo
que, en décadas pasadas, las colas de suplentes abarrotaban los distritos escolares en
busca de trabajo. La mayoría de los distritos está trabajando con listados
complementarios o de emergencia. Esta falta de planificación de la política educativa
desde los gobiernos lleva a medidas de emergencia como las adoptadas recientemente
por el Ministerio de Educación de Ciudad. Para cubrir los grados sin docentes, se ha
visto obligado a sacar la Resolución Nº 1443/13 que establece que podrán trabajar los
estudiantes de profesorados que acrediten al menos el 70% de su carrera aprobada.
Esta resolución fue complementada con otra, la Nº 1969/13, por la que se les
reconocería el tiempo trabajado como parte de las residencias que deben realizar en el
campo de la práctica, cuestión que ha abierto una polémica en los institutos superiores
que no encuentran condiciones para garantizar una verdadera supervisión y
acompañamiento de las mismas. Algo similar ocurre en Provincia de Buenos Aires
donde se está convocando, por ejemplo en La Matanza, a docentes con apenas un 60%
de las materias aprobadas.
Otro problema que tiene nuestra formación docente es el creciente proceso de
privatización. Según el Anuario de Estadísticas del 2011 en Ciudad la matrícula de
grado en los profesorados públicos2
era de 9.128 estudiantes y 5.901 en los privados3
.
En el 2009 la comisión de títulos de la Ciudad4
, reconoció los títulos de 13 profesorados
privados cuyos programas tienen una carga horaria casi similar a los públicos: 23% de
formación general, 30% de práctica y 47% de formación específica. Sin embargo,
algunos de estos profesorados, incluyen en sus planes de estudio materias como
Teología I,II y III, Introducción al Nuevo Testamento, o a la Doctrina Social de la Iglesia,
cuyas cargas horarias no se agregan a las previstas sino que se sacan del porcentaje
para la formación específica5
. Así tenemos egresados que han tenido la mitad de la
formación específica en materias como matemáticas o lengua, en comparación, por
2
Este trabajo mantiene la denominación de públicos y privados que contenía la Ley de Educación 1420,
desechando el cambio que impuso la Reforma neoliberal pretendiendo que lo público sería de ambos
sistemas y que solo se distinguirían por una cuestión de gestión, estatal y privada.
3
Según Investigaciones y Estadísticas de la Ciudad de Bs. As. en el 2011 había 20 profesorados públicos
y 30 privados. Los establecimientos de enseñanza superior no universitaria estatal (sin distinción:
formación docente y técnico-profesional) eran 52 y 187 los privados. La matrícula del mismo sector era
de 33.862 en establecimientos públicos y 63.203 en privados.
4
El gobierno del PRO durante el Ministerio de Narodowski quitó la representación sindical en la
comisión de título. Por Ley 4010/11 se restituyó pero a la fecha, Ademys, segundo sindicato por número
de votos en Ciudad, no ha sido convocado a integrarla.
5
Ver página web del CONSUDEC

3. ejemplo, con los planes de estudio de profesorados de los Institutos de Educación
Superior públicos de la Ciudad de Buenos Aires.
La gravedad de esta formación, sesgada ideológicamente y empobrecida en lo
pedagógico, se advierte si tenemos en cuenta que afecta a casi la mitad de la docencia
de la ciudad. Los egresados de institutos privados constituyen aproximadamente el
30% de la docencia que ingresó al sistema educativo en el nivel primario público en los
últimos años en Ciudad de Bs As. Agreguemos que aproximadamente el 20% de los
que titularizaron en los últimos años, lo hicieron al año de su ingreso al sistema público
gracias al artículo 17-bis/96 del Estatuto del Docente que reconoce el mismo puntaje
por antigüedad en el área a los efectos de ingreso y ascenso tanto del ámbito público
como del privado.
La privatización de la formación docente, sin embargo, no es un problema
porteño. A nivel nacional, la matrícula pública en el nivel superior no universitario para
formación docente representaba el 62% y la privada 38%6
. El problema de la formación
“privatizada” en el sentido de una fuerte carga dogmática, de creencias, con pérdida
del peso de la formación en ciencias y de pensamiento crítico, existe en todo el país y
parece habernos retrotraído a las discusiones decimonónicas, cuando se debatía la
escuela laica en el Congreso Pedagógico de 1884.
Entre fines y propósitos, ¿cuál sería la vinculación de este problema con la
desaparición de los bachilleratos pedagógicos?
El fundamento de las orientaciones en media obedece a dos pretensiones.
Primero, garantizar una formación general básica que permita al adolescente en
formación acceder al conocimiento de la cultura, adquirir capacidades, habilidades y
conocimientos, para el ejercicio de la ciudadanía, cuidarse de sí mismo, en fin,
contribuir a la construcción de su subjetividad. Segundo, brindar una orientación que,
sin definir una salida laboral, estimule vocaciones e intereses, en base a grandes líneas
de elección en lo disciplinar que puedan guiar la futura elección de trabajos o estudios
superiores7
.
Para el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, el perfil de
egresado que se busca es, entre otros aspectos, el de aquel que pueda “planificar y
desarrollar de forma autónoma un proyecto de vida propio, en el marco de principios
vinculados a la justicia, la solidaridad, la igualdad y el respeto por los otros”.8
Sin duda
los perfiles que se pueden proponen son acordes a la visión de la sociedad y a la
6
Según el anuario 2010 de DINIECE Ministerio de Educación de la Nación la matrícula superior de
formación docente (incluye grado, posgrado, pos-título) era 26.377 para establecimientos públicos y
16.101 para privados.
7
Ver Pre-diseño curricular para la Nueva Escuela Secundaria Orientada en Ciudad de Bs As.
8
Idem pág. 34

4. ideología que se defiende. Hablar de proyectos propios en un marco dado, supone
que el marco existe, tiene los valores que se enuncian y que cada uno debe hacerse su
espacio individual en su seno.
Algo similar ocurre en los documentos de Nación que destacan como
propósito lograr una educación para la inclusión9
. Reiterar en forma sistemática la
necesidad de incluir desde la educación supone un diagnóstico no claramente
explícito: el reconocimiento de numerosos adolescentes excluidos. Esto significa que
existe una sociedad que funciona y aquellos que quedaron excluidos constituirían una
anomalía que se revertiría incluyéndolos. Sin problematizar las razones de la exclusión,
las políticas de inclusión parecen una reedición de las viejas concepciones
durkheimianas: una sociedad que funciona, a la que hay que integrarse y anomalías,
como la existencia de pobres, que hay que subsanar. Freire y su educación para la
liberación quedaron para los discursos y los acápites de las ponencias en congresos.
Sin dudas, una educación para la transformación de la sociedad pondría patas
arriba, en el sentido de Galeano, estos perfiles y propósitos planteándose que la
juventud que queremos que egrese de nuestras escuelas es aquella que conciba su
proyecto propio como parte de un proyecto colectivo y social, que se plantee la
herramienta de la crítica para la lectura de la realidad, para problematizar las razones
de la exclusión que anidan en esa sociedad como parte del A.D.N. de su sistema
económico social y no su anomalía. En lugar de una ciudadanía que se integre a una
sociedad cuyos valores y condiciones materiales de democracia estarían dados, se
pondría como meta la formación de una ciudadanía que se proponga y desarrolle su
voluntad transformadora de la sociedad, para terminar de raíz con toda forma de
injusticia, explotación y opresión de los seres humanos entre sí. Pero también y en
forma urgente que se proponga la defensa de la especie humana y de nuestro planeta
cuya sobrevivencia está cuestionada por la avaricia más exacerbada de la historia de la
humanidad: la del capital. Un diagnóstico de situación bastante diferente del alegre
mundo de los justos que parecen definir ambos documentos. En fin, la vuelta y respeto
a la pedagogía del maestro brasilero, una educación para la liberación, la práctica de
la libertad.
9
Ver Resolución 84/09 “Lineamientos políticos y estratégicos para la escuela secundaria” pág. 6

5. Pero dejemos, por ahora, esta lectura más general de la N.E.S. y vayamos a las
orientaciones. Desconocemos la fundamentación de Ministerio de Nación para
recortar las orientaciones existentes a las diez propuestas. Podemos compartir que la
fragmentación a que condujo la Ley Federal de Educación dio lugar, entre otras
cuestiones, al estallido de orientaciones con perfiles tan disímiles que a veces dificulta
la movilidad del estudiante a otro establecimiento, o su reorientación a carreras
superiores u oficios no pertinentes a la orientación elegida a edad temprana. Incluso
podemos asentir que muchas veces la elección no la realiza el/la alumno/a que, por
descarte, debe ingresar a la orientación que existe cerca de su domicilio o donde
consiguió la vacante. Baste recordar como contrapartida que, antes de la Ley Federal,
existía solo alguna decena de orientaciones y esto, lejos de constituir un problema,
evitaba formaciones demasiado específicas que condicionaran estudios u oficios
posteriores10
.
Por eso, seguramente, no fue la necesidad de diversidad en la formación del
alumno/a lo que guió el estallido de orientaciones, sino la famosa “desregulación” del
estado y del sistema educativo. Pero esto no fundamenta las orientaciones de la actual
N.E.S. El caso más flagrante es el de los bachilleratos pedagógicos. Tener una
orientación tan delimitada hacia una actividad productiva como el turismo o a una
rama de la tecnología como la informática y no tener una orientación hacia una
actividad central para la sociedad como es la educación es, al menos, sorprendente. No
sólo porque es una actividad que desde el punto de vista laboral involucra a alrededor
de un millón de personas en el país11
, sino porque, como dijimos antes, faltan
docentes.
Formar en la orientación pedagógica, fortalece vocaciones, intereses,
voluntades en esa dirección. Quitarla agravaría el problema de la falta de docentes. Al
mismo tiempo, resulta de vital importancia que sean los espacios escolares públicos,
en nuestro caso las escuelas normales, los que alienten a la vocación de la juventud
hacia la docencia. Porque justamente es en el espacio público, compuesto por una
población estudiantil diversa, sin discriminaciones de origen nacional, religioso,
ideológico o social, donde aspiramos a que se formen las futuras generaciones de
docentes, abiertos al pensamiento crítico, comprometidos con la defensa de lo
público, de proyectos sociales de transformación de la sociedad.
10
Un análisis más profundo de los cambios en la escuela media en la última década podrá encontrarse
en La educación secundaria como derecho. De Stella Mas Rocha et alt (comp) Bs As, La Crujía, 2012.
11
El Censo Educativo del 2004 indica que había 800.250 docentes todo el país, considerando todos los
niveles educativos. Según estimaciones la proyección al 2010 era de 940.000 docentes. El próximo censo
educativo será en el 2014.

6. Entre la ficción de la consulta, la democracia y el derecho a la participación docente
en el gobierno de la educación
Desde hace ya unos años se ha puesto de moda consultar a la docencia sobre
algunas políticas de estado en materia de educación tal como ocurrió con la Ley de
Educación 26206. Sin embargo, nada más alejado de la democracia que estos símiles
de participación que, a la manera de la ficción de los video-juegos, nos hacen creer que
vivimos o que decidimos. La consulta es una forma de presentarse como democráticos,
pero no supone una verdadera voluntad de habilitar el debate, el intercambio de
ideas, para permitir la decisión democrática de los actores. Por eso no hay espacios
colectivos de intercambio por ramas, salvo que se gesten por auto-convocatoria, no
hay devoluciones a los debates ni órganos a nivel de la ciudad donde los actores
puedan decidir.
Las jornadas institucionales de este año van por el mismo carril. ¡Qué diferente
hubiera sido convocar al debate sobre la escuela secundaria que queremos, abriendo
la cabeza a un buen diagnóstico que empezara por preguntarse por qué el 52% de los
jóvenes no termina el secundario! ¡Qué diferencia si los estudiantes y docentes
supieran que son convocados para ser escuchados, para que digan lo que piensan y no
para convalidar formatos previamente establecidos! No dudamos que hay que cambiar
la escuela media, el nivel hoy más necesitado de reformas. Ni siquiera dudamos que
quienes suscribimos esta nota, también necesitamos este debate para pensar en forma
colectiva. La quita del bachillerato pedagógico es sólo un ejemplo de los problemas
que se plantean en términos más generales con la propuesta de la N.E.S. Lo que hay
que poner en debate es toda la Reforma propuesta.
La mayoría de las y los docentes, a lo largo de estos años, han ido actualizando
los contenidos de sus materias a los nuevos conocimientos de las diferentes disciplinas
y a los aportes de las ciencias de la educación, aún y a pesar de que no existe en
nuestro país planes estatales sistémicos, permanentes, de formación continua en
servicio y que ésta depende del tiempo libre, los recursos y la voluntad de cada
docente.
Pero cada docente no puede actualizar más que su propia materia. A veces, los
cambios que se requieren ponen en cuestión las estructuras mismas de los planes de
estudio y es preciso revisarlos, darlos vuelta, pensarlos desde otros paradigmas, otras
perspectivas. Nuestro problema es que se propone realizar esos cambios desde las
elaboraciones de los técnicos del Ministerio de Nación, del I.N.F.O.D12
o de la Dirección
de Planeamiento de la Ciudad que padecen el mal endémico de nuestro sistema
educativo: la ruptura de la construcción del conocimiento pedagógico a partir del
quiebre entre quienes solo dan clase y quienes piensan lo que hay que dar en la clase o
12
I.N.F.O.D. Instituto Nacional de Formación Docente.

7. las políticas educativas. La famosa división del trabajo manual e intelectual de la que
nos hablaba el filósofo alemán.
Esta ruptura lleva a querer imponer productos como esta N.E.S y sus
orientaciones cuya aplicación lisa y llana provocará nuevos descalabros en la ya
maltratada escuela media argentina que aún no se recupera de los nefastos efectos de
la Ley Federal de Educación.
La creación del I.N.F.O.D. a partir de la Ley de Educación 26.206 consolidó esta
tendencia. En lugar de pensar un organismo democrático en el que confluyeran
representantes electivos y rotativos de los distintos institutos de formación docente,
se conformó una elite de tecnócratas que sobrevuela el sistema educativo con la
impunidad de quien no enfrenta al otro día la responsabilidad de enseñar, dirigir un
establecimiento educativo o sostener el derecho laboral de docentes que perderían
horas de trabajo, deberían someterse a horas a término y/o a reconversiones forzosas
para su reubicación en nuevas materias13
. No es casual, en esa situación, que el
I.N.F.O.D. no interviniera para rescatar los bachilleratos pedagógicos de la escuela
secundaria. El Consejo Federal a su vez, es un órgano político de los ministros de
educación, que actúa como correa de los respectivos gobiernos sin que exista
participación directa de la docencia en sus resoluciones.
La N.E.S y otros debates que están en escena en nuestro país en este
momento, como la intención de desconocer los Reglamentos Orgánicos de los
Institutos de Formación Docente que sostuvieron formas democráticas de gobierno o
su autonomía14
, o los planes de evaluaciones externas estandarizadas que se están
organizando para medir el desempeño docente del mismo modo que la CONEAU lo
hace para evaluar las universidades, suponen un modelo educativo que centraliza
políticas y decisiones en los poderes ejecutivos de las jurisdicciones y del país al tiempo
descentraliza la responsabilidad del sostén de las escuelas, su financiamiento.
Formas más democráticas de participación como la conformación de Consejos
de Educación electivos por los docentes que, por ejemplo, haga valer en algo la
enunciación del derecho de la docencia a ser parte del gobierno de la educación
contenida en la Ley 2620615
, podrían corregir en parte la desviación tecnocrática antes
formulada. Efectivamente, el artículo 67 Inc. I de la Ley Nacional de Educación 26206
establece el derecho de la docencia a participar en el gobierno de la educación. La
13
Ver “De como los que legitimaron la destrucción de la educación ahora planean reconstruirla”. Aporte
de Creciente-Colectivo de educadores” en www.docentesdeizquierda.com.ar
14
En estos momentos se quiere imponer un Reglamento Orgánico Marco que hace retroceder la
existencia de otros como el del Joaquín V. González que desde el 94 reconoce su gobierno con paridad
docente estudiantil, y su autonomía para sancionar sus planes de estudio.
15

8. presencia de representantes de CTERA y otros sindicatos nacionales en esos
organismos en la actualidad ha confirmado un problema de representatividad que ya
se viene manifestando desde la sanción de la Ley Federal en 1993 cuando estos
sindicatos avalaron la Reforma neoliberal de los 90. La actual conducción de C.T.E.R.A.
participa de estas instancias y no rechazó los mencionados Lineamientos ni alertó a las
provincias para instrumentar su resistencia. La crisis de representatividad sindical en
nuestro país, plantea la necesidad de que el gobierno de la educación se constituya a
partir de la votación directa del conjunto de la docencia, y no por representación
indirecta de la parte que se afilia16
. En fin, en lugar del I.N.F.O.D., o de Direcciones de
Planeamiento o de Evaluación que actúan como zares de un sistema tan complejo
como el educativo, con organismos constituidos con docentes por elección directa, tal
vez se evitarían errores que condujeran a nuevos fracasos. Se democratizaría el
sistema y se lograría, no digamos transformar la educación, cuestión que requeriría un
plan del conjunto de la sociedad para encarar los graves problemas sociales que
padecemos de vivienda, pobreza, explotación, opresión, sino, al menos, algunas
mejoras.
Por todo lo antes expuesto, saludamos la ardorosa defensa de los bachilleratos
pedagógicos, que están realizando docentes junto a estudiantes de estos
establecimientos, así como las de otros en defensa de la enseñanza de la filosofía, la
historia, o de diferentes orientaciones e invitamos a sumar voluntades, para lograr la
suspensión de la N.E.S a fin de abrir un proceso de verdadero debate y estudio de las
diferentes orientaciones y sus contenidos que permita cambiar la escuela media.
Bs As, 23 de junio de 2013
Laura Marrone
laura.marrone88@gmail.com
Secretaría de Asuntos Pedagógicos
Ademys
16
Un ejemplo de este tipo de participación de gobierno de la educación es el que se hacía en
Ciudad antes de la reforma de las Juntas de Clasificación por parte del gobierno del PRO mediante la Ley
4010/11. Las Juntas eran elegidas por voto directo de la docencia que podía presentar listas sindicales y
otras. También existen Consejos Provinciales de educación integrados por voto directo de la docencia en
algunas provincias de nuestro país como Neuquén y Santa Cruz.