1. Extrait de Claudine LELEUX, Réflexions d'un professeur de morale. Recueil
d'articles 1993-1994, Bruxelles, Démopédie (web.wanadoo.be/editions.demopedie),
1997.
2. Théorie du développement moral
chez Lawrence Kohlberg
Lawrence Kohlberg et son équipe pour- (6) et mettent à jour une théorie du déve-
suivent et affinent les travaux de Piaget loppement moral.
(5) Claudine Leleux, Repenser l’éducation de l’enfant (1940) dans Six Études de Psycho-
“civique”, Éd. du Cerf, 1997, coll. “Humanités”. logie, folio essais, 1964, n°71, pp.11-101.
(6) Voir notamment : Jean Piaget, Le juge- Cet article offre l’avantage de comparer les
ment moral chez l’enfant, PUF, 1932 ; L’Édu- six stades de développement cognitif et affec-
cation morale à l’école. De l’éducation du tif chez l’enfant et l’adolescent, de même
citoyen à l’éducation internationale, Éd. qu’une mise en parallèle du développement
Anthropos, 1997 et Le développement mental ontogénétique et phylogénétique.
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2. apports et critiques de la théorie de Kohlberg
2.1. Présupposés moral implique des caractéristiques tel- sibilités) sous une forme normative, pour caractéristiques d’un stade 4 1/2 . Ces mo-
les que l’impartialité, lacapacitéd’uni- lequel il n’y a pas de “bonne solution”. difications successives me semblent être
Avant de développer la théorie, il faut versaliser, la réversibilité et la recon- Pour Kohlberg, ce qui va dès lors être le produit des limites de la mise à jour du
faire remarquer que le psychologue du naissance des normes en usage. »(7). déterminant pour l’évolution morale n’est développement moral par l’expérience et
développement qu’est Kohlberg a dû né- pas l’issue choisie pour sortir du dilemme l’enquête scientifiques. Elles ne peuvent
cessairement se poser la question des Il y a présupposé philosophique dans la (ce que Kohlberg appelle le contenu) prendre un sens que dans le cadre d’une
conditions d’observation de ce dévelop- mesure où cette définition du « raisonne- mais, la structure, la façon de raisonner réflexion philosophique. J’y reviendrai
pement. ment véritablement moral » est une défi- au sujet d’un dilemme moral. plus loin et me borne pour l’instant à
La question n’est pas innocente. La poser nition située ici et maintenant. L’Anti- présenter cette « logique du développe-
revient à montrer que l’observation (em- quité grecque ne concevait pas le point de Exemple classique de dilemme : ment » .
pirique) mobilise des présupposés philo- vue moral comme capable d’universali- Le dilemme moral de Heinz
sophiques que nous devons interroger. ser puisque les hommes n’étaient pas La femme de Heinz est très malade. Elle
Je vois au moins deux préalables à cette conçus égaux en nature. Le christianisme peut mourir d’un instant à l’autre si elle 2.2. La théorie
observation : concevait les normes édictées par Dieu et ne prend pas un médicament X. Celui-ci du développement moral
a) Que fallait-il observer ? par l’Église ; il pouvait dès lors y avoir est hors de prix et Heinz ne peut le payer. (Voir annexe 1 sur les stades moraux et
b) Et comment mettre en branle une conflit entre les normes en usage et les Il se rend néanmoins chez le pharmacien annexes 2 et 3 pour les commentaires de
situation optimum pour cette observa- normes révélées. et lui demande le médicament, ne fût-ce Kohlberg à la fin de cet article).
tion ? Cette remarque introduit d’emblée la né- qu’à crédit. Le pharmacien refuse.
cessité, pour nous, de noter l’intérêt pé- Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir I. Niveau préconventionnel
a) Que fallait-il observer ? dagogique de la théorie de Kohlberg tout sa femme ou voler le médicament ?
Qui dit développement en effet, suppose en gardant présentes à l’esprit ses limites 1. Obéir pour éviter la punition (quelle
l’arrêt de critères à même de mesurer une au-delà desquelles nous sommes conviés On peut choisir une même issue au di- que soit la règle)
hypothétique évolution morale. à une réflexion philosophique. lemme pour des raisons différentes. Ainsi, 2. Faire valoir son intérêt égocentrique
Il est intéressant dès lors de mentionner par exemple, pour reprendre les raisons (même si occasionnellement l’autre en
les critères qui rendent pour Kohlberg le b) Comment observer ? que des enfants ont réellement invoquées : profite)
raisonnement « véritablement moral » , à Pour mettre à jour la croissance morale, « Heinz doit voler le pharmacien pour
savoir : Kohlberg s’est servi des dilemmes mo- éviter que sa femme ne meure et qu’il II. Niveau conventionnel
« Ces analyses renvoient aux caractéris- raux. À la différence d’un simple di- n’ait plus personne pour lui faire à man-
tiques d’un “point de vue moral”, suggé- lemme entre plusieurs moyens ou entre ger » ou « Heinz doit laisser mourir sa 3. Satisfaire aux attentes du milieu
rant que le raisonnement véritablement différentes options selon des préférences femme pour éviter que les gendarmes ne 4. Répondre aux règles sociales(ordre
individuelles, le dilemme moral me place le mettent en prison ». social et lois)
devant le choix d’un jugement ou d’une
action qui n’est pas sans conséquence Sur base des justifications invoquées par III. Niveau postconventionnel
(7) Lawrence Kohlberg in Essays on Moral pour autrui. C’est d’ailleurs la raison les sujets de l’expérience, Kohlberg éla-
Development, vol. I, p.190 et sqq, cité par pour laquelle on ne peut pas à proprement bore sa théorie du développement moral 5. Principes du contrat social(les droits
Jürgen Habermas (1983), Morale et Commu- parler de stades moraux aux stades 1 et 2. en trois niveaux et six stades moraux. fondamentaux et les contrats légaux d’une
nication. Conscience morale et activité Un dilemme moral est une situation, réelle Kohlberg, par la suite, a élaboré un stade société démocratique même s’ils entrent
communicationnelle , Trad. Christian ou fictive, dont l’issue pose un problème Mystique (stade 7), est revenu sur sa en conflit avec les règles d’un groupe)et
Bouchindhomme, Éd. du Cerf, 1986, p.135. moral de choix restreint (entre deux pos- conception du stade 6 et a décrit les droits à la Vie et à la Liberté
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3. apports et critiques de la théorie de Kohlberg
6. Principes éthiques universels de jus- Stade 4 : Parce que la non-assistance à passage à un autre stade —, il faut qu’il donner une décharge électrique à un
tice (égalité des droits et respect des personne en danger est punissable par la y ait un changement d’ordre qualitatif et innocent sous prétexte d’obéissance à un
humains) valables pour toute l’huma- loi non quantitatif, il faut qu’il y ait restruc- expérimentateur scientifique » (11).
nité. Stade 5 : Parce que la santé est un principe turation de l’ancienne structure en un
de bien-être nouveau mode d’expression, c’est-à-dire e) Il faut noter un parallélisme entre la
Ce qui caractérise le stade moral, je l’ai Stade 6 : Parce que le droit à la vie est un une nouvelle expérience de vivre qui cor- maturité morale et l’âge (12). Toute-
dit, ce n’est pas le choix opéré mais le principe universel respond à une nouvelle organisation psy- fois, « même si le développement logique
type d’argument invoqué. chique » (9). doit précéder le développement moral,
Ainsi, pour reprendre le dilemme clas- La justification prend la forme « X doit cela ne signifie pas qu’un progrès dans la
sique de Heinz, on pourrait recenser les faire ou choisir ceci ou cela parce que... » ; c) Selon Jacques Lalanne (10), « les per- pensée logique entraîne, ipso facto, un
justifications suivantes : elle constitue l’énoncé des raisons du sonnes sont généralement cohérentes, progrès dans le jugement moral. » (13).
choix. La croissance morale est évaluée c’est-à-dire prennent la moitié de leurs
Heinz doit laisser mourir sa femme en fonction de la capacité de l’individu à décisions à un stade précis et un quart à f) L’échange des justifications morales
Stade 1 : Parce que sinon les gendarmes se décentrer par rapport à sa particularité, chacun des stades adjacents [...]. Lapo- peut faire progresser un individu d’un
vont le mettre en prison à s’en abstraire, pour finalement mobili- pulation adulte agit en général d’après stade (+1). Mais pas de deux.
Stade 2 : Parce qu’ainsi il pourra se trou- ser librement desprincipes , des règles de les motifs du niveau conventionnel (troi-
ver une autre femme jugement et d’action qui sont valables sième et quatrième stades). Et un faible Cette croissance morale due à l’échange
Stade 3 : Parce que ses collègues ne pour le plus grand nombre et puis pour pourcentage (20 à 25 %) parvient au entraîne deux remarques :
l’accepteraient pas en voleur tous. Kohlberg parle d’une « logiquedu stade postconventionnel, dont seulement ⇒ d’une part, la nécessité de ne pas
Stade 4 : Parce que le vol est interdit par développement », ce qui signifie qu’il 5 à 10 % au sixième stade. » isoler le fait moral mais d’adopter un
la loi s’agit d’une séquence invariable de six point de vue de l’interaction c’est-à-dire
Stade 5 : Parce que le droit de propriété stades selon les justifications apportées d) Il existe une bonne corrélation entre le recours constant à l’échange de
est à la base des législations démocrati- au choix d’une alternative dans un di- le jugement moral et le comportement justifications entre les pairs.
ques lemme moral. moral. Toutefois, « La difficulté de la
Stade 6 : Parce que le droit de propriété situation, l’influence de l’environnement, ⇒ d’autre part, sur le plan didactique,
est un principe universel 2.3. Caractéristiques l’affectif et les contenus émotifs des élé- l’inutilité de faire appel à des principes
de ce développement ments de la situation, peuvent amener moraux pour justifier un point de vue
Heinz doit voler le pharmacien l’individu à agir “moins moralement” moral chez les jeunes enfants. Par
Stade 1 : Parce que sinon Dieu le punirait a) Séquence invariable, même si « des qu’il ne le juge. [...] À titre d’exemple, exemple, invoquer la Déclaration
de laisser mourir sa femme facteurs d’ordre socio-culturel peuvent citons que 25% du stade 6 iront jusqu’à Universelle des Droits de l’Homme contre
Stade 2 :Parce qu’il veut que sa femme accélérer, stopper ou infléchir le mouve- le racisme (stade 6) est peu opérant chez
puisse encore lui faire à manger ment » (8). un jeune enfant avec lequel il vaut mieux
Stade 3 : Parce que ses collègues n’ac- (9) Ibid., p.11. faire valoir l’empathie (dimension
cepteraient pas son manque d’égard vis- b) À chaque stade, il y a réorganisation (10) Jacques Lalanne, Le développement mo- affective), le modèle et la conformité à
à-vis de sa femme de l’équipement cognitif, l’ancien s’avé- ral cognitif chez Lawrence Kohlberg dans l’attente (stade 3) ou à la loi (stade 4).
rant dépassé dans la confrontation du Entre-vues, 1990, n°7, p.17.
(8) Michel Rainville, Manuel de formation à locuteur avec le monde et les autres : (11) Michel Rainville, op. cit., p.61. Parce que généralement armé de
l’approche de Kohlberg , Université du Qué- « Pour qu’un changement soit qualifié (12) Sur ce point : voir Ibid., p.56. profondes convictions, le professeur de
bec, juin 1978, p.14. de structurel — ce qui correspond à un (13) Ibid., p.58 morale peut être tenté en maintes
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4. apports et critiques
occasions d’argumenter son choix par rique juste avant l’adolescence et au ni-
rapport à l’élève. Cette argumentation veau post-conventionnel vers la fin de
peut s’avérer toutefois inutile si, avec de l’adolescence, soit de 15 à 19 ans » (14).
très jeunes adolescents, elle mobilise des
principes. Il est beaucoup plus efficace 2.4. Pour éviter de faux débats,
dans une logique du développement moral il convient de bien situer
soit de recourir à l’échange des la théorie de Kohlberg
justifications entre les pairs, soit de mettre
au point des stratégies d’intervention a) Au stade postconventionnel, Kohlberg
didactique qui partent du lieu où se situe distingue les questions d’évaluation des
l’élève pour l’amener à prendre un point questions morales, d’une part les juge-
de vue décentré. Je donnerai plus loin des ments de valeur (conception de la “vie
exemples de cette intervention dans le bonne” et de l’épanouissement de soi)
traitement du dilemme Gilbert et le piéton qui sont laissés au libre-arbitre de chacun
renversé (3e application). et, d’autre part, les normes qui ont un
caractère d’obligation morale (celles-ci
Ceci ne doit cependant pas conduire le faisant référence à autrui, à une “morale
professeur à renier son authenticité et ses sociale” ou “universelle” à laquelle ad-
convictions mais à ne pas recourir hère l’individu autonome) ; autrement
systématiquement à sesarguments et donc dit, si, chez Kohlberg, le sujet moral
à montrer lui aussi sa capacité à se adopte le point de vue des principes de
décentrer. Justice (d’Égalité des droits et de récipro-
cité), la question de son bonheur indivi-
g) La période 11-16 ans est une période duel est laissée à son libre-arbitre ;
de développement moral accéléré : b) Kohlberg distingue le principe moral
« L’adolescence (de 11 à 16 ans) est une (compétence à s’abstraire de sa particu-
période de développement moral accé- larité) de son application (performance
léré. On observe en particulier une diffé- de l’action) :
rence importante entre les jeunes de 11- Kohlberg observe tout au plus, je l’ai dit,
12 ans et les adolescents de 14-16 ans. La une bonne corrélation entre la compé-
moralité autonome se développe entre 12 tence et la performance (15) ;
et 16 ans. Aucune différence significative c) Par conséquent, il distingue
ne peut être retenue entre garçons et
filles de 10 à 17 ans. Le passage du • le développement du moi (ancrage
niveau pré-conventionnel au stade con- motivationnel, inhibitions intrapsychi-
ventionnel s’opère généralement en Amé- ques, mécanismes de projection et
d’identification,...)
(14) Jacques Lalanne, op. cit., p.18. • et le développement du jugement
(15) Cité par Rainville, op. cit., p.60. moral.
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5. apports et critiques de la théorie de Kohlberg
dédramatiser la situation par l’informa- • Prévoyant la peur du père, on peut
9. Stratégie d’intervention : tion : charger une équipe ou un élève de visionner les premières minutes de la
Gilbert et le piéton renversé se renseigner auprès de la police, ou de
l’assurance, pour connaître les consé-
cassette (38) — avant que n’intervienne
le père de Gilbert — et poser aux élèves
quences des deux branches de l’alterna- la question : « Que devrait faire Gil-
On peut utiliser les dilemmes moraux de attitude et se dénoncer ou doit-il se taire? tive pour Gilbert et pour la victime, et bert ? ». On reprojette la cassette, en en-
diverses manières selon l’objectif pour- reconsidérer ensuite le dilemme au vu de tier cette fois, et on repose la même ques-
suivi (cf. méthodologie générale). De nombreux adolescents, placés devant cette information supplémentaire. tion. Les élèves pourraient ainsi prendre
• On peut les utiliser comme matériel un tel dilemme, de peur de perdre l’amour conscience de ce qui bloquerait leur juge-
à partir duquel on demande aux élèves de leur parents, jugent que Gilbert devrait • L’image des parents, réellement ou ment et trouver avec leurs pairs et le
d’effectuer une clarification de leurs va- se taire. phantasmatiquement terrifiants, peut être professeur les remèdes à ces entraves.
leurs. C’est la méthode qu’Entre-vuesa Dans de tels jugements, plusieurs fac- dédramatisée par la proposition d’une
privilégiée dans les exploitations péda- teurs peuvent intervenir, dont l’âge ou la médiation d’un professeur entre l’élève • Enfin, on peut mettre l’élève en
gogiques des dilemmes moraux dans son fragilité psychologique font partie. et ses parents. Pour évaluer cette “repré- situation de mesurer un “moindre mal”
numéro spécial Dilemmes moraux, 1990. Invoquer le devoir, comme dans la majo- sentation parentale”, on peut demander à en lui faisant imaginer la suite du scéna-
• On peut aussi l’utiliser comme rité des cas, s’avère totalement inopérant. quelques élèves de jouer un “jeu de rôles” rio du dilemme (le remords qui ronge, la
moyen de développer l’argumentation, dans lequel ils jouent le père, la mère, peur d’être découvert,...) qui risquerait
de distinguer devoir et pouvoir, de discri- Comment dès lors amener le jeune à l’ami(e) ou le professeur dont ils rêvent de menacer son estime de lui-même ou
miner les différents registres à partir des- modifier son point de vue ? pour accueillir ce problème. celle que lui portent ses proches(39).
quels se donne la justification et d’argu- Dans le cas d’une classe hétérogène, lais-
menter leur force respective d’un point ser les pairs eux-mêmes justifier un point
de vue moral (jeuDebunne et annexe 5). de vue de conformité à la loi ou de res-
• Je voudrais maintenant montrer com- ponsabilité principielle, est certainement 10. Conclusions
ment, à partir du dilemme Gilbert et le le premier des moyens d’intervention.
piéton renversé (cassetteDilemmes VHS), Mais nous savons, qu’une classe peut très
et compte tenu des apports de Piaget et souvent adopter un point de vue homo- La théorie du développement moral de Kohlberg mérite d’être critiquée sur
Kohlberg, le professeur peut adapter sa gène et refuser en bloc l’obligation mo- quelques points importants qui ont des
stratégie d’intervention en classe pour rale qui incombe à Gilbert de se dénon- (38) Cette stratégie a été proposée en journée conséquences pour notre pratique d’en-
optimaliser les situations d’apprentissage cer. pédagogique à Ciney par un groupe de profes- seignant :
et de développement moral. Pour ceux Que peut faire alors le professeur ? seurs (Marie-Colette Archambeau, Hélène • Si le niveau postconventionnel est
qui ne connaîtraient pas la cassette, je • La stratégie pédagogique consiste Binamé, Annie Malherbe, Nicole Mommer et pertinent, le recours à une différenciation
rappelle brièvement le dilemme devant alors à mettre tout en œuvre pour essayer Renate Theissen). précise entre les stades 5 et 6 me semble
lequel Gilbert est placé: d’amener le jeune à une attitude de dé- (39) Sur « le besoin d’être bon à ses propres trop problématique.
Gilbert a renversé un piéton, s’approche centration en lui demandant, par exem- yeux et à ceux des autres » : voir le commen-
de lui, constate qu’il est inerte et s’enfuit. ple, de s’identifier à la victime et de taire du stade 3 par L. Kohlberg dans l’annexe • Je pense aussi qu’il est philosophi-
Gilbert doit-il revenir sur sa première considérer si son jugement serait le même 3. Voir aussi l’exploitation du dilemme Gil- quement plus correct de parler avec Ha-
à cette place-là (37). bert et la moto que nous a proposée Christian bermas et Apel de principesuniversali-
(37) Voir le commentaire du stade 3 et de la Staquet dans le numéro spécial Dilemmes sables qu’avec Kohlberg de principes
Règle d’Or par L. Kohlberg dans l’annexe 3. • L’intervention peut aussi viser à moraux, 1990, pp.63-66. universels.
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6. apports et critiques de la théorie de Kohlberg
• Il me paraît par ailleurs tout à fait • de prendre en considération
insatisfaisant d’abandonner au libre-ar- ♦ le développement cognitif Annexe 1
bitre individuel, comme le fait Kohlberg,
toutes les questions d’évaluation, les ju-
♦ l’âge
♦ les différents registres
Stades moraux chez Kohlberg
gements de valeur. Insatisfaisant notam- (préconventionnel, conventionnel et
ment en regard de notre pratique quoti- postconventionnel) auxquels l’élève se Préconventionnel
dienne : nous demandons continuelle- réfère pour justifier ses choix
ment à nos amis de nous éclairer sur tel ou 1- sanction
tel choix de la vie de tous les jours (sur • et d’adapter en conséquence ses
l’éducation des enfants, sur nos rapports stratégies d’intervention, d’une part en 2- donnant-donnant
conjugaux, sur nos relations ou nos stra- recourant le plus possible à l’échange des
tégies professionnelles...). justifications entre les pairs ; d’autre part,
Même s’il faut maintenir une distinction en utilisant des exercices qui dévelop- Conventionnel
entre les obligations morales qui enga- pent la décentration (exercices d’empa-
gent autrui et celles qui n’ont pas cette thie, jeux de rôles, dispositif de discus- 3- Bonne concordance avec les autres
force d’engagement, on peut difficile- sion,...).
ment considérer que nos choix d’existen- 4- Loi - Ordre social
ce échappent à toute sphère normative 2) Elle permet, par le biais d’exercices
mais qu’au contraire l’authenticité du sur les dilemmes moraux ou les stades Postconventionnel
choix requiert des critères que l’on peut moraux, d’introduire la question nor-
discuter. L’authenticité du choix peut en mative, spécifique à l’éducation morale, 5- Droits premiers et principes du contrat social
outre être accrue, si l’on se réfère à la de maintenir ainsi un idéal normatif qui
pratique psychanalytique, par un appren- permet de dépasser le strict point de vue 6- Principes éthiques universels de justice
tissage. subjectif ou égocentrique, tout en mettant
l’élève en situation d’activité.
Sur cette question des jugements, Jürgen
Habermas, en séparant l’éthique et la 3) En séparant les principes de leur
Annexe 2
morale (voir article suivant), nous per-
met de combler le vide laissé par Lawren-
application, en distinguantdevoir etpou- Commentaires de Kohlberg
voir, la théorie de Kohlberg nous indique
ce Kohlberg et que Carol Gilligan a sans par la négative la nécessité de diversifier sur les stades moraux
doute voulu résoudre, sans toutefois y nos stratégies pédagogiques :
parvenir, me semble-t-il. • tantôt affermir l’ancrage motiva- Extrait de Lawrence Kohlberg, Essays on Moral Development, Harper and Rows
tionnel, la dimension affective, le respect Pubs, New York et San Francisco, vol. I, pp.409 et sqq. (traduction Christian
Malgré ces critiques, la théorie reste de soi, des autres et du monde ; Bouchindhomme dans Habermas, Morale et Communication, op. cit.,pp.138-140.
pour autant riche d’enseignements
pour le professeur de morale : • et tantôt développer la justessenor- « Niveau A. Niveau préconventionnel
mative que ce respect implique pour
1) La pertinence d’un développement l’autonomie de l’individu et la vie en Stade 1. Le stade de la punition et de l’obéissance
moral attire son attention sur la nécessité commun.
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7. apports et critiques de la théorie de Kohlberg
Contenu Stade 4. Le stade du maintien de la conscience et du système social
Le droit, c’est l’obéissance littérale aux règles et à l’autorité, c’est éviter d’être puni Contenu
et ne pas créer de dommages physiques. Le droit, c’est accomplir son devoir en société, soutenir l’ordre social et entretenir
1. On fait ce qui est juste lorsque l’on évite de transgresser les règles, lorsqu’on obéit le bien-être de la société ou du groupe.
pour obéir et lorsqu’on évite de créer des dommages physiques aux gens et aux 1. On fait ce qui est juste en accomplissant les devoirs effectifs auxquels on a
propriétés. souscrit. On doit apporter son soutien aux lois sauf dans les cas extrêmes ou elles
2. Les raisons qui motivent à faire ce qui est juste sont le souci d’éviter la punition entrent en conflit avec d’autres droits ou devoirs sociaux établis. Le droit, c’est aussi
et le pouvoir supérieur des autorités. apporter sa contribution à la société, au groupe ou à l’institution.
2. Les raisons qui motivent à faire ce qui est juste sont : le souci de préserver le
Stade 2. Le stade du projet instrumental individuel et de l’échange fonctionnement des institutions conçues comme un tout ; le respect de la conscience
comprise comme le souci de répondre aux obligations que l’on s’est données, ou
1. On fait ce qui est juste en respectant des règles lorsque l’intérêt immédiat de encore les conséquences à la question “Que se passerait-il si tout le monde en faisait
quelqu’un en dépend. Le droit, c’est agir de sorte à satisfaire ses propres intérêts et autant ?”.
ses propres besoins en laissant les autres faire de même. Le droit, c’est aussi ce qui
est loyal, par exemple lorsque l’on procède à un échange équitable, à une tractation Niveau C. Niveau postconventionnel, régi par des principes
ou lorsque l’on passe une convention.
2. La raison qui motive à faire ce qui est juste, c’est le souci de répondre à ses propres Les décisions morales sont le fruit de droits, de valeurs, de principes qui font (ou
besoins ou à ses propres intérêts dans un monde où l’on doit reconnaître que les pourraient faire) l’unanimité de tous les individus qui composent ou créent une
autres ont aussi leurs intérêts. société destinée à des pratiques avantageuses et loyales.
Niveau B. Niveau conventionnel Stade 5. Le stade des droits premiers, du contrat social ou de l’utilité sociale.
Contenu
Stade 3. Le stade des attentes interpersonnelles et mutuelles, des relations et de Le droit, c’est soutenir les valeurs, les droits fondamentaux et les contrats légaux
la conformité existant dans une société, même s’ils entrent en conflit avec les règles et les lois
Contenu concrètes du groupe.
Le droit, c’est être bon (aimable), concerné par les autres, par leurs sentiments, c’est 1. On fait ce qui est juste en étant conscient du fait que les gens défendent des valeurs
rester loyal et digne de confiance avec ses partenaires et être motivé dans le respect et opinions, et du fait que les valeurs et les règles sont dépendantes du groupe auquel
des règles et des attentes. on appartient. Il faut pourtant apporter de manière générale son soutien à de telles
1. On fait ce qui est juste lorsque l’on vit conformément à ce que les proches espèrent règles afin de préserver l’impartialité, et parce qu’elles constituent le contrat social.
de soi ou lorsque l’on vit conformément à ce que les gens espèrent d’un fils, d’une Néanmoins, certains droits et certaines valeurs non relatifs, tels que la vie et la
sœur, d’un ami, etc. Il importe “d’être bon”, cela signifie que l’on a de bonnes liberté, doivent être soutenus pour toute société, indépendamment de l’opinion
intentions et que l’on est concerné par les autres. Cela signifie aussi que l’on majoritaire.
préserve les relations mutuelles, que l’on entretient la confiance, la loyauté, le 2. Les raisons qui motivent à faire ce qui est juste sont, en général, le fait de se sentir
respect et la gratitude. obligé d’obéir aux lois dans la mesure où l’on s’est engagé par un contrat social à
2. Les raisons qui motivent à faire ce qui est juste sont : le besoin d’être bon à ses fixer et à respecter des lois pour le bien de tous, afin de protéger leurs droits propres
propres yeux et à ceux des autres ; et le fait que si l’on se mettait à la place d’une et ceux des autres. Les obligations qu’engendrent les liens familiaux, ceux de
autre personne, on exigerait de soi que l’on se comporte bien vis-à-vis de cette l’amitié, de la confiance et du travail sont aussi des engagements ou des contrats
personne (Règle d’Or). librement engagés qui entraînent le respect des droits d’autrui. Le fait que les lois
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8. apports et critiques de la théorie de Kohlberg
et les devoirs soient fondés sur le calcul rationnel de l’utilité d’ensemble est l’affaire stade, sépare ses propres intérêts et points de vue de ceux des autorités et de ceux
de chacun : “le plus grand bien du plus grand nombre”. d’autrui. Il ou elle est consciente de ce que chacun a des intérêts individuels à
poursuivre, que ces intérêts sont divergents, et que, pour cette raison, le droit est
Stade 6. Le stade des principes éthiques universels relatif (au sens individualiste concret). La personne intègre les uns aux autres ou met
Contenu en rapport les intérêts individuels divergents soit en procédant à l’échange instru-
Ce stade suppose la conduite selon des principes éthiques universels que toute mental de services, soit en manifestant un besoin instrumental d’autrui et de sa bonne
humanité devrait respecter. volonté, soit encore en faisant preuve d’équité et en donnant à chacun des quantités
1. En ce qui concerne ce qui est juste, le stade 6 est régi par des principes éthiques identiques.
universels. Les lois particulières et les conventions sociales sont habituellement
valides parce qu’elles reposent sur de tels principes. Lorsque les lois violent les 3. Ce stade est celui du point de vue de l’individu en relation avec d’autres
principes, on s’en remet au principe pour agir. Les principes sont des principes individus. Une personne, à ce stade, est consciente des sentiments, des conventions
universels de justice : égalité des droits de l’homme et respect des êtres humains en et des attentes partagées qui prennent le pas sur les intérêts individuels. La personne
tant qu’individus. Ce ne sont pas là simplement des valeurs que l’on reconnaît, ce met en rapport différents points de vue en appliquant la “Règle d’Or concrète”, en
sont aussi des principes que l’on utilise pour prendre des décisions particulières. se mettant aussi à la place d’autrui. Il ou elle ne prend pas en considération le point
2. La raison qui motive à faire ce qui est juste est que l’on a perçu, en tant que de vue généralisé du “système”.
personne rationnelle, la validité des principes et que l’on s’y est soumis. »
4. Ce stade est celui de la différenciation entre le point de vue sociétal et la
convention ou les mobiles interpersonnels. Une personne, à ce stade, adopte le point
de vue du système dans sa définition des rôles et des règles. Elle considère les
relations individuelles en termes de place dans le système.
Annexe 3
Les perspectives socio-morales 5. Ce stade est celui du point de vue “prééminent-à-la-société”. C’est celui de
l’individu conscient des valeurs et des droits qui prévalent contre les attachements
selon Kohlberg et les contrats sociaux. La personne combine les différentes perspectives en
faisant jouer formellement les mécanismes de la convention, du contrat, de l’impar-
Kohlberg justifie la logique du développement en attribuant à chacun de ses stades tialité objective et du procédé adéquat. Il ou elle prend en considération le point de
une perspective socio-morale correspondante. vue moral et le point de vue légal, reconnaît qu’ils sont divergents, mais estime qu’il
est difficile de les concilier.
« 1. Ce stade est celui dupoint de vue égocentrique. Une personne, à ce stade, ne
prend pas en considération les intérêts des autres ou du moins ne reconnaît pas qu’ils 6. Ce stade est celui où l’on envisage les choses d’un point de vue moral duquel
diffèrent de ceux de l’acteur. Elle ne fait pas non plus le rapport entre deux points dérivent les arrangements sociaux ou sur lesquels ils se fondent. C’est là la
de vue. Les actions sont jugées en termes de conséquences physiques plutôt qu’en perspective de tout individu rationnel qui reconnaît la nature de la moralité,
termes d’intérêts psychologiques propres à autrui. Le point de vue de l’autorité est c’est-à-dire ce qui fait que la morale se fonde dans le respect d’autrui : le fait qu’on
confondu avec le sien propre. le considère comme une fin et non comme un moyen. »
2. Ce stade est celui de la perspective individualiste concrète. Une personne, à ce (Extrait de Kohlberg, op. cit., p.409 et sqq, cité dans Habermas, Morale et
Communication, op. cit., pp.143-144).
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9. apports et critiques de la théorie de Kohlberg
Dilemme moral n°1
Annexe 4 (Réalisé par Dany Draye, Josiane Vandenbroeck,
Émilienne Stassin et Jeanine Maes)
Vous trouverez ci-dessous les dilemmes moraux et leurs justifications élaborés par
les professeurs en journée pédagogique. Ce matériel peut être utilisé pour rempla-
cer le jeu Debunne ou pour exercer le jugement moral. Mon grand frère a changé d’école. Depuis, il fréquente des jeunes qui ont
l’habitude de se droguer. Il m’a avoué le faire aussi mais m’a fait promettre le
Démarche pédagogique : secret.
Le professeur distribue aux élèves, réunis en groupe de 4, un dilemme moral et six Que dois-je faire, prévenir mes parents ou respecter ma parole ?
cartes (justifications) non numérotées puis leur demande:
Objectifs cognitifs : 1. Je ne préviens pas mes parents parce que le groupe de drogués pourrait me
• de repérer quel est le choix que fait l’auteur de l’énoncé tabasser.
• de repérer ensuite quelle est la raison du choix invoquée (le pourquoi du 2. Je ne préviens pas mes parents parce que mon grand frère a lui aussi des choses
choix) à leur raconter à mon sujet.
• de distinguer le registre auquel cette raison appartient : (il va de soi 3. Je préviens mes parents qui attendent de leurs fils qu’ils soient francs.
qu’avant de donner de telles consignes, le professeur ait préalablement 4. Je préviens mes parents parce que la loi condamne la complicité.
défini avec les élèves les concepts nécessaires à la réalisation de 5. Je ne les préviens pas au nom du respect de la parole donnée.
l’exercice: dilemme, choix, raison, types de registre). 6. Je les préviens pour empêcher que mon frère ne se détruise sciemment.
Objectifs développementaux :
• Classer les cartes dans unordre croissant en respectant lescritères
suivants puis échange et discussion en plénière : Dilemme moral n°2
♦ Niveau préconventionnel : les arguments invoqués ne tiennent pas (Réalisé par Monique De Buyst, Martine Cornil, Françoise Leunis,
compte du point de vue d’autrui ; (selon l’âge et la maturité des élèves, on peut aller Marie-Pierre Burnet, Irène Brouers)
plus loin en leur demandant de distinguer ensuite entre punition et égocentrisme)
♦ Niveau conventionnel : les arguments invoqués se soumettent au point Raymond aime beaucoup ses très beaux et très longs cheveux blonds. Sa future
de vue d’autrui (distinguer ensuite entre conformité au groupe et Loi/Ordre) belle-famille sicilienne lui demande de les couper.
♦ Niveau postconventionnel : les arguments invoqués reposent sur des Que doit faire Raymond, se couper les cheveux ou faire plaisir à sa belle-famille?
principes que l’on choisit librement parce qu’ils tiennent compte et du point de vue
d’autrui et de mon point de vue (distinguer ensuite entre Société et Humanité) 1. Raymond se fait couper les cheveux car il craint que sa belle-famille ne le sépare
de sa fiancée.
• Si certains principes invoqués aux stades 5 et 6 nous semblent discutables, 2. Raymond se fait couper les cheveux pour pouvoir accompagner sa belle-famille
on peut prolonger l’action pédagogique en mettant en place undispositif en Sicile.
de discussion (voir note 36). 3. Raymond se fait couper les cheveux pour être accepté par sa belle-famille.
• Dans le cas de principes qui ne pourraient pas obtenir l’adhésion de tous les 4. Raymond se fait couper les cheveux parce que dans le village de sa belle-famille
concernés, réfléchir à l’attitude morale à adopter face à de tels principes en les règles d’usage interdisent ce type d’originalité.
matière de tolérance, de tolérance active et d’engagement (voir le point 7 5. Raymond refuse de se couper les cheveux au nom de sa liberté.
de cet article et la journée pédagogique sur Habermas). 6. Raymond refuse de se couper les cheveux au nom de l’intégrité physique de
chaque être humain.
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10. apports et critiques de la théorie de Kohlberg
Dilemme moral n°3 Dilemme moral n°5
(Réalisé par Françoise Pasleau, Danielle De Leender, (Réalisé par Jean-Paul Raulin, Patricia Scafs, Julien Louis
Henriette Sztajer et Pierre Lefèvre) et Blanche Lhoest)
Julie fait ses courses dans une grande surface et glisse un casier d’eau sous le Des racketteurs ordonnent à Laurent de voler dans une grande surface. S’il ne
caddy. Arrivée à la caisse, elle oublie de présenter le casier. Sur le chemin de la s’exécute pas, il est menacé d’être tabassé et de subir des représailles.
sortie, elle se rend compte qu’elle ne l’a pas payé. Que doit faire Laurent, s’exécuter ou non ?
Que doit faire Julie, revenir sur ses pas et le payer ou poursuivre sa route ?
1. Laurent s’exécute pour échapper à la sanction promise.
1. Julie retourne au magasin pour le payer craignant qu’un inspecteur l’arrête aux 2. Laurent ne s’exécute pas, en parle au directeur pour que celui-ci l’en félicite.
abords du magasin. 3. Laurent ne s’exécute pas et en parle à ses parents pour conserver sa bonne
2. Julie poursuit son chemin estimant que ce gain compensera les erreurs d’étiquetage réputation auprès de ses camarades d’école.
dont elle a été précédemment victime. 4. Laurent ne s’exécute pas parce que la loi interdit le vol.
3. Julie poursuit son chemin parce qu’elle fait partie d’un groupe de marginaux où 5. Laurent refuse de s’exécuter au nom du droit à la propriété privée.
il est de bon aloi de braver l’“Institution”. 6. Laurent s’exécute au nom du droit à l’intégrité physique.
4. Julie revient sur ses pas pour payer l’eau parce que la loi interdit le vol.
5. Julie, imprégnée de la notion de justice sociale, retourne spontanément payer son
casier.
6. Julie va payer son casier au nom du droit de propriété. Dilemme moral n°6
(Réalisé par Lilly Cukierman, Anne Pastur et Martine Coutrez)
Dilemme moral n°4
(Réalisé par Murielle De Smedt, Chantal Duray, Claire Orloff,
Christine Héroufosse, Marc Gourlé) Un groupe d’amis se trouve durant l’interruption de cours dans un local où est
accroché un extincteur. L’un d’entre eux, l’ami de Frédéric, propose de vider
Il y a eu un vol dans une classe. L’éducateur demande aux élèves d’écrire une l’extincteur.
rédaction dans laquelle les élèves, s’ils ne veulent pas être mis en retenue, livrent Que doit faire Frédéric, vider l’extincteur avec les autres ou non ?
leurs soupçons.
Que doit faire Pierre, faire état de ses soupçons ou risquer la retenue ? 1. Frédéric refuse parce qu’il craint la sanction du directeur.
2. Frédéric refuse parce que le coût du nettoyage va vider la caisse du voyage
1. Pierre fait la rédaction pour éviter la retenue. scolaire.
2. Pierre donne le nom de l’élève coupable pour avoir de beaux points en compor- 3. Frédéric refuse parce que les autres élèves de la classe en ont marre des
tement. perturbateurs.
3. Pierre ne donne pas le nom du coupable parce qu’il ne veut pas passer pour une 4. Frédéric refuse parce que le règlement de l’école interdit qu’on touche aux
“balance” auprès de ses condisciples. extincteurs.
4. Pierre dénonce le coupable parce que le règlement de l’école interdit le vol. 5. Frédéric refuse parce que les cours en seraient perturbés, ce qui nuirait au droit
5. Pierre divulgue ses soupçons par solidarité avec l’élève lésé. de tous à apprendre.
6. Pierre refuse de faire état de soupçons qu’il n’a pas pour ne pas dénoncer 6. Frédéric refuse de commettre cet acte dangereux pour la sécurité et la vie des
injustement un innocent. élèves.
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11. apports et critiques
Dilemme moral n°7
(Réalisé par Nadine Rousseaux, Danièle Feron et Maryse Didion)
Pierre est témoin du vol en classe du portefeuille de Luc par son meilleur ami
Werner. Le professeur mène l’enquête.
Que doit faire Pierre, dénoncer son ami Werner ou non ?
1. Pierre dénonce Werner pour éviter que toute la classe ne soit punie.
2. Pierre ne dénonce pas Werner en échange de la moitié du contenu du portefeuille.
3. Pierre ne dénonce pas Werner parce qu’il ne veut pas que la classe le prenne pour
un “manche-à-balle”.
4. Pierre dénonce Werner pour respecter le point 6 du règlement de l’école.
5. Pierre ne veut pas perdre l’amitié de Werner mais comme la classe a décidé à
l’unanimité de dénoncer Werner, il se rallie à la décision générale.
6. Pierre dénonce Werner parce qu’il condamne l’atteinte à la propriété privée.
Dilemme moral n°8
(Réalisé par Chantal Capon, Évelyne Boulanger, Isabelle Ledieu
et Jacqueline Glouden)
Éric est le meilleur ami de Jean. Jean lui confie qu’il va fuguer parce qu’il ne
supporte plus les disputes de ses parents. Il lui demande de garder le secret. Éric
lui promet mais craint pour la sécurité de son ami.
Que devrait faire Éric, se taire pour respecter sa promesse ou en parler pour
protéger son ami ?
1. Il devrait se taire pour éviter la colère de son ami.
2. Il devrait se taire pour garder l’amitié de Jean et ne pas être tout seul.
3. Il devrait se taire parce que les copains n’aiment pas les mouchards.
4. Il devrait parler parce que la loi interdit à un jeune de moins de 18 ans de quitter
le domicile.
5. Il devrait en parler au nom de la sécurité physique de Jean.
6. Il devrait en parler parce qu’il n’y a pas de principe moral plus haut que le droit
à la vie.
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