Lernen initiieren und begleiten

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Lernen initiieren und begleiten

  1. 1. Lerneninitiieren und begleiten Pädagogische Hochschule Zentralschweiz Kathrin Futter
  2. 2. Lernen ist... §  ... ein konstruktiver, §  ... kumulativer, 2 §  ... selbstgesteuerter, §  ... zielorientierter, §  ... situierter, §  ... kollaborativer und §  ... individueller Prozess. De Corte (1995, S. 40)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  3. 3. 3 Angebots-Nutzungs-Modell Individuelle Lernvoraussetzungen und Lernbedingungenbedingungen (vgl. formelles Lernen) (vgl. verschiedene Systeme; Bronfenbrenner, 1981) Institutionelle Rahmen- Angebot Nutzung Wirkung Passung Hochschuldidaktik UZH (2009) PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  4. 4. Lernen initiieren und begleiten Übung §  Als Lehrpersonen können wir nicht für die Kinder lernen... 4 §  ... was können wir trotzdem tun? Bilden Sie vier Gruppen und tauschen Sie sich zu einer der vier Fragen aus.PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  5. 5. 5Lernumgebungen gestalten Instruktion Unterrichten im Sinne von Anregen, Unterstützen, Beraten, Anleiten, Darbieten und Erklären Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen (vgl. PADUA) Konstruktion Lernen als aktiver, selbstgesteuerter, konstruktiver, situativer und sozialer Prozess Reinmann & Mandl (2001)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  6. 6. 6Lehr-Lernqualität imdidaktischen Dreieck Gegenstand Reflexion von Bildungs- Lernformen und zielen und -inhalten LerntätigkeitenSignifikanz der Inhalte, Verarbeitungsqualität, Aufgabenqualität, Verstehen, Kompetenzaufbau, Lehrstofforganisation Kognitive Konstruktion er/-in Lern berat Lehrperson Pädagogische Interaktion und Lernende Lernsteuerung Klima, Beziehungsqualität, Lehr- Lernkommunikation, Lernen Reusser (1999) initiieren und begleitenPHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  7. 7. 7PADUA – ein Lernzyklus P •  Problemstellung A •  Aufbau D •  Durcharbeiten und durchdenken U •  Üben A •  Anwenden Aebli (1987)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  8. 8. 8KAFKALernprozess zwischen Lernenden und Sache §  Kontakt suchen §  Sich eingeben, eine Lernbegebenheit suchen K §  Aufbauen §  Strukturbildung, verstehen, verknüpfen A A §  Flexibilisieren §  Vernetzung, Integration ins Vorwissen §  Konsolidieren K F §  Einüben, festigen, wiederholen §  Anwenden §  Transfer, Lernübertragung Reusser (1999)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  9. 9. 9SAMBAWas tut die Lehrperson §  Situieren §  Lehr-Lernumgebung gestalten, Ziele S §  Anstossen §  Anknüpfen an Vorwissen, Aufmerksamkeit wecken A A §  Modellieren §  Strukturbildung initiieren §  Begleiten / Beraten §  Coaching, scaffolding B M §  Auswerten §  Lernziele erreicht, Erfolge auswerten, Arbeitsrückschau Reusser (1999)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  10. 10. KAFKA x SAMBA als Modell 10des Lehr-Lerngeschehens G Bildungsinhalt und Lernziele S K A A Lern- und LP Vermittlung M F Bildungs- prozesse B K A A Klima und Pädagogischer Bezug L Reusser (1999)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  11. 11. 11Individuelle Lernwege Lernen in der Primarstufe Kind A Schule Kind B Kind C PHZ Mentoratsreader (2011, S. 11)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  12. 12. 12Zwei Perspektiven(vgl. KAFKA und SAMBA)Kreislauf blau Kreislauf rotSchüler/-in ? Lehrperson Lernvoraussetzungen abklären Lernprozesse anstossen, begleiten, überprüfen Lernverlauf beobachten und festhaltenPHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  13. 13. 13Orientierung am Förderkreislauf PHZ Mentoratsreader (2011, S. 10) Fördern Beurteilen Lernen Beobachten (schon / (schon / Ziel noch nicht-) noch nicht-) Ziel Können Können Lernen Beobachten Beurteilen FördernPHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  14. 14. Oberflächen- und Tiefenstruktur des Unterrichts §  Oberflächenstruktur: sichtbare Handlungsstrukturen, die im Unterricht über Beobachtung erfasst werden 14 können (z.B. Methoden, Inszenierungs- formen, Lehr-Lernkommunikation) §  Tiefenstruktur: Mehrdimensionale Qualität der Lern- und Verstehensprozesse der Schüler/-innen und des darauf bezogenen instruktionalen und lernunterstützenden Handelns der Lehrpersonen. Reusser (1999)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  15. 15. Unterricht aus der Tiefen- struktur heraus gestalten §  Die Grundformen von PADUA, KAFKA und SAMBA beziehen sich auf die Tiefenstruktur des Unterrichts- und Lernhandelns. 15 §  Lern- und Unterrichtsqualität (gemessen an Merkmalen wie kognitive Aktivierung, Schüler- orientierung, Klarheit etc.) entscheidet sich primär an der Tiefenstruktur und erst sekundär an bestimmten oberflächenstrukturellen Merkmalen (Methoden, Inszenierungsformen) des Unterrichts. §  Didaktische Inszenierungen (an der Oberfläche) sind immer nur so gut wie die tiefenstrukturellen Merkmale des Lernens und der Unterrichtsqualität, welche durch sie realisiert wird. Reusser (1999)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  16. 16. 16Oberflächenstruktur (OS) undTiefenstruktur (TS) des Lernens OS TS SAMBA KAFKA Reusser (1999)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  17. 17. 17Prinzip der minimalen LernhilfeDas Prinzip der minimalen §  Bezüge zu Vygotsky?Lernhilfe bedeutet, den Kindern §  Zone der nächstenpunktuell immer genau so viele EntwicklungLösungshilfen und -hinweise zugeben, dass ihre Motivationaufrecht erhalten wird und sie in §  Bezüge zu Piaget?der Problemlösung fortschreiten §  Aufbau von eigenenkönnen, ohne bereits die ganze Schemata dank EigenaktivitätLösung präsentiert zu erhalten(Aebli, 1987).PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  18. 18. 18ScaffoldingPHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  19. 19. Cognitive Apprenticeship 19(Collins, Brown & Newman, 1989)Methode BeschreibungModeling •  Modellieren des Expertenverhaltens •  Vorzeigen der Anwendung von Lösungsstrategien •  Begleitet durch lautes DenkenCoaching •  Die Lernenden beobachten und unterstützen •  Hoch interaktive und situierte Rückmeldungen •  Annäherung des Problemlöseverhaltens des Lernenden an das ExpertenverhaltenScaffolding & •  Unterstützung der Lernenden in Form kooperativenFading Problemlösens: z.B. übernimmt die Lehrperson einzelne Lösungsschritte, welche die Lernenden noch nicht selber bewältigen können. Ziel ist die graduelle Abnahme (Fading) bis die Lernenden die Aufgabe selber lösen können. PHZ Mentoratsreader (2011, S. 13)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  20. 20. 20Fragen zum ReaderPHZ Mentoratsreader (2011) 1.  Was verstehen Sie unter dem Begriff „Individuelle Unterstützung eines Kindes“ in Bezug auf das schulische Lernen? 2.  Was muss eine Lehrperson alles wissen und können (Voraussetzungen), damit sie das Lernen eines Kindes adäquat unterstützen kann? 3.  Wo vermuten Sie, dass der Förderkreislauf im Unterricht am häufigsten unterbrochen wird? Wo sehen Sie die Gründe dafür? 4.  Was halten Sie vom Scaffolding – Modell (Cognitive Apprenticeship) in Bezug auf den Nutzen im Unterricht? Welche Chancen und/oder Risiken sehen Sie? 5.  Erklären Sie das Prinzip der minimalen Lernhilfe an einem eigenen Praxisbeispiel.PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  21. 21. Exkurs: Lernziele §  Ich werde mir über meine inneren Bilder vom Lernen bewusst und kann dies auch begründen. 21 §  Taxonomiestufe(n)? §  Ich kann das Prinzip des Förderkreislaufes und den Scaffolding- Ansatz anhand eigener Beispiele erklären. §  Taxonomiestufe(n)? PHZ Mentoratsreader (2011)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  22. 22. 22Unterrichtsplanung •  Was sollen die •  Wie sollen sie •  Warum sollen Schüler/-innen es lernen? sie es lernen? können? •  INHALT •  METHODE •  ZIELE Was Wie WarumPHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  23. 23. 23WARUM-Frage: Lernziele setzenWelche Kompetenzen sollen die Schüler/-innen aus welchenGründen erwerben? Lernziele beschreiben die Kompetenzen, welche Schüler/-innen am Ende eines Schuljahrs, eines Quartals, einer Unterrichtseinheit oder einer Lektion erreichen sollen.PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  24. 24. 24KompetenzZwei DefinitionenBei Studierenden verfügbare oder durch sie erlernbare Fähig- undFertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damitverbundenen motivationalen und sozialen Bereitschaften, dieProblemlösungen erfolgreich und verantwortungsvoll zu nutzen.(Weinert, 2001)Kompetenzen sind Dispositionen, die im Verlauf von Bildungs- undErziehungsprozessen erworben (erlernt) werden und die Bewältigungvon unterschiedlichen Aufgaben bzw. Lebenssituationen ermöglichen.Sie umfassen Wissen und kognitive Fähigkeiten, Komponenten derSelbstregulation und sozial-kommunikative Fähigkeiten wie auchmotivationale Orientierungen. (Klieme & Hartig, 2007)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  25. 25. 25Facetten von Kompetenz Klieme (2003)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  26. 26. 26Kompetenz und Performanz(Chomsky, 1969) Allgemeines Aktuelle Sprachvermögen Sprachverwendung Kompetenz PerformanzEinzig im Falle des/der idealen Specher/-in ergibt sich in der Performanz eine direkte Wiederspiegelung der sprachlichen Kompetenz. „Fehler“ in der Performanz (z.B. falsche Ansätze, Abweichungen vonRegeln) werden auf sozio-kulturelle, sozial- und individualpsychologische sowie auf situative Faktoren zurückgeführt. Maag-Merki (2006)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  27. 27. Kompetenz und Performanz §  Kompetenzen sind funktional in Bezug auf bestimmte Anforderungen bestimmt. 27 §  Kompetenzen entsprechen somit dem Potenzial, komplexe Anforderungen erfolgreich zu bewältigen. Neben kognitiven Aspekten schliesst das Konzept explizit auch motivationale, volitionale und soziale Komponenten mit ein. §  Unterschied zum Begriffsverständnis im Alltag, bei dem unter Kompetenzen einzig das konkrete Handeln in spezifischen Situationen (Performanz), nicht aber die zugrundeliegenden Motivationen und Emotionen verstanden werden. Maag-Merki (2006)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  28. 28. 28Arten von LernzielenRichtziel §  Studierende erwerben Medienkompetenz §  Sehr allgemeine Beschreibung: Ebene Studiengang / -fachGrobziel §  Sie kennen unterschiedliche Medienformen und können Informationen je nach Medienform kritisch beurteilen §  Allgemeine Eigenschaft: Ebene Modul / LehrveranstaltungFeinziel §  Sie können die Unterschiede zwischen Tageszeitungen und Weblogs im Umgang mit Informationen anhand von selbst gewählten Beispielen erläutern. §  Konkrete beobachtbare Handlung: Ebene Lektion Hochschuldidaktik UZH (2009)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  29. 29. 29Stufung von Lernzielen 1. Stufe: Informationen erinnern wiedererkennen wiedergeben Zunehmende Komplexität 2. Stufe: Informationen verarbeiten Sinn erfassen anwenden 3. Stufe: Informationen erzeugen Analyse | Synthese BeurteilungVereinfachte Darstellung der Taxonomiestufen von Bloom (1956) nach Metzgerund Nüesch (2004)PHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  30. 30. 30Taxonomiestufen (Bloom, 1956) K6: Beurteilung Prinzip zunehmender K5: Synthese K4: Analyse Komplexität K3: Anwendung K2: Verständnis K1: WissenPHZ | Kathrin Futter 27.09.11
  31. 31. 31LiteraturAebli, H. (1987). Grundlagen des Lehrens. Stuttgart: Klett-Cotta.Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives; the classification of educational goals. New York: D. McKay Co., Inc.Chomsky, N. (1969). Aspekte der Syntax-Theorie. Frankfurt: Suhrkamp.Collins, A., Brown, J. S. & Newman, S. (1989). Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Cognition and Instruction: Issues and Agendas (pp. 453-494). Hillsdale, N.J.: Lawrence Earlbaum.De Corte, E. (1995). Fostering cognitive growth: A perspective from research on mathematics learning and isntruction. Educational Psychologist, 30(1), 37-46.Hochschuldidaktik (2009). Internes Arbeitspapier. Zürich: Bereich Lehre, Universität Zürich.Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., et al. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards.Klieme, E. & Hartig, J. (2007). Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Diskurs. In M. Prenzel, I. Gogolin & H.-H. Krüger (Eds.), Kompetenzdiagnostik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (Vol. Sonderheft 8, pp. 11-29). Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.Maag-Merki, K. (2006). Referat gehalten an der Hochschuldidaktik der Universität Zürich. [4.12.2006]Metzger, C. & Nüesch, C. (2004). Fair prüfen: Ein Qualitätsleitfaden für Prüfende an Hochschulen. St. Gallen: Universität St. Gallen, Institut für Wirtschaftspädagogik.PHZ (2011). Reader Mentorat Primarstufe. Studierende PR10, 3. Semester. Luzern: Pädagogische Hochschule.Reinmann-Rothmeier, G. & Mandl, H. (2001). Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In A. Krapp & B. Weidenmann (Eds.), Pädagogische Psychologie (4. ed., pp. 601-646). München: Urban & Schwarzenberg.Reusser, K. (1999). KAFKA und SAMBA als Grundfiguren der Arikulation des Lehr-Lerngeschehens. Skript zur Vorlesung Allgemeine Didaktik. Universität Zürich: Erziehungswissenschaftliches Institut.Weinert, F. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies (pp. 45-66). Seattle, Toronto, Bern, Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers.PHZ | Kathrin Futter 27.09.11

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