Pensamiento formal adolescente

Psicología del Desarrollo I
Capítulo 13. El desarrollo intelectual durante la adolescencia: el pensamiento formal.
1
Xosé Vales Curso 2012/2013 http://katharooo.blogspot.com.es/
1. INTRODUCCIÓN
Con el fin de la infancia y merced a las adquisiciones y aprendizajes escolares el cambio
más destacable en el desarrollo cognitivo es el que diferencia el carácter abstracto del
pensamiento de los adolescentes y los adultos, y el carácter concreto, incapaz de liberarse
de las ataduras del “aquí y ahora”, que tiene el pensamiento infantil. Este carácter
abstracto se pone de manifiesto en que las operaciones no se aplican sólo sobre el mundo
real y concreto, empíricamente observable, sino que operan en el mundo de lo posible. Las
operaciones son ya ahora operaciones de segundo orden, operaciones sobre operaciones1
,
lo que permitirá al pensamiento del adolescente y el adulto aplicarse reflexivamente,
metacognilivamente, sobre sí mismo.
Durante la adolescencia se producen cambios cerebrales en el córtex prefrontal que se
manifiesta principalmente en una sobreproducción de conexiones neuronales seguida de la
“poda” de aquéllas no utilizadas, así como un incremento en el proceso de mielinización
que hace más rápidas y eficaces esas conexiones neuronales. Estos cambios cerebrales
están estrechamente relacionados con la activación de los procesos y funciones ejecutivas,
que son necesarios para que la actividad cognitiva de los adolescentes pueda tener la
flexibilidad y eficacia que requiere el pensamiento formal.
La capacidad de elaborar y formular teorías abstractas, y comprobarlas empíricamente, que
aparece en el desarrollo individual en la adolescencia, revela que se ha producido un
cambio en el pensamiento que implica la
puesta en práctica de lo que Merlin Donald
ha llamado una “cultura teórica”. Según
Donald, este estadio del desarrollo
filogenético de la humanidad en el que se
sitúan las modernas sociedades tecnológicas
humanas, basadas en la producción teórica
cuya manifestación más evidente está en
las disciplinas científicas, es fruto de los
avances sociales que supuso la invención
de la escritura y la notación numérica.
La teoría piagetiana sobre el pensamiento formal trata de dar cuenta de cómo se construye
en el nivel individual, ontogenético, esa capacidad básica de la mente humana de pensar
en forma abstracta, formal. Centrada principalmente en la descripción estructural de las
capacidades cognitivas propias de este estadio, y no en los procedimientos y estrategias
1
Con este término Inhelder y Piaget hacen referencia al hecho de que las operaciones que caracterizan el
pensamiento adolescente son operaciones de segundo orden que se aplican no ya directamente sobre los
objetos del mundo real, si no sobre las proposiciones que los describen, sobre lo posible.
MerlinDonald

2
concretas de resolución de las tareas por parte de los sujetos; en otras palabras, su
descripción se mantiene principalmente en el nivel de la competencia2
y no en el de la
actuación3
.
2. LOS ORÍGENES DEL PENSAMIENTO FORMAL
2.1. La tarea del péndulo
La obra de Inhelder y Jean Piaget “De la lógica del niño a la lógica del adolescente” es el
trabajo fundamental que presenta la concepción piagetiana sobre las operaciones formales,
centrada en la competencia (estructura de las capacidades cognitivas) y no en la actuación
(procedimientos y estrategias concretas de resolución de tareas; conducta manifiesta). Para ello
se analizan las conductas y explicaciones verbales de un pequeño número de sujetos
enfrentados a la realización de diversas tareas científicas y lógicas. Se atiende a las
verbalizaciones dadas por los adolescentes durante la resolución del problema y a las acciones
y contrastaciones que utilizan para llegar a la solución.
Tarea del péndulo:
Sujetos: Niños de 6 (estadio I o periodo preoperatorio), 10 (estadio II o período de las
operaciones concretas), 13 (estadio III o periodo de las operaciones formales; subperiodo formal
incipiente) y 15 años (subperiodo formal avanzado).
Tarea: Se les presenta un péndulo (peso suspendido de un hilo) y deben determinar cuáles
son los posibles factores responsables de la frecuencia de oscilación del péndulo dentro de
unos factores “presuntamente” implicados (longitud del hilo, peso del objeto, altura desde la que
se suelta, fuerza o impulso que se le imprime).
Objetivo: Ver si niños de diferentes edades afrontan el problema de la misma forma, y si no es
así, cómo se pueden explicar los cambios que se producen en la forma de razonar y solucionar
el problema.
Resultados: Encontramos distintas formas características de actuación y que están determinadas
por los esquemas operatorios que poseen dependiendo del estadio evolutivo en que se
encuentran.
2
En general se refiere al conocimiento o a la capacidad que poseen los seres humanos y que les
permitirla, en teoría, enfrentarse a determinadas tareas o problemas. Es el término complementario al de
actuación.
3
Se refiere a la conducta que, de hecho, manifiesta el sujeto cuando realiza una determinada tarea o
resuelve un problema concreto. Es el término complementario al de competencia.

3
1) Niños de 6 años (estadio preoperatorio): Se pone de manifiesto el egocentrismo
característico del pensamiento preoperatorio:
a) Las explicaciones que da están centradas en su propia acción.
b) Indiferenciación entre las acciones del sujeto y los movimientos del péndulo.
c) El impulso dado por el sujeto al péndulo es el único factor responsable.
2) Niños de 10 años (período de las operaciones concretas): Se pone de manifiesto la
aplicación de ciertas operaciones mentales que implican un razonamiento más preciso sobre
la realidad y que conlleva la realización de seriaciones, variaciones y correspondencias
exactas. Errores más frecuentes:
a) Hacen variar distintos factores al mismo tiempo, comprobando que se produce una
variación en la frecuencia y creen haber demostrado que cada uno de los factores por
separado produce la misma variación en el efecto.
b) Modifican todos los factores menos el responsable (longitud del hilo) y al observan que
no se produce ningún efecto, dudan también de la intervención de éste único factor.
Ponen de manifiesto que todavía carecen de una combinatoria formal: no llegan a imaginar
todas las posibles combinaciones.
3) Niños de 10 años Niños de 13 años (nivel formal incipiente):
a) Disociación posible cuando se les presentan las combinaciones en las que se varía uno
de los factores manteniendo constantes el resto, pero no son capaces de producir de
forma espontánea esas combinaciones.
b) Lógica formal en vías de formación lo que les permite manejar las operaciones más
fáciles, pero fracasan en las más difíciles que son excluir los factores que no son
responsables.
4) Niños de 15 años (nivelo formal avanzado):Disociación de los factores y la exclusión de
las relaciones inoperantes:
a) Logran disociar todos los factores mediante el método que consiste en variar uno
manteniendo constantes todos los demás.
2.2. Del pensamiento concreto al pensamiento formal
Los esquemas operatorios concretos permiten al niño razonar acerca de la realidad sobre los
hechos que se le presentan y no sobre posibilidades. En este periodo, cuando razona a partir
de datos reales o concretos, el niño es capaz de estructurar la realidad que se le presenta
estableciendo órdenes y relaciones entre los objetos que la conforman pero sin pensamiento
crítico respecto a esa realidad.

4
En comparación con el razonamiento del periodo preoperatorio, se observa ya durante esta
etapa cierta extensión del razonamiento de lo real hacia lo virtual o posible, aunque con
limitaciones. Otra característica del pensamiento concreto es que éste va estructurando la
realidad por campos o dominios de conocimiento (superficies, longitudes, pesos, número,
sustancia...), de manera independiente, pero simultánea, ya que excepto en el caso del peso y
el volumen, las conservaciones se alcanzan en todos los dominios aproximadamente a la misma
edad.
En la medida en que el niño logra estructurar la realidad de cada uno de los campos de
conocimiento, va adquiriendo una forma de equilibrio
4
(intradominio) que se alcanza cuando las
transformaciones que se realizan en el seno de cada uno de los campos alcanzan el nivel de
la reversibilidad5
completa. Este equilibrio no se alcanza de forma simultánea en todos los
contenidos, sino que se producen algunos desfases horizontales6
o interdominio. En cada uno
de los dominios se logran formas estables de equilibrio, pero la inestabilidad aparece cuando se
trata de establecer coordinaciones entre ellos.
Con frecuencia el pensamiento concreto de los niños en este período no logra resolver todos
los problemas planteados, bien porque se han de poner en juego operaciones heterogéneas
que interfieren entre sí, o bien porque se producen interacciones entre los contenidos de los
dominios como tales. Al enfrentarse a problemas en los que intervienen varios dominios los
niños se encuentran a veces con resultados incoherentes o contradictorios. Se da entonces la
paradoja de que cuanto mejor analizan concretamente la realidad más datos encuentran que no
pueden interpretar con certeza. Al principio, la estrategia de los niños consiste en ignorar estas
“anomalías” o datos contradictorios, pero poco a poco se encuentran con que los datos de la
experiencia se les van imponiendo, situación ésta a la que no pueden dar respuesta con las
estructuras operatorias que poseen. Todo ello conduce a la aparición de las operaciones
formales.
4
Una estructura cognitiva está en equilibrio según Piaget cuando puede dar cuenta de manera adecuada
de los objetos del entorno. Hace referencia a la estabilidad de las estructuras cognitivas
que se consigue en determinados momentos del desarrollo. Durante el periodo operatorio, el
equilibrio se caracteriza por la reversibilidad.
5
Capacidad para anticipar mentalmente la variación que se ocasionarla si se ejecutara una acción,
Y a la inversa, para reconstruir el estado inicial anulando mentalmente la transformación hipotéticamente
producida. La reversibilidad puede producirse por compensación o por
inversión.
6
Incapacidad mostrada por los niños para actuar dentro del mismo nivel de desarrollo cuando se enfrentan
a problemas que son similares desde un punto de vista lógico pero que están relacionados con áreas o
contenidos de conocimiento distintos.

5
CARACTERÍSTICASFUNCIONALES
DELPENSAMIENTOFORMAL
Lo real es un subconjunto
de lo posible
Carácter hipotético-
deductivo
Carácter proposicional
Naturaleza combinatoria
3. CARACTERISTICAS DEL PENSAMIENTO FORMAL
Las estructuras operacionales concretas, por su propia naturaleza, ni están coordinadas entre sí,
ni tampoco son generalizables a diferentes contenidos. lnhelder y Piaget (1955) sostienen que el
período de las operaciones formales supone un cambio intelectual cualitativo y estructural,
mediante el cual los sujetos se liberan de las ataduras de lo real e inmediato, del aquí y ahora,
siendo capaces de pensar de forma abstracta. Según la propuesta original de Inhelder y Piaget,
el estadio operatorio formal surge alrededor de los 11-12 años, en una primera fase inicial
(estadio formal incipiente), y se consolida a partir de los 14-15 años (estadio formal avanzado).
3.1. Características funcionales del pensamiento formal
Lo real es un subconjunto de lo posible
La inversión que se produce con la llegada del pensamiento formal en la relación entre lo real
y lo posible supone un cambio en la orientación general del intelecto de gran relevancia. Ahora,
lo posible no es ya una simple prolongación de lo real, sino que, por el contrario, lo real se
subordina, es un subconjunto, de lo posible. La realidad, los hechos, ya no son el punto de
partida en la solución de un problema, sólo son admitidos como hechos después de una
verificación sobre el conjunto de hipótesis posibles compatibles con la situación dada. Por el
contrario, el punto de partida del
pensamiento es ahora lo posible, las
diversas hipótesis que genera el sujeto y a
partir de las cuales razona o el conjunto de
operaciones que podría realizar, sin que
sea necesaria su ejecución real.
La hegemonía de lo posible que caracteriza
al pensamiento formal, según Inhelder y
Piaget, no debe ser considerada como el
dominio de lo arbitrario, sino como la
condición necesaria para el logro de las
capacidades cognitivas propias de este
estadio.

6
Carácter hipotético-deductivo
La capacidad de formular y comprobar hipótesis está estrechamente ligada a la capacidad
abordar los problemas desde lo posible, y no ya únicamente desde lo real.
Los niños de periodos anteriores también formulan, a veces, hipótesis en su intento de
explicación de los fenómenos a lo que se enfrentan, pero lo hacen de forma más rudimentaria,
de manera claramente diferente a como lo hacen los adolescentes formales. Estas diferencias
pueden resumirse en tres aspectos fundamentales:
 Los adolescentes del periodo formal son capaces de descartar mentalmente las
hipótesis más simples y primitivas que son típicas de los niños más pequeños.
 La mejor comprensión que tienen los sujetos del periodo formal de los problemas y
fenómenos a los que se enfrentan, les permite construir y formular hipótesis más
complejas y avanzadas.
 Los adolescentes formales son capaces de comprobar empíricamente las hipótesis que
han formulado. Para ello realizan un análisis detallado de todas las combinaciones
posibles de las variables que intervienen en el problema y de las consecuencias que se
pueden extraer; y las comprueban variando solamente uno de los factores, mientras
mantienen constantes el resto.
Carácter proposicional
El carácter proposicional del pensamiento formal pone de relieve la importancia del componente
verbal del lenguaje, que se convierte en un requisito necesario para el pensamiento en este
periodo. No obstante, según Inhelder y Piaget, el carácter proposicional no se reduce a su
aspecto verbal, sino que destaca la aparición de una nueva lógica proposicional7
que se
superpone a la lógica de clases y relaciones que había ya aparecido en el período operatorio
concreto, pero en este caso referida directamente a los objetos. Esta lógica de las
proposiciones proporciona una herramienta mediante la que se pueden realizar todas las
combinaciones posibles del pensamiento.
7
Es una lógica que opera sobre proposiciones. Una proposición no es más que una declaración verbal con
dos posibles valores de verdad (verdadero o falso). Las proposiciones se combinan y se relacionan entre sí
mediante conectivas lógicas (conjunción, disyunción, condicional, etc), dando lugar a nuevas
Proposiciones compuestas cuyo valor de verdad depende del valor de verdad de cada una de las
proposiciones por separado.

7
Naturaleza combinatoria
Esta característica del estadio formal consiste en la posibilidad que tiene el pensamiento de los
adolescentes durante la búsqueda de la solución de un problema de construir un conjunto de
posibilidades que incluya todas las combinaciones posibles de las variables presuntamente
implicadas. Este carácter combinatorio está incluido en la lógica proposicional y otorga un nuevo
poder al pensamiento adolescente.
3.2. Características estructurales del pensamiento formal
Además de las propiedades generales del pensamiento formal que acabamos de ver, según
Inhelder y Piaget el estadio de las operaciones formales está caracterizado por una estructura
de conjunto formulable en términos lógico-matemáticos. Esta estructura general consta de dos
estructuras integradas:
 El retículo de las 16 combinaciones binarias de la lógica de proposiciones. Pueden
formarse con dos proposiciones cualesquiera, forman un modelo matemático llamado
retículo. Este concepto matemático, que utiliza Piaget, pone de manifiesto la
competencia formal del razonamiento a partir de la adolescencia.
 El grupo8
de las cuatro transformaciones (INRC) o grupo de Klein. Explica la
reversibilidad del razonamiento formal e implica las 4 operaciones de identidad,
negación, recíproca y correlativa. Es un grupo de trasformaciones que se pueden aplicar
a las proposiciones para dar cuenta de la reversibilidad que caracteriza a todo sistema
en equilibrio.
Además, lnhelder y Piaget proponen una serie de subestructuras que proceden de la estructura
de conjunto general, y que proporcionan instrumentos cognitivos especializados en determinados
grupos de tareas y problemas:
 Esquemas operatorios formales. Se aplican en la resolución de problemas que
comparten la misma estructura. Da cuenta de la actuación en determinadas tareas:
o Matemáticas: combinación, probabilidad, proporción y correlación.
o Físicas: equilibrio de la balanza, la tracción de un vehículo en un plano
inclinado y la flexibilidad de las varillas.
8
Es un conjunto de cualquier tipo de elementos que comparten las siguientes propiedades: a) composición:
dos grupos pueden ser combinados para formar un grupo más amplio que los
incluya; b) asociación: el grupo es independiente del orden de sus elementos; c) identidad: existe
algún elemento que al combinarse con cualquier otro lo deja inalterado; d) reversibilidad: cualquier operación
puede anularse mediante una operación de signo contrario.

8
4. REVISIONES, CRÍTICAS Y ALTERNATIVAS A LA TEORÍA PIAGETIANA SOBRE EL
PENSAMIENTO FORMAL
4.1. La revisión de Piaget (1970)
La propuesta de lnhelder y Piaget sobre el estadio de las operaciones formales se enfrentó
desde el primer momento con el hecho de que la actuación formal de los adolescentes en
muchos casos se retrasaba e, incluso, existían sujetos que no parecían llegar plenamente al
período formal. Mayor problema suponía el hecho de que algunos adolescentes y adultos no
mostraran una actuación plenamente formal. Esto motivo a Piaget a proponer una versión
revisada sobre el estadio de las operaciones formales, en la que se posponen las edades de
adquisición y se limita su generalidad al hacer depender su adquisición de las propias aptitudes
de los sujetos y de las experiencias y aprendizajes que proporciona el medio social.
4.2. Críticas y alternativas a la teoría piagetiana del pensamiento formal
Los numerosos estudios y críticas han llevado a que en la actualidad, aunque los problemas
planteados por Inhelder y Piaget sigan estando en el foco de atención de los investigadores, su
concepción teórica haya sido en gran medida abandonada y desmantelada en múltiples partes.
 ¿Existe un cambio evolutivo real con la llegada de la adolescencia?
Tras eliminar o simplificar diversos aspectos de las tareas piagetianas (como la carga de
memoria o la familiaridad del contenido), ya en los años 70 algunos autores mostraron que
niños de edades mucho más tempanas a las propuestas por Piaget eran ya capaces de
resolver estas tareas “formales” simplificadas. Esto ha llevado a criticar la existencia misma
de los estadios piagetianos en general, y del estadio de las operaciones formales en
particular, proponiéndose actualmente opciones teóricas alternativas a la concepción
piagetiana:
o Teorías innatistas. Teorías que sostienen que las competencias que muestran
los niños a lo largo del desarrollo cognitivo ya están presentes (a un nivel
básico) desde el nacimiento. Por lo tanto, el papel de la experiencia se reduce
a un mero desencadenamiento de comportamientos o capacidades ya
presentes.
o Teorías de dominio específico. Teorías que parten del supuesto de que el
desarrollo cognitivo no ocurre de igual forma en todas las áreas o dominios de
conocimiento, bajo el supuesto general de que nuestro sistema cognitivo está
compuesto por un conjunto de mecanismos funcionales, especializados en el
procesamiento de información muy específica, que son el resultado de la
evolución filogenética de la especie humana y que consideran que los cambios

9
que se producen con el fin de la infancia son meros cambios por acumulación
de conocimientos9
y que las adquisiciones básicas se producen en edades
muy tempranas en el desarrollo.
 ¿Los cambios en el pensamiento que se producen con la llegada de la adolescencia
son cambios cualitativos y estructurales, como propone la teoría piagetiana?
El estudio longitudinal de Neimark (1975) comprobó, durante tres años consecutivos, la
actuación en diversas tareas formales de tres grupos de niños que al inicio del trabajo
tenían 10, 11 y 12 años, respectivamente. Los resultados de Neimark pusieron de manifiesto
que:
o Es cierto que aparece un nuevo tipo de pensamiento a partir de los 11-12
años como se muestra en la tarea de las combinaciones.
o Existe un desfase horizontal entre tareas dependientes del mismo esquema
formal como lo muestra el retraso con las prueba de las permutaciones.
o El desfase es mucho mayor con las correlaciones cuya resolución en términos
formales no aparece a los 15 años.
Los resultados de este estudio abundan en la idea de que existe un cambio cualitativo10
en el pensamiento, pero parecen refutar el que este cambio pueda ser formulado en
términos estructurales11
, como sostiene la teoría piagetiana.
Martorano (1977) comprobó la actuación de 80 niños y adolescentes de cuatro grupos de
edad, entre los 11 y los 17 años, en una decena de tareas formales. Martorano encontró
que existía no sólo un importante desfase entre tareas, sino también una considerable
variabilidad intraindividual por la que los mismos sujetos actuaban de forma diferente según
el tipo de tarea a la que se enfrentaban, claramente en contra de una concepción
estructural del pensamiento formal.
Existen también otros trabajos cuyos resultados parecen estar más acordes con la teoría
piagetiana. Shayer, los sujetos estudiados por este autor británico, al contrario que los
9
Cambios que se producen en el desarrollo de la cognición producto de la mayor cantidad de conocimiento
que los niños van adquiriendo en su interacción con el entorno. Estos cambios, por lo tanto, no responden
a la emergencia de nuevas estructuras cognitivas, caracterizados habitualmente
como cambios cuantitativos.
10
Se caracteriza por la emergencia de nuevas formas de pensamiento que puede estar asociado o no a
cambios en las estructuras responsables del mismo.
11
Nuevas formas de pensamiento que son el resultado de la emergencia de nuevas estructuras cognitivas.
Todos los cambios estructurales son cualitativos, pero no lodos los cambios cualitativos son
Estructurales.

10
autores anteriores, fueron adolescentes del mismo grupo edad (14 años). Shayer encontró
una gran homogeneidad en la dificultad de las tareas.
 ¿Es posible explicar los problemas de generalidad y consistencia que se plantean en
la actuación de los sujetos en las tareas formales?
Gray (1990) (desde la perspectiva teórica piagetiana) propone dos enfoques o perspectivas
principales para tratar de dar cuenta de los problemas de generalidad y consistencia que se
plantean en el estadio operatorio:
o La influencia del conocimiento exógeno (externo al propio sujeto). Con
respecto a la influencia del conocimiento externo en la adquisición del
pensamiento formal cabe destacar la posible falta de familiaridad de los sujetos
estudiados con los mecanismos físicos que subyacen a la mayor parte de las
tareas piagetianas. Cabe citar, por ejemplo, que la utilización de contenidos y
contextos familiares en la tarea de selección de Wason12
, puede facilitar
claramente su resolución (aunque por razones totalmente ajenas a las que
propone la teoría piagetiana). La familiaridad no siempre produce estos efectos
beneficiosos: un porcentaje importante de sujetos siguen mostrando graves
dificultades con el pensamiento formal, incluso después de la simplificación de
las tareas y la utilización de contenidos familiares.
o Proceso de construcción interno (endógeno) del conocimiento. Se refiere al
carácter adaptativo de las estructuras piagetianas, en este caso, de las
operaciones formales. esta perspectiva resalta el carácter peculiar del período
operatorio formal, dependiente ya de instrumentos y desarrollos sociales
específicos.
12
Esta tarea (Wason, 1966) ha sido ampliamente utilizada en el campo del razonamiento deductivo y ha
servido para poner en cuestión la teoría piagetiana sobre las operaciones formales.
Te muestran un grupo de cuatro cartas en una mesa. Cada una tiene un número de un lado y un color del
otro. Las caras visibles de las cartas muestran 3, 8, rojo y marrón. ¿A qué dos cartas debería dar vuelta
para comprobar la veracidad de la proposición que si una carta muestra un número par por un lado,
entonces la cara opuesta muestra un color primario?. La respuesta correcta es que solo las cartas que
muestran 8 y el lado marrón son las que deben invertirse. Recuerde cómo se formuló la pregunta: "Si la
carta muestra un número par, entonces la cara opuesta muestra un color primario." Si damos vuelta la
carta que dice "3" y es roja, no invalida la regla. Si giramos la roja y tiene escrito el "3", tampoco hace
que la regla sea falsa. Por otro lado, si la carta marrón tiene el número "4", invalida la regla: SÍ tiene un
número par, y NO tiene un color primario. Esta tarea es un ejemplo de un condicional material en logica.

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