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Roma




Entender el Marco Común    Málaga
                           Noviembre 2011
   Europeo de Referencia
París




Objetivos

[+] Comprender las líneas
generales del Marco
[+] Aplicar el Marco en el plan
curricular de centro
[+] Conocer la relación entre el
MCER y el PCIC
[+] Profundizar en el uso de
ambos documentos en nuestra
labor docente
Berlín




Contenidos
¿Qué es el Marco?
Utilidad y usuarios del Marco
Enfoque orientado a la acción
Los niveles de referencia
MCER y PCIC
Ámbitos
Actividades de la lengua
Concepto de competencia
Competencias generales y comunicativas
Aprendizaje por tareas
Evaluación
Tarea final
bloque 1
           ¿Qué es el Marco?
¿Qué sabemos
                  del Marco?
[+] ¿Qué no sabemos del Marco y nos
gustaría saber?
[+] ¿Me va a cambiar la vida el Marco?
[+] ¿Hemos visto alguna vez el Marco?
[+] ¿Cuál es el origen del Marco?
[+] ¿A quién va dirigido el Marco?
                                         Barcelona
Marco Común
        Europeo de
        Referencia para
        las lenguas:
        enseñanza,
        aprendizaje y
Praga
        evaluación
Lisboa



                     Los objetivos
                        del Marco




Los objetivos del Marco son precisamente los de facilitar la referencia a unos niveles
comunes y dar pautas para entender la docencia, el aprendizaje y la evaluación de
lenguas, con la voluntad de sugerir y describir, no de prescribir.
                                                                               North (2004)
Lisboa



                     Los objetivos
                        del Marco




Los objetivos del Marco son precisamente los de facilitar la referencia a unos niveles
comunes y dar pautas para entender la docencia, el aprendizaje y la evaluación de
lenguas, con la voluntad de sugerir y describir, no de prescribir.
                                                                               North (2004)
Londres



                     La identidad
                       del Marco

El Marco debe ser:
• De finalidad múltiple: que se pueda
  utilizar para la amplia variedad de fines
  relacionados con la planificación y la
  disponibilidad de medios para el
  aprendizaje de idiomas
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con
  facilidad por parte de aquellos a los que se dirige
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o
  prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.

                                                                         Capítulo 1.6
Londres



                     La identidad
                       del Marco

El Marco debe ser:
• De finalidad múltiple: que se pueda
  utilizar para la amplia variedad de fines
  relacionados con la planificación y la
  disponibilidad de medios para el
  aprendizaje de idiomas
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con
  facilidad por parte de aquellos a los que se dirige
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o
  prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.

                                                                         Capítulo 1.6
Londres



                     La identidad
                       del Marco

El Marco debe ser:
• De finalidad múltiple: que se pueda
  utilizar para la amplia variedad de fines
  relacionados con la planificación y la
  disponibilidad de medios para el
  aprendizaje de idiomas
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con
  facilidad por parte de aquellos a los que se dirige
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o
  prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.

                                                                         Capítulo 1.6
Londres



                     La identidad
                       del Marco

El Marco debe ser:
• De finalidad múltiple: que se pueda
  utilizar para la amplia variedad de fines
  relacionados con la planificación y la
  disponibilidad de medios para el
  aprendizaje de idiomas
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con
  facilidad por parte de aquellos a los que se dirige
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o
  prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.

                                                                         Capítulo 1.6
Londres



                     La identidad
                       del Marco

El Marco debe ser:
• De finalidad múltiple: que se pueda
  utilizar para la amplia variedad de fines
  relacionados con la planificación y la
  disponibilidad de medios para el
  aprendizaje de idiomas
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con
  facilidad por parte de aquellos a los que se dirige
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o
  prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.

                                                                         Capítulo 1.6
Londres



                     La identidad
                       del Marco

El Marco debe ser:
• De finalidad múltiple: que se pueda
  utilizar para la amplia variedad de fines
  relacionados con la planificación y la
  disponibilidad de medios para el
  aprendizaje de idiomas
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con
  facilidad por parte de aquellos a los que se dirige
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o
  prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.

                                                                         Capítulo 1.6
Londres



                     La identidad
                       del Marco

El Marco debe ser:
• De finalidad múltiple: que se pueda
  utilizar para la amplia variedad de fines
  relacionados con la planificación y la
  disponibilidad de medios para el
  aprendizaje de idiomas
• Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas
• Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado
• Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso
• Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con
  facilidad por parte de aquellos a los que se dirige
• No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o
  prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí.

                                                                         Capítulo 1.6
Ámsterdam



                 Los contenidos
                      del Marco




El MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describen
claramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo que
tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para
comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para
poder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural
donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino de
la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del
aprendizaje y a lo largo de su vida”.
                                                                           Figueras (2005)
Ámsterdam



                 Los contenidos
                      del Marco




El MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describen
claramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo que
tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para
comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para
poder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural
donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino de
la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del
aprendizaje y a lo largo de su vida”.
                                                                           Figueras (2005)
Ámsterdam



                 Los contenidos
                      del Marco




El MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describen
claramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo que
tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para
comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para
poder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural
donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino de
la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del
aprendizaje y a lo largo de su vida”.
                                                                           Figueras (2005)
Ámsterdam



                 Los contenidos
                      del Marco




El MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describen
claramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo que
tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para
comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para
poder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural
donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino de
la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del
aprendizaje y a lo largo de su vida”.
                                                                           Figueras (2005)
Ámsterdam



                 Los contenidos
                      del Marco




El MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describen
claramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo que
tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para
comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para
poder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural
donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino de
la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del
aprendizaje y a lo largo de su vida”.
                                                                           Figueras (2005)
Bruselas



                         Los usos
                        del Marco




El MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos:
1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas.
2. La planificación de los certificados de lengua.
3. La planificación del aprendizaje independiente.
Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivos
principales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis.

                                                                    Figueras (2005)
Bruselas



                         Los usos
                        del Marco




El MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos:
1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas.
2. La planificación de los certificados de lengua.
3. La planificación del aprendizaje independiente.
Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivos
principales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis.

                                                                    Figueras (2005)
Bruselas



                         Los usos
                        del Marco




El MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos:
1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas.
2. La planificación de los certificados de lengua.
3. La planificación del aprendizaje independiente.
Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivos
principales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis.

                                                                    Figueras (2005)
Bruselas



                         Los usos
                        del Marco




El MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos:
1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas.
2. La planificación de los certificados de lengua.
3. La planificación del aprendizaje independiente.
Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivos
principales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis.

                                                                    Figueras (2005)
Bruselas



                         Los usos
                        del Marco




El MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos:
1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas.
2. La planificación de los certificados de lengua.
3. La planificación del aprendizaje independiente.
Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivos
principales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis.

                                                                    Figueras (2005)
ACTIVIDAD 1

El interés y la necesidad institucional
por la unificación de criterios no es
algo que nace con el Marco.

Vamos a visualizar la CRONOLOGÍA DE
ESTE PROCESO con un mural, que
incluirá:
1. Las fechas
2. Los acontecimientos
3. Las descripciones
Cronología Preparando el camino al Marco

• Fundación de la Federación            • Publicación del Marco común
  Internacional de profesores de          europeo de referencia para las
  lenguas vivas                           lenguas: enseñanza, aprendizaje y
  [1931]                                  evaluación
                                          [2001]
• Nacimiento del Consejo de Europa
  [1949]                                • Publicación de los Niveles de
                                          Referencia para el español (Plan
                                          Curricular del Instituto Cervantes)
• Publicación de Threshold Level y de
                                          [2007]
  Un nivel umbral
  [1979]
Budapest



    Reflexión preliminar.
Una invitación del Marco


• ¿Qué hacemos realmente cuando
  hablamos unos con otros o cuando
  nos escribimos?
• ¿Qué nos capacita para actuar
  de esta manera?
• ¿Cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una
  lengua nueva?
• ¿Cómo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el camino
  que nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua?
• ¿Cómo se realiza el aprendizaje de una lengua?
• ¿Qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras personas a
  aprender mejor una lengua?
                                                         Notas para el usuario del Marco
Budapest



    Reflexión preliminar.
Una invitación del Marco


• ¿Qué hacemos realmente cuando
  hablamos unos con otros o cuando
  nos escribimos?
• ¿Qué nos capacita para actuar
  de esta manera?
• ¿Cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una
  lengua nueva?
• ¿Cómo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el camino
  que nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua?
• ¿Cómo se realiza el aprendizaje de una lengua?
• ¿Qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras personas a
  aprender mejor una lengua?
                                                         Notas para el usuario del Marco
ACTIVIDAD 2

¿Qué pretende ser y qué no pretende
ser el Marco? ¿Estás de acuerdo o no
con las afirmaciones siguientes?

Vamos a manifestar nuestra opinión
con energía, como si fuéramos árbitros
en un partido de fútbol: ¡sacando
tarjetas!
¿Qué es el Marco?

• El Marco ayuda a eliminar barreras entre los sistemas educativos de los
  países.


• Con el Marco por fin hablamos un mismo idioma al referirnos a los niveles de
  los estudiantes.


• Gracias al Marco ya sabemos cuál es la mejor metodología para impartir
  clases de idiomas.


• El Marco es una ayuda enorme a la hora de diseñar los planes curriculares de
  los centros, los sílabus de los libros de texto, los exámenes oficiales de
  lenguas, etc.


• El Marco es un documento político que, en el fondo, poco tiene que ver con
  lo que hacemos en clase.
¿Qué es el Marco?

• El Marco ayuda a eliminar barreras entre los sistemas educativos de los
  países.


• Con el Marco por fin hablamos un mismo idioma al referirnos a los niveles de
  los estudiantes.


• Gracias al Marco ya sabemos cuál es la mejor metodología para impartir
  clases de idiomas.


• El Marco es una ayuda enorme a la hora de diseñar los planes curriculares de
  los centros, los sílabus de los libros de texto, los exámenes oficiales de
  lenguas, etc.


• El Marco es un documento político que, en el fondo, poco tiene que ver con
  lo que hacemos en clase.
¿Qué es el Marco?

• El Marco ayuda a eliminar barreras entre los sistemas educativos de los
  países.


• Con el Marco por fin hablamos un mismo idioma al referirnos a los niveles de
  los estudiantes.


• Gracias al Marco ya sabemos cuál es la mejor metodología para impartir
  clases de idiomas.


• El Marco es una ayuda enorme a la hora de diseñar los planes curriculares de
  los centros, los sílabus de los libros de texto, los exámenes oficiales de
  lenguas, etc.


• El Marco es un documento político que, en el fondo, poco tiene que ver con
  lo que hacemos en clase.
¿Para qué me va a servir a mí el Marco?

• Para diseñar actividades, tareas y secuencias didácticas para la clase de
  ELE.


• Para (auto)formarme y adquirir/desarrollar técnicas y habilidades docentes.


• Para hacer análisis de materiales didácticos.


• Para elaborar diseños curriculares (plan de estudios o plan curricular del
  centro, syllabus de un curso, etc.)


• Para evaluar [calificar] a los alumnos que preparo [examino] para la obtención
  del Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE).


• Para asignar el nivel a los nuevos alumnos que se incorporan a los cursos y
  diseñar y gestionar portfolios.
Usuarios del Marco
                                                                     Capítulo 6.3

      Usuarios relacionados con
      exámenes y calificaciones

                                                      Autoridades
                                                       educativas


       Autores de
       manuales

                                  Responsables de
                                  diseños de cursos

                                                                    Profesores
      Alumnos
Usuarios del Marco
                                                                     Capítulo 6.3

      Usuarios relacionados con
      exámenes y calificaciones

                                                      Autoridades
                                                       educativas


       Autores de
       manuales

                                  Responsables de
                                  diseños de cursos

                                                                    Profesores
      Alumnos
Bases conceptuales


  Plurilingüismo                                    Pluriculturalismo
  Hace referencia a la presencia                    La competencia pluricultural es la
  simultánea de dos o más lenguas en la             capacidad de una persona para
  competencia comunicativa de un                    participar en encuentros interculturales,
  individuo y a la interrelación que se             gracias a la experiencia que posee en
  establece entre ellas.                            diversas culturas y al conocimiento de
                                                    diversas lenguas.




Los conceptos de competencia plurilingüe y de competencia pluricultural aparecen en el
Marco común europeo de referencia para las lenguas y, a diferencia de las otras diversas
competencias que han sido descritas como componentes de la competencia
comunicativa, estas dos son presentadas más bien como un objetivo para una política
lingüística europea de promoción del aprendizaje de lenguas.
bloque 2
           El enfoque orientado a la acción
El camino hasta el
enfoque orientado
    a la acción
Hacia el enfoque
orientado a la acción

• Método tradicional


• Estructuralismo


• Enfoques nociofuncionales


• Enfoque comunicativo


• Enfoque por tareas




                              Venecia
Entender el Marco
Entender el Marco
Entender el Marco
Entender el Marco
Entender el Marco
El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje—
                  comprende las acciones que realizan las personas que,
                  como individuos y como agentes sociales, desarrollan una
                  serie de __________, tanto __________ como
                  competencias __________, en particular.
                  Las personas utilizan las competencias que se encuentran
                  a su disposición en distintos __________ y bajo distintas
                  __________ y __________, con el fin de realizar
                  __________ de la lengua que conllevan __________ para
                  producir y recibir __________ relacionados con
                  __________ en __________ específicos, poniendo en
                  juego las __________ que parecen más apropiadas para
                  llevar a cabo las __________ que han de realizar.
San Petersburgo   El control que de estas acciones tienen los participantes
                  produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.



  Un enfoque orientado a la acción
                                                   Capítulo 2.1
competencias       tareas           contextos      textos       ámbitos    comunicativas
generales     restricciones           temas       condiciones      procesos    estrategias


                                    El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje—
                                    comprende las acciones que realizan las personas que,
                                    como individuos y como agentes sociales, desarrollan una
                                    serie de __________, tanto __________ como
                                    competencias __________, en particular.
                                    Las personas utilizan las competencias que se encuentran
                                    a su disposición en distintos __________ y bajo distintas
                                    __________ y __________, con el fin de realizar
                                    __________ de la lengua que conllevan __________ para
                                    producir y recibir __________ relacionados con
                                    __________ en __________ específicos, poniendo en
                                    juego las __________ que parecen más apropiadas para
                                    llevar a cabo las __________ que han de realizar.
                  San Petersburgo   El control que de estas acciones tienen los participantes
                                    produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.



                    Un enfoque orientado a la acción
                                                                     Capítulo 2.1
competencias       tareas           contextos      textos       ámbitos    comunicativas
generales     restricciones           temas       condiciones      procesos    estrategias


                                    El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje—
                                    comprende las acciones que realizan las personas que,
                                    como individuos y como agentes sociales, desarrollan una
                                    serie de __________, tanto __________ como
                                    competencias __________, en particular.
                                    Las personas utilizan las competencias que se encuentran
                                    a su disposición en distintos __________ y bajo distintas
                                    __________ y __________, con el fin de realizar
                                    __________ de la lengua que conllevan __________ para
                                    producir y recibir __________ relacionados con
                                    __________ en __________ específicos, poniendo en
                                    juego las __________ que parecen más apropiadas para
                                    llevar a cabo las __________ que han de realizar.
                  San Petersburgo   El control que de estas acciones tienen los participantes
                                    produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.



                    Un enfoque orientado a la acción
                                                                     Capítulo 2.1
El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje—
                  comprende las acciones que realizan las personas que,
                  como individuos y como agentes sociales, desarrollan una
                  serie de competencias, tanto generales como
                  competencias comunicativas, en particular.
                  Las personas utilizan las competencias que se encuentran
                  a su disposición en distintos contextos y bajo distintas
                  condiciones y restricciones, con el fin de realizar
                  actividades de la lengua que conllevan procesos para
                  producir y recibir textos relacionados con temas en
                  ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias
                  que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas
                  que han de realizar.
San Petersburgo   El control que de estas acciones tienen los participantes
                  produce el refuerzo o la modificación de sus competencias.



  Un enfoque orientado a la acción
                                                   Capítulo 2.1
Dublín




        Competencia
Suma de conocimientos, destrezas y
características individuales que
permiten a una persona realizar
acciones.
Dublín




                                         Competencia
                                         Suma de conocimientos, destrezas y
                                         características individuales que
                                         permiten a una persona realizar
                                         acciones.




             Competencia                         Competencia
             comunicativa                          general

     Las que posibilitan a una persona   Las que no se relacionan
     actuar utilizando específicamente   directamente con la lengua, pero a las
     medios lingüísticos.                que se puede recurrir para acciones
                                         de todo tipo, incluyendo las
                                         actividades de lingüísticas.
Contexto
         Conjunto de acontecimientos y de factores
         situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internos
Munich   como externos a la persona, dentro del cual se
         producen los actos de comunicación
Actividades de la lengua
       Ejercicio de la competencia lingüística comunicativa
       dentro de un ámbito específico a la hora de procesar
       (en forma de comprensión o de expresión) uno o más
       textos con el fin de realizar una tarea.
Kiev
Procesos
 Cadena de acontecimientos,
 neurológicos y fisiológicos, implicados
 en la expresión y en la comprensión
 oral y escrita.




                                           Atenas
Procesos
 Cadena de acontecimientos,
 neurológicos y fisiológicos, implicados
 en la expresión y en la comprensión
 oral y escrita.




 Cualquier secuencia de discurso            Atenas
 (hablado o escrito) relativo a un ámbito
 específico y que durante la realización
 de una tarea constituye el eje de una
 actividad de lengua, bien como apoyo
 o como meta, bien como producto o
 como proceso.
Procesos
  Cadena de acontecimientos,
  neurológicos y fisiológicos, implicados
  en la expresión y en la comprensión
  oral y escrita.


Textos
  Cualquier secuencia de discurso            Atenas
  (hablado o escrito) relativo a un ámbito
  específico y que durante la realización
  de una tarea constituye el eje de una
  actividad de lengua, bien como apoyo
  o como meta, bien como producto o
  como proceso.
Edimburgo




Ámbitos
Sectores amplios de la vida social en
los que actúan los agentes sociales.
Aquí se ha adoptado una clasificación
de orden superior que los limita a
categorías principales que son
adecuadas para el aprendizaje, la
enseñanza y el uso de la lengua:

- Ámbito educativo
- Ámbito profesional
- Ámbito público
- Ámbito personal
Edimburgo




Ámbitos
Sectores amplios de la vida social en
los que actúan los agentes sociales.
Aquí se ha adoptado una clasificación
de orden superior que los limita a
categorías principales que son
adecuadas para el aprendizaje, la
enseñanza y el uso de la lengua:

- Ámbito educativo
- Ámbito profesional
- Ámbito público
- Ámbito personal


                                        Cualquier línea de actuación organizada,
                                        intencionada y regulada, elegida por
                                        cualquier individuo para realizar una tarea
                                        que se propone a sí mismo o a la que
                                        tiene que enfrentarse.
Edimburgo




Ámbitos
Sectores amplios de la vida social en
los que actúan los agentes sociales.
Aquí se ha adoptado una clasificación
de orden superior que los limita a
categorías principales que son
adecuadas para el aprendizaje, la
enseñanza y el uso de la lengua:

- Ámbito educativo
- Ámbito profesional
- Ámbito público
- Ámbito personal
                                        Estrategias
                                        Cualquier línea de actuación organizada,
                                        intencionada y regulada, elegida por
                                        cualquier individuo para realizar una tarea
                                        que se propone a sí mismo o a la que
                                        tiene que enfrentarse.
Viena




Tarea

 Cualquier acción intencionada
 que un individuo considera
 necesaria para conseguir un
 resultado concreto en cuanto a la
 resolución de un problema, el
 cumplimiento de una obligación
 o la consecución de un objetivo.
ACTIVIDAD 3

Para refrescar todos los términos qe
hemos visto, vamos a clasificar los
siguientes elementos dentro de su
categoría (o categorías).

De ese modo, trataremos de dar el
paso de la teoría (el documento) a la
práctica (la clase, la preparación de
actividades, etc.)
Categorías y elementos

                                              competencias pragmáticas
       competencias
                                                                                                     personal
         generales
                                                               competencias                                     competencias
                                                                                                                 lingüísticas
                       los conocimientos (saber)               comunicativas

la capacidad de aprender (saber aprender)                                                          educativo
                                                                         comprensión
                                                                         oral y escrita
                     actividades de la lengua                                                                       interacción
                                                                              competencias                         oral y escrita
                                                                             sociolingüísticas

                                                                                                 tiene que ver con la
     mediación                          público                                                autoimagen y con cómo
    oral y escrita
                                                                                             vemos a los demás (saber ser)
                                                            ámbitos
                      profesional                                                          expresión
                                                                                          oral y escrita
                                    las habilidades (saber hacer)
Categorías y elementos
                                       los conocimientos (saber)
      competencias
        generales                      las habilidades (saber hacer)
                                                                            competencias
               la capacidad de aprender (saber aprender)                    comunicativas
    tiene que ver con la
  autoimagen y con cómo
vemos a los demás (saber ser)
                                                                       competencias     competencias
                                                                        lingüísticas   sociolingüísticas

                                                                          competencias pragmáticas




           actividades de la lengua                                    ámbitos                     personal

                                                                                                 público
                                                                                   educativo
   comprensión     expresión        interacción      mediación
                                                                                               profesional
   oral y escrita oral y escrita   oral y escrita   oral y escrita
Categorías y elementos

                                                   de comunicación: elegir la fórmula
         de carácter no lingüístico: montar un     de tratamiento adecuada
         armario que he comprado en Ikea
                                                                                 discurso escrito

rutinarias, automáticas                                                                                   de aprendizaje
(lavarse los dientes)                                                                                     (hacer asociaciones
                                                                                                          con mi L1 o con
                                Contextos                               Estrategias                       otras L2 que hablo
                                                                                                          o conozco)
   discurso oral



                                                                                                         factores externos
factores internos
(estar preocupado                  Tareas                                 Textos                         (estar en una fiesta
                                                                                                         de cumpleaños, en
por un examen,                                                                                           un restaurante muy
tener una relación                                                                                       elegante)
tensa con el              extraordinarias, no rutinarias (rellenar un
interlocutor)             parte amistoso tras un accidente de tráfico)

                                                                 de carácter lingüístico: hacer una
                                                                 reserva de una habitación en un hotel
Categorías y elementos
               factores internos        factores externos
               (estar preocupado        (estar en una fiesta
               por un examen,           de cumpleaños, en
               tener una relación       un restaurante muy
               tensa con el             elegante)               de comunicación: elegir la fórmula
               interlocutor)                                    de tratamiento adecuada
                                                                                                     de aprendizaje
                                                                                                     (hacer asociaciones
                                                                                                     con mi L1 o con
                                 Contextos                         Estrategias                       otras L2 que hablo
                                                                                                     o conozco)




rutinarias, automáticas
                                        Tareas                         Textos
(lavarse los dientes)

extraordinarias, no rutinarias (rellenar un                   discurso oral   discurso escrito
parte amistoso tras un accidente de tráfico)

de carácter lingüístico: hacer una
reserva de una habitación en un hotel

de carácter no lingüístico: montar un
armario que he comprado en Ikea
bloque 3
           Los niveles de referencia
Oslo




Niveles de referencia




                  Capítulo 3
Escala global
Escala global
Entender el Marco
Escala global
Escala global
Escala global
Escala global
Escala global
Escala global
Escala global
Cuadro de autoevaluación: Comprender
Cuadro de autoevaluación: Hablar
Cuadro de autoevaluación: Escribir
Aspectos cualitativos del uso
de la lengua hablada (niveles A1-A2)
Aspectos cualitativos del uso
de la lengua hablada (niveles B1-B2)
Aspectos cualitativos del uso
de la lengua hablada (niveles C1-C2)
ACTIVIDAD 4

Para poner en práctica la utilidad de
los niveles de referencia, vamos a
ubicar los siguientes contenidos en
los niveles.
Condicionales:                   Expresar finalidad:
      Grado superlativo
                                          Si + presente,                   con ánimo de...,
     con prefijo requete-
                                    presente/futuro/imperativo              con idea de...



                                                                        Marcador discursivo
    Sufijos aumentativos:                    Cine, teatro,
                                                                          justificativo: que
      -azo, -on, -ote...               película, actor, actriz.
                                                                      (Me voy, que llego tarde)



      Tras interrupción:                                              Pérdida de la -d final en 2ª
        Como decía...                Ruborizarse, sonrojarse.        persona plural de imperativo
        Ya termino...                                                con enclíticos -os (sentaos)



        Interrumpir:                  Géneros de transmisión
                                                                         Tener complejo de
 Un momento, ¿puedo decir             escrita: acta, artículo de
                                                                       superioridad/inferioridad
una cosa? / Lo siento, pero...    divulgación científica, convenio.



 Suerte. Mucha suerte. Buen
viaje. Felices vacaciones. ¡Que        Primavera. Verano.
                                                                       Director, obra de teatro.
  aproveche! Buen provecho.             Otoño. Invierno.



       Abreviaturas:                    Expresar finalidad:
      D., Dª., Sr., Sra.                                                  Estar+gerundio
                                   a (que) + infinitivo/subjuntivo
Abreviaturas:                        Cine, teatro,               Primavera. Verano.
      D., Dª., Sr., Sra.               película, actor, actriz.          Otoño. Invierno.



 Suerte. Mucha suerte. Buen
viaje. Felices vacaciones. ¡Que      Director, obra de teatro.            Estar+gerundio
  aproveche! Buen provecho.



        Interrumpir:                     Condicionales:               Pérdida de la -d final en 2ª
 Un momento, ¿puedo decir                 Si + presente,             persona plural de imperativo
una cosa? / Lo siento, pero...      presente/futuro/imperativo       con enclíticos -os (sentaos)



      Tras interrupción:
                                        Expresar finalidad:               Tener complejo de
        Como decía...
                                   a (que) + infinitivo/subjuntivo      superioridad/inferioridad
        Ya termino...



    Sufijos aumentativos:                                                  Expresar finalidad:
      -azo, -on, -ote...             Ruborizarse, sonrojarse.              con ánimo de...,
                                                                            con idea de...



      Grado superlativo               Géneros de transmisión            Marcador discursivo
     con prefijo requete-              escrita: acta, artículo de          justificativo: que
                                  divulgación científica, convenio.    (Me voy, que llego tarde)
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bloque 4
           Los ámbitos
Riga




Ámbitos
Sectores amplios de la vida social
en los que actúan los agentes
sociales. Aquí se ha adoptado una
clasificación de orden superior que
los limita a categorías principales
que son adecuadas para el
aprendizaje, la enseñanza y el uso
de la lengua:


                           Capítulo 4
Personal                                                Público
Un cliente con reserva llega a un hotel y hace los   Un periodista escribe en su blog su análisis de las
trámites para ocupar su habitación.                  noticias del día.

Una madre regaña a su hijo porque ha                 Una pareja, en el sofá, ve la tele y se cuentan
suspendido tres asignaturas.                         cómo les ha ido el día.

Un traumatólogo explica a un paciente la lesión      Un profesor dirige la corrección de una actividad
que tiene y su tratamiento.                          en clase.




            Profesional                                            Educativo
Un señor escucha la radio en la cama antes de        Un turista pide un mapa y unos folletos en la
dormir.                                              oficina de turismo.

Una chica pregunta, en una tienda de ropa, si la     Varios responsables de departamento analizan,
camiseta que le gusta la tienen en su talla.         en una reunión, los resultados económicos del
                                                     trimestre.
Dos amigas, en una cafetería, se ponen al día
de sus asuntos personales.                           Un joven hace unas pruebas de autoevaluación
                                                     en un curso a distancia.
Personal                                                Público
Un cliente con reserva llega a un hotel y hace los   Un periodista escribe en su blog su análisis de las
trámites para ocupar su habitación.                  noticias del día.

Una madre regaña a su hijo porque ha                 Una pareja, en el sofá, ve la tele y se cuentan
suspendido tres asignaturas.                         cómo les ha ido el día.

Un traumatólogo explica a un paciente la lesión      Un profesor dirige la corrección de una actividad
que tiene y su tratamiento.                          en clase.




            Profesional                                            Educativo
Un señor escucha la radio en la cama antes de        Un turista pide un mapa y unos folletos en la
dormir.                                              oficina de turismo.

Una chica pregunta, en una tienda de ropa, si la     Varios responsables de departamento analizan,
camiseta que le gusta la tienen en su talla.         en una reunión, los resultados económicos del
                                                     trimestre.
Dos amigas, en una cafetería, se ponen al día
de sus asuntos personales.                           Un joven hace unas pruebas de autoevaluación
                                                     en un curso a distancia.
Personal                                               Público
Una pareja, en el sofá, ve la tele y se cuentan
cómo les ha ido el día.                               Un cliente con reserva llega a un hotel y hace los
                                                      trámites para ocupar su habitación.
Una madre regaña a su hijo porque ha
suspendido tres asignaturas.                          Un turista pide un mapa y unos folletos en la
Un señor escucha la radio en la cama antes de         oficina de turismo.
dormir.
                                                      Una chica pregunta, en una tienda de ropa, si la
Dos amigas, en una cafetería, se ponen al día de
                                                      camiseta que le gusta la tienen en su talla.
sus asuntos personales.




            Profesional                                            Educativo
Varios responsables de departamento analizan,
en una reunión, los resultados económicos del         Un joven hace unas pruebas de autoevaluación
trimestre.                                            en un curso a distancia.
Un traumatólogo explica a un paciente la lesión       Un profesor dirige la corrección de una actividad
que tiene y su tratamiento.                           en clase.
Un periodista escribe en su blog su análisis de las
noticias del día.
bloque 5
           Las actividades de la lengua
De las destrezas a las actividades de la lengua
                                                                  Capítulo 4
• Expresión oral (hablar)        • Expresión oral


• Comprensión oral (escuchar)    • Comprensión auditiva


• Expresión escrita (escribir)   • Interacción oral


• Comprensión escrita (leer)     • Expresión escrita (escribir)


                                 • Comprensión de lectura


                                 • Interacción escrita


                                 • Mediación
Integración
de las destrezas

• Por integración de destrezas se
  entiende la combinación en la
  clase de LE de dos o más
  destrezas lingüísticas,
  engarzadas a semejanza de lo
  que ocurre en la vida real.

             Diccionario de términos
                        clave de ELE




                                       Vilna
ACTIVIDAD 5

Ahora vamos a analizar las
actividades de la lengua que se ponen
en marcha en estas cuatro situaciones
y cómo quedan integradas entre sí.

Al mismo tiempo, ubicaremos cada una
de las situaciones en su ámbito
correspondiente.
Entender el Marco
Entender el Marco
Entender el Marco
Entender el Marco
Una propuesta de reflexión
      para la acción
¿Os acordáis de los
ejes de coordenadas?
Ámbitos



 Educativo




 Profesional




 Público




 Personal




                                             Niveles
               A1   A2   B1   B2   C1   C2
Ámbitos



 Educativo




 Profesional




 Público




 Personal




                                             Niveles
               A1   A2   B1   B2   C1   C2
Ámbitos



 Educativo




 Profesional




 Público                           Diseño de la secuencia didáctica



 Personal




                                                           Niveles
               A1   A2   B1   B2     C1         C2
Ámbitos



 Educativo




 Profesional




 Público                           Diseño de la secuencia didáctica



 Personal




                                                           Niveles
               A1   A2   B1   B2     C1         C2
Ámbitos


                                   Temas
 Educativo




 Profesional




 Público                            Diseño de la secuencia didáctica



 Personal




                                                            Niveles
               A1   A2   B1   B2      C1         C2
Ámbitos


                                   Temas              Actividades
 Educativo
                                                      de la lengua



 Profesional




 Público                            Diseño de la secuencia didáctica



 Personal




                                                            Niveles
               A1   A2   B1   B2      C1         C2
Ámbitos


                                   Temas               Actividades
 Educativo
                                      Contextos        de la lengua



 Profesional




 Público                            Diseño de la secuencia didáctica



 Personal




                                                             Niveles
               A1   A2   B1   B2      C1          C2
Ámbitos


                                    Temas                Actividades
 Educativo
                                        Contextos        de la lengua

                                   Evaluación

 Profesional




 Público                              Diseño de la secuencia didáctica



 Personal




                                                               Niveles
               A1   A2   B1   B2         C1         C2
Ámbitos


                                    Temas                Actividades
 Educativo
                                        Contextos        de la lengua

                                   Evaluación               Competencias

 Profesional




 Público                              Diseño de la secuencia didáctica



 Personal




                                                               Niveles
               A1   A2   B1   B2         C1         C2
Ámbitos


                                    Temas                 Actividades
 Educativo
                                        Contextos         de la lengua

                                   Evaluación                 Competencias
                                                         Estrategias
 Profesional




 Público                              Diseño de la secuencia didáctica



 Personal




                                                                 Niveles
               A1   A2   B1   B2         C1         C2
Ámbitos


                                    Temas                 Actividades
 Educativo
                                        Contextos         de la lengua

                                   Evaluación                 Competencias

                                       Tareas            Estrategias
 Profesional




 Público                              Diseño de la secuencia didáctica



 Personal




                                                                 Niveles
               A1   A2   B1   B2         C1         C2
bloque 6
           El concepto de competencia
Estambul




Competencia
      Capítulo 5
Estambul




               Conocimientos
   + Destrezas y habilidades
+ Características individuales

           Competencia
                     Capítulo 5
Esquema 0: Las competencias


                          Competencias
     Conocimientos, destrezas y habilidades y características individuales
Esquema 0: Las competencias


                          Competencias
     Conocimientos, destrezas y habilidades y características individuales
Esquema 0: Las competencias


                          Competencias
     Conocimientos, destrezas y habilidades y características individuales




                                                      Competencias
 Competencias
                                                      comunicativas
   generales
                                                       de la lengua
Esquema 1: Las competencias generales




Competencias
generales
Esquema 1: Las competencias generales




Competencias
generales
Esquema 1: Las competencias generales


               Conocimiento declarativo
               (saber)

               Destrezas y habilidades
               (saber hacer)
Competencias
generales      Competencia existencial
               (saber ser)

               Capacidad de aprender
               (saber aprender)
Esquema 1: Las competencias generales

                                          Conocimiento del mundo
               Conocimiento declarativo   Conocimiento sociocultural
               (saber)                    Conciencia intercultural

                                          Destrezas y habilidades
               Destrezas y habilidades    prácticas
               (saber hacer)              Destrezas y habilidades
Competencias                              interculturales

generales      Competencia existencial
                                          Reflexión sobre el sistema
               (saber ser)                de la lengua y la
                                          comunicación
               Capacidad de aprender      Reflexión sobre el sistema
                                          fonético y las destrezas
               (saber aprender)
                                          Destreza del estudio
                                          Destrezas heurísticas (de
                                          descubrimiento y análisis)
Esquema 1: Las competencias generales


               Conocimiento declarativo
               (saber)

               Destrezas y habilidades    Competencia
               (saber hacer)               intercultural
Competencias
generales      Competencia existencial
               (saber ser)

               Capacidad de aprender      Estrategias de
               (saber aprender)            aprendizaje
Competencia intercultural
Definición
Habilidad del aprendiente de una segunda lengua para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente
en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual.

Objetivo
Desarrollar en el aprendiente ciertos aspectos afectivos y emocionales, entre los que destaca una
actitud, una sensibilidad y una empatía especiales hacia las diferencias culturales. Sólo así aquel
superará el etnocentrismo sin renunciar ni a su personalidad ni a su identidad y, al reducirse impacto
del choque cultural, será capaz de convertirse en un mediador entre las culturas en contacto. En este
enfoque la lengua se entiende como un elemento integrante de la cultura.

Etapas
En el proceso de adquisición de la competencia intercultural se diferencian estas tres fases:
Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los límites interpretativos de su
propia cultura;
Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura propia y la extranjera, lo
cual le permite establecer comparaciones entre ambas; y, finalmente,
Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las culturas en contacto
para desempeñar la función de mediador entre ambas.
Competencia intercultural
Definición
Habilidad del aprendiente de una segunda lengua para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente
en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual.

Objetivo
Desarrollar en el aprendiente ciertos aspectos afectivos y emocionales, entre los que destaca una
actitud, una sensibilidad y una empatía especiales hacia las diferencias culturales. Sólo así aquel
superará el etnocentrismo sin renunciar ni a su personalidad ni a su identidad y, al reducirse impacto
del choque cultural, será capaz de convertirse en un mediador entre las culturas en contacto. En este
enfoque la lengua se entiende como un elemento integrante de la cultura.

Etapas
En el proceso de adquisición de la competencia intercultural se diferencian estas tres fases:
 1. Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los límites interpretativos de
    su propia cultura;
 2. Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura propia y la
    extranjera, lo cual le permite establecer comparaciones entre ambas; y, finalmente,
 3. Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las culturas en
    contacto para desempeñar la función de mediador entre ambas.
Competencia intercultural
Definición
Habilidad del aprendiente de una segunda lengua para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente
en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual.

Objetivo
Desarrollar en el aprendiente ciertos aspectos afectivos y emocionales, entre los que destaca una
actitud, una sensibilidad y una empatía especiales hacia las diferencias culturales. Sólo así aquel
superará el etnocentrismo sin renunciar ni a su personalidad ni a su identidad y, al reducirse impacto
del choque cultural, será capaz de convertirse en un mediador entre las culturas en contacto. En este
enfoque la lengua se entiende como un elemento integrante de la cultura.

Etapas
En el proceso de adquisición de la competencia intercultural se diferencian estas tres fases:
 1. Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los límites interpretativos de
    su propia cultura;
 2. Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura propia y la
    extranjera, lo cual le permite establecer comparaciones entre ambas; y, finalmente,
 3. Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las culturas en
    contacto para desempeñar la función de mediador entre ambas.
Estrategias de aprendizaje
Habilidad de cada persona para aplicar todos sus recursos de la
manera más efectiva posible a cada situación de aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje
Habilidad de cada persona para aplicar todos sus recursos de la
manera más efectiva posible a cada situación de aprendizaje.
ACTIVIDAD 6

¿Presentan estos manuales alguna
forma explícita de trabajar las
estrategias de aprendizaje con
nuestros alumnos? ¿Cómo?

Si no las incluyen o no nos convence
la forma en que lo hace, ¿qué
propuesta se nos ocurre para hacerlo?
Abanico (Difusión)
Abanico (Difusión)
Español Lengua Viva 1 (Santillana)
Español Lengua Viva 1 (Santillana)
Español Lengua Viva 1 (Santillana)
Español Lengua Viva 1 (Santillana)
Etapas 4 (Edinumen)
Etapas 4 (Edinumen)
Gente 1 (Difusión)
Gente 1 (Difusión)
Enseñanza de estrategias
                                                                                                           Modelo CALLA                       Modelo SSBI (Cohen y Weaver,
             Oxford (1990)                               Grenfell y Harris (1999)
                                                                                                           (Chamot, 2005)                               2005)

                                                  Concienciación: los estudiantes completan Preparación: El profesor identifica las           Preparación: Averiguar cuánto saben los
Los aprendientes hacen una tarea sin
                                                  una tarea, y luego identifican las estrategias estrategias de sus alumnos en sus            estudiantes sobre estrategias y si pueden
instrucción en estrategias
                                                  usadas.                                       actividades habituales.                      utilizarlas. Profesor como diagnosticador.



                                                  Modelación: El profesor hace                 Presentación: El profesor hace
Hablan de cómo las han hecho y el                                                                                                            Concienciación del estudiante sobre
                                                  demostraciones de las nuevas estrategias,    demostraciones, nombra y explica nuevas
profesor les pide que piensen en cómo sus                                                                                                    1) el proceso de aprendizaje,
                                                  habla de su valor y hace listas de           estrategias; les pregunta a los estudiantes
estrategias han facilitado su aprendizaje.                                                                                                   2) su estilo de aprendizaje,
                                                  comprobación de estrategias para uso         si las han utilizado, y cómo.                 3) las estrategias que emplean y aquellas
                                                  posterior.
                                                                                                                                             propuestas por el profesor,

El profesor hace demostraciones de otras          Práctica general: Los aprendientes           Práctica: Los estudiantes practican nuevas 4) su responsabilidad,
estrategias, acentuando los beneficios             practican nuevas estrategias con distintas   estrategias; en prácticas sucesivas, el      ó 5) los enfoques para evaluar el empleo de
potenciales.                                      tareas.                                      profesor les anima a emplear las estrategias estrategias.
                                                                                               independientemente.

                                                  Plan de acción: Los estudiantes identifican Auto-evaluación: Los estudiantes evalúan el     Instrucción explícita sobre cómo, cuándo y
Se les muestra a los aprendientes cómo            objetivos y dificultades, y eligen estrategias empleo de sus estrategias inmediatamente     porqué ciertas estrategias pueden
transferir las estrategias a otras tareas.        con ayuda del profesor para cumplir los                                                    emplearse para facilitar el aprendizaje. El
                                                                                                después de la práctica.
                                                  objetivos y superar las dificultades.                                                       profesor describe, modela y da ejemplos.


                                                  Práctica centralizada: Los estudiantes       Expansión: Los estudiantes transfieren
Se les proporcionan más tareas a los                                                                                                         Práctica de refuerzo de estrategias a través
                                                  llevan a cabo el plan de acción utilizando   estrategias a tareas nuevas; combinan
aprendientes y se les pide que elijan qué                                                                                                    de actividades del curso con referencias
                                                  las estrategias seleccionadas. El profesor   estrategias en grupos, desarrollan un
estrategias usarán.                                                                                                                          explícitas a las mismas.
                                                  les ayuda para que su empleo sea             repertorio de estrategias preferidas.
                                                  automático.

El profesor ayuda a sus alumnos a entender        Evaluación: El profesor y los estudiantes    Evaluación: El profesor evalúa el empleo de Personalización de estrategias. Los
el éxito del uso de sus estrategias y evalúa      evalúan el éxito del plan de acción;         estrategias de sus alumnos y el impacto en estudiantes evalúan cómo han empleado
su progreso hacia el aprendizaje más auto-        establecen nuevos objetivos; el ciclo        su actuación.                               las estrategias y buscan formas de
dirigido.                                         comienza de nuevo.                                                                       utilizarlas en otros contextos.



                                             CALLA Cognitive Academic Language Learning Approach | SSBI Styles and Strategies-Based Instruction
Sofía
                  Competencia comunicativa
                  Capacidad de una persona para producir enunciados gramaticales
                  en una lengua.
                                                                  Chomsky, 1957


                  Competencia comunicativa
                  Capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y
                  adecuada en una determinada comunidad de hablar.
                                                                   Hymes, 1971


                  Competencia comunicativa
                  Conjunto de cuatro competencias interrelacionadas: competencia
                  lingüística, competencia sociolingüística, competencia discursiva,
                  competencia estratégica.
                                                                        Canale, 1983
   Competencia    Competencia comunicativa
   comunicativa   A las cuatro competencias de Canale, se añaden dos más: la
                  competencia sociocultural y la competencia social.
                                                                     Van Ek, 1986
Esquema 2: Las competencias comunicativas

      Competencias comunicativas de la lengua
Esquema 2: Las competencias comunicativas

      Competencias comunicativas de la lengua
Esquema 2: Las competencias comunicativas

        Competencias comunicativas de la lengua



 Competencias
  lingüísticas
Esquema 2: Las competencias comunicativas

        Competencias comunicativas de la lengua



 Competencias
  lingüísticas
                      Competencias
                     sociolingüísticas
Esquema 2: Las competencias comunicativas

        Competencias comunicativas de la lengua



 Competencias                            Competencias
  lingüísticas                            pragmáticas
                      Competencias
                     sociolingüísticas
Esquema 2: Las competencias comunicativas

             Competencias comunicativas de la lengua



    Competencias                               Competencias
     lingüísticas                               pragmáticas
                            Competencias
- Competencia léxica       sociolingüísticas
- Competencia gramatical
- Competencia semántica
- Competencia fonológica
- Competencia ortográfica
- Competencia ortoépica
Esquema 2: Las competencias comunicativas

             Competencias comunicativas de la lengua



    Competencias                                          Competencias
     lingüísticas                                          pragmáticas
                               Competencias
- Competencia léxica          sociolingüísticas
- Competencia gramatical
- Competencia semántica    - Marcadores lingüísticos de
- Competencia fonológica   relaciones sociales
- Competencia ortográfica   - Normas de cortesía
- Competencia ortoépica    - Expresiones de sabiduría
                           popular
                           - Diferencias de registro
                           - Dialecto y acento
Esquema 2: Las competencias comunicativas

             Competencias comunicativas de la lengua



    Competencias                                             Competencias
     lingüísticas                                             pragmáticas
                               Competencias
- Competencia léxica          sociolingüísticas
- Competencia gramatical                                  - Competencia discursiva
- Competencia semántica                                   - Competencia funcional
                           - Marcadores lingüísticos de
- Competencia fonológica   relaciones sociales
- Competencia ortográfica   - Normas de cortesía
- Competencia ortoépica    - Expresiones de sabiduría
                           popular
                           - Diferencias de registro
                           - Dialecto y acento
ACTIVIDAD 7

Para profundizar un poco más e ir a
la práctica, vamos a hacer dos
actividades en una:
a) Relacionar las competencias y
subcompetencias con sus definiciones.
b) Asociar los diferentes elementos en
las competencias y subcompetencias
adecudas, según hemos visto en el
squema 2.
Competencias lingüísticas

                                Comprende la conciencia y el control de la organización
    Competencia léxica                 del significado que posee el alumno.


                             Supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción
  Competencia gramatical    de las unidades de sonido, los rasgos fonéticos que distinguen fonemas,
                                         la fonética de las palabras y de las oraciones.


                                       Conocimiento del vocabulario de una lengua
  Competencia semántica                      y la capacidad para utilizarlo.


                               Conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua
  Competencia fonológica                    y la capacidad de utilizarlos.


                                     Capacidad y conocimiento para saber articular
  Competencia ortográfica        una pronunciación correcta partiendo de la forma escrita.


                           Conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los
  Competencia ortoépica           símbolos de que se componen los textos escritos.
Competencias lingüísticas

                                       Conocimiento del vocabulario de una lengua
    Competencia léxica                       y la capacidad para utilizarlo.


                               Conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua
  Competencia gramatical                    y la capacidad de utilizarlos.


                                Comprende la conciencia y el control de la organización
  Competencia semántica                del significado que posee el alumno.


                             Supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción
  Competencia fonológica    de las unidades de sonido, los rasgos fonéticos que distinguen fonemas,
                                         la fonética de las palabras y de las oraciones.


                           Conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los
  Competencia ortográfica          símbolos de que se componen los textos escritos.


                                     Capacidad y conocimiento para saber articular
  Competencia ortoépica         una pronunciación correcta partiendo de la forma escrita.
Competencias lingüísticas

    Competencia léxica


  Competencia gramatical


  Competencia semántica


  Competencia fonológica


  Competencia ortográfica


  Competencia ortoépica
Competencias lingüísticas

                                             Signos de puntuación.
    Competencia léxica                      Ortografía de las palabras.


                                           Entonación de las oraciones.
  Competencia gramatical                  Pronunciación de las palabras.


                                                 Los modismos.
  Competencia semántica                     Las palabras polisémicas.


                                    El significado connotativo de las palabras.
  Competencia fonológica                      Sinonimia y antonimia.



  Competencia ortográfica   Repercusión de lo escrito en la expresión y en la entonación.



                                                   Morfología.
  Competencia ortoépica                             Sintaxis.
Competencias lingüísticas

                                                 Los modismos.
    Competencia léxica                      Las palabras polisémicas.


                                                   Morfología.
  Competencia gramatical                            Sintaxis.


                                    El significado connotativo de las palabras.
  Competencia semántica                       Sinonimia y antonimia.


                                           Entonación de las oraciones.
  Competencia fonológica                  Pronunciación de las palabras.


                                             Signos de puntuación.
  Competencia ortográfica                    Ortografía de las palabras.



  Competencia ortoépica    Repercusión de lo escrito en la expresión y en la entonación.
Competencias sociolingüísticas
La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas
necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua.

        Marcadores lingüísticos             Conocer marcadores lingüísticos por clase social,
        de relaciones sociales           procedencia regional, grupo étnico o profesional (quillo)


                                           Creencias populares en refranes relacionados con
          Normas de cortesía                   el tiempo atmosférico (En abril aguas mil)


            Expresiones de                   Uso y elección de las formas de tratamiento:
           sabiduría popular              señor, señora, cariño, amor, nombre de pila, idiota...


                                               Uso de enunciados evasivos (Creo que...),
         Diferencias de registro           atenuación del rechazo (negar con una pregunta...)


                                                Diferenciar el registro formal, del informal,
           Dialecto y acento                      del familiar, del íntimo... (¿Ya, cariño?)
Competencias sociolingüísticas
La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas
necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua.

        Marcadores lingüísticos              Uso y elección de las formas de tratamiento:
        de relaciones sociales            señor, señora, cariño, amor, nombre de pila, idiota...


                                               Uso de enunciados evasivos (Creo que...),
          Normas de cortesía               atenuación del rechazo (negar con una pregunta...)


            Expresiones de                 Creencias populares en refranes relacionados con
           sabiduría popular                   el tiempo atmosférico (En abril aguas mil)


                                                Diferenciar el registro formal, del informal,
         Diferencias de registro                  del familiar, del íntimo... (¿Ya, cariño?)


                                            Conocer marcadores lingüísticos por clase social,
           Dialecto y acento             procedencia regional, grupo étnico o profesional (quillo)
Competencias pragmáticas


    Competencia discursiva




     Competencia funcional




    Competencia organizativa
Competencias pragmáticas

                                  Es la capacidad que posee el usuario o alumno
    Competencia discursiva       de ordenar oraciones en secuencias para producir
                                         fragmentos coherentes de lengua




                               Es el uso del discurso hablado y de los textos escritos
     Competencia funcional      en la comunicación para fines funcionales concretos




                               Es el conocimiento de los esquemas que subyacen tras
    Competencia organizativa       la comunicación: modelos de interacción social)
Competencias pragmáticas

                                  Es la capacidad que posee el usuario o alumno
    Competencia discursiva       de ordenar oraciones en secuencias para producir
                                         fragmentos coherentes de lengua


                               Es el uso del discurso hablado y de los textos escritos
     Competencia funcional      en la comunicación para fines funcionales concretos


                                   Categorías para el uso funcional del discurso hablado
                                    o del texto escrito que consisten en una secuencia
             Macrofunciones     (a veces ampliada) de oraciones: describir, narrar, exponer,
                                              explicar, persuadir, argumentar...



                                 Categorías para el uso funcional de enunciados aislados
                               (generalmente breves), normalmente como turnos de palabra
              Microfunciones      de una interacción: Comenzar a hablar, concluir, saludar,
                                     llamar la atención, presentar un informe, corregir...



                               Es el conocimiento de los esquemas que subyacen tras
    Competencia organizativa       la comunicación: modelos de interacción social)
bloque 7
           Aprendizaje por tareas
Concepto de tarea                                Capítulo 7


                                  Actividades de aula de uso
                    de la lengua representativas de las que
                             se llevan a cabo fuera del aula.
Concepto de tarea                                Capítulo 7


                                  Actividades de aula de uso
                    de la lengua representativas de las que
                             se llevan a cabo fuera del aula.
Concepto de tarea                                Capítulo 7


                                  Actividades de aula de uso
                    de la lengua representativas de las que
 David Nunan                 se llevan a cabo fuera del aula.
Concepto de tarea                                Capítulo 7


                                  Actividades de aula de uso
                    de la lengua representativas de las que
 David Nunan                 se llevan a cabo fuera del aula.



                          Sheila Estaire
Concepto de tarea                                           Capítulo 7


                                             Actividades de aula de uso
                               de la lengua representativas de las que
 David Nunan                            se llevan a cabo fuera del aula.

                Javier Zanón
                                     Sheila Estaire
Concepto de tarea                                                     Capítulo 7


                                                       Actividades de aula de uso
                                         de la lengua representativas de las que
 David Nunan                                      se llevan a cabo fuera del aula.

                          Javier Zanón
                                               Sheila Estaire
   Ernesto Martín-Peris
Concepto de tarea                                                               Capítulo 7



 Ernesto Martín-Peris                    Javier Zanón
                                                                  Sheila Estaire
                         David Nunan




1. es una iniciativa para el aprendizaje,
2. que consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua
   representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella
3. y que posee las siguientes propiedades:
    1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada.
    2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las
       aportaciones personales de los alumnos.
    3. Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los
       mensajes.
    4. Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma
       lingüística.
Realización de la tarea

                             Tarea
          activa                                   desarrollan

                              inciden



 Competencias generales
                                                 Estrategias

                   Condiciones y restricciones




                         Del input al output
Factores que influyen en la dificultad de la tarea

                          Familiaridad de la tarea (tipo, tema, texto, conocimientos).


Factores cognitivos       Destrezas (organizativas) y estrategias (de aprendizaje).


                          Procesamiento de la tarea (controlas los pasos).


Factores afectivos        Autoestima, motivación, estado y actitud.



Factores lingüísticos
                                Apoyo             Condiciones físicas

Condiciones y restricciones     Tiempo            Predicción                 Producto final

                                Objetivos         Participantes
Aprender por tareas
Se fomenta el aprendizaje mediante el uso real de
la lengua en el aula y no solo mediante la
manipulación de unidades de sus diversos niveles
de descripción.
La realización de esos procesos se ve facilitada por
una nueva distinción que se establece en el seno
de las tareas: es la que se hace entre la tarea final
(la actividad de uso en que consiste la globalidad
de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos
previos que se revelan como necesarios para que
los alumnos puedan desarrollar las capacidades
necesarias para ejecutar la tarea final).
Aprender por tareas
Se fomenta el aprendizaje mediante el uso real de
la lengua en el aula y no solo mediante la
manipulación de unidades de sus diversos niveles
de descripción.
La realización de esos procesos se ve facilitada por
una nueva distinción que se establece en el seno
de las tareas: es la que se hace entre la tarea final
(la actividad de uso en que consiste la globalidad
de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos
previos que se revelan como necesarios para que
los alumnos puedan desarrollar las capacidades
necesarias para ejecutar la tarea final).
Aprender por tareas
Se fomenta el aprendizaje mediante el uso real de
la lengua en el aula y no solo mediante la
manipulación de unidades de sus diversos niveles
de descripción.
La realización de esos procesos se ve facilitada por
una nueva distinción que se establece en el seno
de las tareas: es la que se hace entre la tarea final
(la actividad de uso en que consiste la globalidad
de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos
previos que se revelan como necesarios para que
los alumnos puedan desarrollar las capacidades
necesarias para ejecutar la tarea final).
Aprender por tareas
Se fomenta el aprendizaje mediante el uso real de
la lengua en el aula y no solo mediante la
manipulación de unidades de sus diversos niveles
de descripción.
La realización de esos procesos se ve facilitada por
una nueva distinción que se establece en el seno
de las tareas: es la que se hace entre la tarea final
(la actividad de uso en que consiste la globalidad
de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos
previos que se revelan como necesarios para que
los alumnos puedan desarrollar las capacidades
necesarias para ejecutar la tarea final).
Aprendizaje significativo

 Las tareas significativas...

 •   ...están contextualizadas a través del material de entrada
 •   ...se basan en la cooperación de los aprendices
 •   ...se centran en el significado
 •   ...cuentan con un reto común extralingüístico
 •   ...generan texto y, por lo tanto, discurso
 •   ...tienen un significado personal
 •   ...generan un resultado imprevisible
Actividades significativas
Actividades significativas
Actividades significativas
Actividades significativas
                            Bitácora (Difusión)
Actividades significativas
                            Pasaporte (Edelsa)
Actividades significativas
                            Intensivo (Anaya)
Actividades significativas
                            Prisma (Edinumen)
Actividades significativas
                            Etapas (Edinumen)
Actividades significativas
                            En acción (EnClave ELE)
bloque 8
           Evaluación
Evaluación
Evaluar es valorar el grado de
domino lingüístico que tiene el
usuario. Todas las pruebas son
una forma de evaluación, si bien
hay otras muchas formas de
evaluar (por ejemplo, las listas de
control utilizadas en la evaluación
continua, la observación
cotidiana del profesor) que no
podrían considerarse como
“pruebas”.
                          Capítulo 9   Granada
Conceptos clave en la evaluación
Conceptos clave en la evaluación

            Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que
            pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el
Validez     contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una
            representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos
            que realizan el examen.
Conceptos clave en la evaluación

             Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que
             pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el
Validez      contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una
             representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos
             que realizan el examen.




Fiabilidad   Es básicamente el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en
             cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas (reales o
             simuladas) de la misma prueba de evaluación. Es un término técnico.
Conceptos clave en la evaluación

             Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que
             pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el
Validez      contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una
             representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos
             que realizan el examen.




Fiabilidad   Es básicamente el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en
             cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas (reales o
             simuladas) de la misma prueba de evaluación. Es un término técnico.




Viabilidad    Hace referencia al procedimiento práctico de las pruebas, que debe adaptarse a
              las características y condiciones disponibles para la realización de las mismas.
Conceptos clave en la evaluación

                     Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que
                     pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el
Validez              contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una
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Fiabilidad            Es básicamente el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en
                      cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas (reales o
                      simuladas) de la misma prueba de evaluación. Es un término técnico.




Viabilidad            Hace referencia al procedimiento práctico de las pruebas, que debe adaptarse a
                      las características y condiciones disponibles para la realización de las mismas.



El Marco de referencia pretende proporcionar un punto de referencia, no un
instrumento práctico de evaluación.
Utilización del Marco para la evaluación
Utilización del Marco para la evaluación

  Lo que se evalúa


Para especificar el
contenido de las
pruebas y de los
exámenes.
Utilización del Marco para la evaluación

                      Cómo se interpreta
  Lo que se evalúa
                        la actuación

Para especificar el   Para establecer los
contenido de las     criterios con los que
pruebas y de los     se determina la
exámenes.            consecución de un
                     objetivo de
                     aprendizaje.
Utilización del Marco para la evaluación

                      Cómo se interpreta       Cómo se realizan
  Lo que se evalúa
                        la actuación          las comparaciones

Para especificar el   Para establecer los     Para describir los
contenido de las     criterios con los que   niveles de dominio
pruebas y de los     se determina la         lingüístico en pruebas
exámenes.            consecución de un       y exámenes
                     objetivo de             existentes,
                     aprendizaje.            permitiendo así
                                             realizar
                                             comparaciones entre
                                             diferentes sistemas de
                                             certificados.
Utilización del Marco para la evaluación

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Utilización del Marco para la evaluación

                    Para especificar el contenido de las
 Lo que se evalúa   pruebas y de los exámenes. Volvemos al
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                    evaluación comunicativa.
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Entender el Marco

  • 1. Roma Entender el Marco Común Málaga Noviembre 2011 Europeo de Referencia
  • 2. París Objetivos [+] Comprender las líneas generales del Marco [+] Aplicar el Marco en el plan curricular de centro [+] Conocer la relación entre el MCER y el PCIC [+] Profundizar en el uso de ambos documentos en nuestra labor docente
  • 3. Berlín Contenidos ¿Qué es el Marco? Utilidad y usuarios del Marco Enfoque orientado a la acción Los niveles de referencia MCER y PCIC Ámbitos Actividades de la lengua Concepto de competencia Competencias generales y comunicativas Aprendizaje por tareas Evaluación Tarea final
  • 4. bloque 1 ¿Qué es el Marco?
  • 5. ¿Qué sabemos del Marco? [+] ¿Qué no sabemos del Marco y nos gustaría saber? [+] ¿Me va a cambiar la vida el Marco? [+] ¿Hemos visto alguna vez el Marco? [+] ¿Cuál es el origen del Marco? [+] ¿A quién va dirigido el Marco? Barcelona
  • 6. Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: enseñanza, aprendizaje y Praga evaluación
  • 7. Lisboa Los objetivos del Marco Los objetivos del Marco son precisamente los de facilitar la referencia a unos niveles comunes y dar pautas para entender la docencia, el aprendizaje y la evaluación de lenguas, con la voluntad de sugerir y describir, no de prescribir. North (2004)
  • 8. Lisboa Los objetivos del Marco Los objetivos del Marco son precisamente los de facilitar la referencia a unos niveles comunes y dar pautas para entender la docencia, el aprendizaje y la evaluación de lenguas, con la voluntad de sugerir y describir, no de prescribir. North (2004)
  • 9. Londres La identidad del Marco El Marco debe ser: • De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas • Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas • Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado • Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso • Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige • No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí. Capítulo 1.6
  • 10. Londres La identidad del Marco El Marco debe ser: • De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas • Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas • Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado • Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso • Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige • No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí. Capítulo 1.6
  • 11. Londres La identidad del Marco El Marco debe ser: • De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas • Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas • Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado • Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso • Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige • No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí. Capítulo 1.6
  • 12. Londres La identidad del Marco El Marco debe ser: • De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas • Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas • Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado • Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso • Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige • No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí. Capítulo 1.6
  • 13. Londres La identidad del Marco El Marco debe ser: • De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas • Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas • Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado • Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso • Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige • No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí. Capítulo 1.6
  • 14. Londres La identidad del Marco El Marco debe ser: • De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas • Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas • Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado • Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso • Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige • No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí. Capítulo 1.6
  • 15. Londres La identidad del Marco El Marco debe ser: • De finalidad múltiple: que se pueda utilizar para la amplia variedad de fines relacionados con la planificación y la disponibilidad de medios para el aprendizaje de idiomas • Flexible: que se pueda adaptar para su uso en circunstancias distintas • Abierto: apto para poder ser ampliado y mejorado • Dinámico: en continua evolución como respuesta a la experiencia derivada de su uso • Fácil de usar: presentado de forma que pueda ser comprendido y utilizado con facilidad por parte de aquellos a los que se dirige • No dogmático: no sujeto, irrevocable y exclusivamente, a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas que rivalizan entre sí. Capítulo 1.6
  • 16. Ámsterdam Los contenidos del Marco El MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describen claramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo que tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida”. Figueras (2005)
  • 17. Ámsterdam Los contenidos del Marco El MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describen claramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo que tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida”. Figueras (2005)
  • 18. Ámsterdam Los contenidos del Marco El MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describen claramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo que tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida”. Figueras (2005)
  • 19. Ámsterdam Los contenidos del Marco El MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describen claramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo que tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida”. Figueras (2005)
  • 20. Ámsterdam Los contenidos del Marco El MCER describe dos bloques de contenidos muy diferenciados, que se describen claramente en la introducción al documento: “Describe de forma integradora lo que tienen que aprender los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de forma eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de domino de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida”. Figueras (2005)
  • 21. Bruselas Los usos del Marco El MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos: 1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas. 2. La planificación de los certificados de lengua. 3. La planificación del aprendizaje independiente. Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivos principales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis. Figueras (2005)
  • 22. Bruselas Los usos del Marco El MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos: 1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas. 2. La planificación de los certificados de lengua. 3. La planificación del aprendizaje independiente. Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivos principales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis. Figueras (2005)
  • 23. Bruselas Los usos del Marco El MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos: 1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas. 2. La planificación de los certificados de lengua. 3. La planificación del aprendizaje independiente. Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivos principales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis. Figueras (2005)
  • 24. Bruselas Los usos del Marco El MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos: 1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas. 2. La planificación de los certificados de lengua. 3. La planificación del aprendizaje independiente. Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivos principales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis. Figueras (2005)
  • 25. Bruselas Los usos del Marco El MCER se publica con la voluntad explícita de influir en tres ámbitos: 1. La planificación de los programas de aprendizaje de lenguas. 2. La planificación de los certificados de lengua. 3. La planificación del aprendizaje independiente. Aunque el MCER no menciona la formación del profesorado como uno de sus objetivos principales, es obvio que el documento tiene la intención de mejorar la praxis. Figueras (2005)
  • 26. ACTIVIDAD 1 El interés y la necesidad institucional por la unificación de criterios no es algo que nace con el Marco. Vamos a visualizar la CRONOLOGÍA DE ESTE PROCESO con un mural, que incluirá: 1. Las fechas 2. Los acontecimientos 3. Las descripciones
  • 27. Cronología Preparando el camino al Marco • Fundación de la Federación • Publicación del Marco común Internacional de profesores de europeo de referencia para las lenguas vivas lenguas: enseñanza, aprendizaje y [1931] evaluación [2001] • Nacimiento del Consejo de Europa [1949] • Publicación de los Niveles de Referencia para el español (Plan Curricular del Instituto Cervantes) • Publicación de Threshold Level y de [2007] Un nivel umbral [1979]
  • 28. Budapest Reflexión preliminar. Una invitación del Marco • ¿Qué hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos? • ¿Qué nos capacita para actuar de esta manera? • ¿Cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una lengua nueva? • ¿Cómo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el camino que nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua? • ¿Cómo se realiza el aprendizaje de una lengua? • ¿Qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras personas a aprender mejor una lengua? Notas para el usuario del Marco
  • 29. Budapest Reflexión preliminar. Una invitación del Marco • ¿Qué hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos? • ¿Qué nos capacita para actuar de esta manera? • ¿Cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una lengua nueva? • ¿Cómo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el camino que nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua? • ¿Cómo se realiza el aprendizaje de una lengua? • ¿Qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras personas a aprender mejor una lengua? Notas para el usuario del Marco
  • 30. ACTIVIDAD 2 ¿Qué pretende ser y qué no pretende ser el Marco? ¿Estás de acuerdo o no con las afirmaciones siguientes? Vamos a manifestar nuestra opinión con energía, como si fuéramos árbitros en un partido de fútbol: ¡sacando tarjetas!
  • 31. ¿Qué es el Marco? • El Marco ayuda a eliminar barreras entre los sistemas educativos de los países. • Con el Marco por fin hablamos un mismo idioma al referirnos a los niveles de los estudiantes. • Gracias al Marco ya sabemos cuál es la mejor metodología para impartir clases de idiomas. • El Marco es una ayuda enorme a la hora de diseñar los planes curriculares de los centros, los sílabus de los libros de texto, los exámenes oficiales de lenguas, etc. • El Marco es un documento político que, en el fondo, poco tiene que ver con lo que hacemos en clase.
  • 32. ¿Qué es el Marco? • El Marco ayuda a eliminar barreras entre los sistemas educativos de los países. • Con el Marco por fin hablamos un mismo idioma al referirnos a los niveles de los estudiantes. • Gracias al Marco ya sabemos cuál es la mejor metodología para impartir clases de idiomas. • El Marco es una ayuda enorme a la hora de diseñar los planes curriculares de los centros, los sílabus de los libros de texto, los exámenes oficiales de lenguas, etc. • El Marco es un documento político que, en el fondo, poco tiene que ver con lo que hacemos en clase.
  • 33. ¿Qué es el Marco? • El Marco ayuda a eliminar barreras entre los sistemas educativos de los países. • Con el Marco por fin hablamos un mismo idioma al referirnos a los niveles de los estudiantes. • Gracias al Marco ya sabemos cuál es la mejor metodología para impartir clases de idiomas. • El Marco es una ayuda enorme a la hora de diseñar los planes curriculares de los centros, los sílabus de los libros de texto, los exámenes oficiales de lenguas, etc. • El Marco es un documento político que, en el fondo, poco tiene que ver con lo que hacemos en clase.
  • 34. ¿Para qué me va a servir a mí el Marco? • Para diseñar actividades, tareas y secuencias didácticas para la clase de ELE. • Para (auto)formarme y adquirir/desarrollar técnicas y habilidades docentes. • Para hacer análisis de materiales didácticos. • Para elaborar diseños curriculares (plan de estudios o plan curricular del centro, syllabus de un curso, etc.) • Para evaluar [calificar] a los alumnos que preparo [examino] para la obtención del Diploma de Español como Lengua Extranjera (DELE). • Para asignar el nivel a los nuevos alumnos que se incorporan a los cursos y diseñar y gestionar portfolios.
  • 35. Usuarios del Marco Capítulo 6.3 Usuarios relacionados con exámenes y calificaciones Autoridades educativas Autores de manuales Responsables de diseños de cursos Profesores Alumnos
  • 36. Usuarios del Marco Capítulo 6.3 Usuarios relacionados con exámenes y calificaciones Autoridades educativas Autores de manuales Responsables de diseños de cursos Profesores Alumnos
  • 37. Bases conceptuales Plurilingüismo Pluriculturalismo Hace referencia a la presencia La competencia pluricultural es la simultánea de dos o más lenguas en la capacidad de una persona para competencia comunicativa de un participar en encuentros interculturales, individuo y a la interrelación que se gracias a la experiencia que posee en establece entre ellas. diversas culturas y al conocimiento de diversas lenguas. Los conceptos de competencia plurilingüe y de competencia pluricultural aparecen en el Marco común europeo de referencia para las lenguas y, a diferencia de las otras diversas competencias que han sido descritas como componentes de la competencia comunicativa, estas dos son presentadas más bien como un objetivo para una política lingüística europea de promoción del aprendizaje de lenguas.
  • 38. bloque 2 El enfoque orientado a la acción
  • 39. El camino hasta el enfoque orientado a la acción
  • 40. Hacia el enfoque orientado a la acción • Método tradicional • Estructuralismo • Enfoques nociofuncionales • Enfoque comunicativo • Enfoque por tareas Venecia
  • 46. El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de __________, tanto __________ como competencias __________, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos __________ y bajo distintas __________ y __________, con el fin de realizar __________ de la lengua que conllevan __________ para producir y recibir __________ relacionados con __________ en __________ específicos, poniendo en juego las __________ que parecen más apropiadas para llevar a cabo las __________ que han de realizar. San Petersburgo El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. Un enfoque orientado a la acción Capítulo 2.1
  • 47. competencias tareas contextos textos ámbitos comunicativas generales restricciones temas condiciones procesos estrategias El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de __________, tanto __________ como competencias __________, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos __________ y bajo distintas __________ y __________, con el fin de realizar __________ de la lengua que conllevan __________ para producir y recibir __________ relacionados con __________ en __________ específicos, poniendo en juego las __________ que parecen más apropiadas para llevar a cabo las __________ que han de realizar. San Petersburgo El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. Un enfoque orientado a la acción Capítulo 2.1
  • 48. competencias tareas contextos textos ámbitos comunicativas generales restricciones temas condiciones procesos estrategias El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de __________, tanto __________ como competencias __________, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos __________ y bajo distintas __________ y __________, con el fin de realizar __________ de la lengua que conllevan __________ para producir y recibir __________ relacionados con __________ en __________ específicos, poniendo en juego las __________ que parecen más apropiadas para llevar a cabo las __________ que han de realizar. San Petersburgo El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. Un enfoque orientado a la acción Capítulo 2.1
  • 49. El uso de la lengua —que incluye el aprendizaje— comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. San Petersburgo El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. Un enfoque orientado a la acción Capítulo 2.1
  • 50. Dublín Competencia Suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones.
  • 51. Dublín Competencia Suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones. Competencia Competencia comunicativa general Las que posibilitan a una persona Las que no se relacionan actuar utilizando específicamente directamente con la lengua, pero a las medios lingüísticos. que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades de lingüísticas.
  • 52. Contexto Conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (físicos y de otro tipo), tanto internos Munich como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de comunicación
  • 53. Actividades de la lengua Ejercicio de la competencia lingüística comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de procesar (en forma de comprensión o de expresión) uno o más textos con el fin de realizar una tarea. Kiev
  • 54. Procesos Cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos, implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita. Atenas
  • 55. Procesos Cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos, implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita. Cualquier secuencia de discurso Atenas (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o como proceso.
  • 56. Procesos Cadena de acontecimientos, neurológicos y fisiológicos, implicados en la expresión y en la comprensión oral y escrita. Textos Cualquier secuencia de discurso Atenas (hablado o escrito) relativo a un ámbito específico y que durante la realización de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o como proceso.
  • 57. Edimburgo Ámbitos Sectores amplios de la vida social en los que actúan los agentes sociales. Aquí se ha adoptado una clasificación de orden superior que los limita a categorías principales que son adecuadas para el aprendizaje, la enseñanza y el uso de la lengua: - Ámbito educativo - Ámbito profesional - Ámbito público - Ámbito personal
  • 58. Edimburgo Ámbitos Sectores amplios de la vida social en los que actúan los agentes sociales. Aquí se ha adoptado una clasificación de orden superior que los limita a categorías principales que son adecuadas para el aprendizaje, la enseñanza y el uso de la lengua: - Ámbito educativo - Ámbito profesional - Ámbito público - Ámbito personal Cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse.
  • 59. Edimburgo Ámbitos Sectores amplios de la vida social en los que actúan los agentes sociales. Aquí se ha adoptado una clasificación de orden superior que los limita a categorías principales que son adecuadas para el aprendizaje, la enseñanza y el uso de la lengua: - Ámbito educativo - Ámbito profesional - Ámbito público - Ámbito personal Estrategias Cualquier línea de actuación organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí mismo o a la que tiene que enfrentarse.
  • 60. Viena Tarea Cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo.
  • 61. ACTIVIDAD 3 Para refrescar todos los términos qe hemos visto, vamos a clasificar los siguientes elementos dentro de su categoría (o categorías). De ese modo, trataremos de dar el paso de la teoría (el documento) a la práctica (la clase, la preparación de actividades, etc.)
  • 62. Categorías y elementos competencias pragmáticas competencias personal generales competencias competencias lingüísticas los conocimientos (saber) comunicativas la capacidad de aprender (saber aprender) educativo comprensión oral y escrita actividades de la lengua interacción competencias oral y escrita sociolingüísticas tiene que ver con la mediación público autoimagen y con cómo oral y escrita vemos a los demás (saber ser) ámbitos profesional expresión oral y escrita las habilidades (saber hacer)
  • 63. Categorías y elementos los conocimientos (saber) competencias generales las habilidades (saber hacer) competencias la capacidad de aprender (saber aprender) comunicativas tiene que ver con la autoimagen y con cómo vemos a los demás (saber ser) competencias competencias lingüísticas sociolingüísticas competencias pragmáticas actividades de la lengua ámbitos personal público educativo comprensión expresión interacción mediación profesional oral y escrita oral y escrita oral y escrita oral y escrita
  • 64. Categorías y elementos de comunicación: elegir la fórmula de carácter no lingüístico: montar un de tratamiento adecuada armario que he comprado en Ikea discurso escrito rutinarias, automáticas de aprendizaje (lavarse los dientes) (hacer asociaciones con mi L1 o con Contextos Estrategias otras L2 que hablo o conozco) discurso oral factores externos factores internos (estar preocupado Tareas Textos (estar en una fiesta de cumpleaños, en por un examen, un restaurante muy tener una relación elegante) tensa con el extraordinarias, no rutinarias (rellenar un interlocutor) parte amistoso tras un accidente de tráfico) de carácter lingüístico: hacer una reserva de una habitación en un hotel
  • 65. Categorías y elementos factores internos factores externos (estar preocupado (estar en una fiesta por un examen, de cumpleaños, en tener una relación un restaurante muy tensa con el elegante) de comunicación: elegir la fórmula interlocutor) de tratamiento adecuada de aprendizaje (hacer asociaciones con mi L1 o con Contextos Estrategias otras L2 que hablo o conozco) rutinarias, automáticas Tareas Textos (lavarse los dientes) extraordinarias, no rutinarias (rellenar un discurso oral discurso escrito parte amistoso tras un accidente de tráfico) de carácter lingüístico: hacer una reserva de una habitación en un hotel de carácter no lingüístico: montar un armario que he comprado en Ikea
  • 66. bloque 3 Los niveles de referencia
  • 81. Aspectos cualitativos del uso de la lengua hablada (niveles A1-A2)
  • 82. Aspectos cualitativos del uso de la lengua hablada (niveles B1-B2)
  • 83. Aspectos cualitativos del uso de la lengua hablada (niveles C1-C2)
  • 84. ACTIVIDAD 4 Para poner en práctica la utilidad de los niveles de referencia, vamos a ubicar los siguientes contenidos en los niveles.
  • 85. Condicionales: Expresar finalidad: Grado superlativo Si + presente, con ánimo de..., con prefijo requete- presente/futuro/imperativo con idea de... Marcador discursivo Sufijos aumentativos: Cine, teatro, justificativo: que -azo, -on, -ote... película, actor, actriz. (Me voy, que llego tarde) Tras interrupción: Pérdida de la -d final en 2ª Como decía... Ruborizarse, sonrojarse. persona plural de imperativo Ya termino... con enclíticos -os (sentaos) Interrumpir: Géneros de transmisión Tener complejo de Un momento, ¿puedo decir escrita: acta, artículo de superioridad/inferioridad una cosa? / Lo siento, pero... divulgación científica, convenio. Suerte. Mucha suerte. Buen viaje. Felices vacaciones. ¡Que Primavera. Verano. Director, obra de teatro. aproveche! Buen provecho. Otoño. Invierno. Abreviaturas: Expresar finalidad: D., Dª., Sr., Sra. Estar+gerundio a (que) + infinitivo/subjuntivo
  • 86. Abreviaturas: Cine, teatro, Primavera. Verano. D., Dª., Sr., Sra. película, actor, actriz. Otoño. Invierno. Suerte. Mucha suerte. Buen viaje. Felices vacaciones. ¡Que Director, obra de teatro. Estar+gerundio aproveche! Buen provecho. Interrumpir: Condicionales: Pérdida de la -d final en 2ª Un momento, ¿puedo decir Si + presente, persona plural de imperativo una cosa? / Lo siento, pero... presente/futuro/imperativo con enclíticos -os (sentaos) Tras interrupción: Expresar finalidad: Tener complejo de Como decía... a (que) + infinitivo/subjuntivo superioridad/inferioridad Ya termino... Sufijos aumentativos: Expresar finalidad: -azo, -on, -ote... Ruborizarse, sonrojarse. con ánimo de..., con idea de... Grado superlativo Géneros de transmisión Marcador discursivo con prefijo requete- escrita: acta, artículo de justificativo: que divulgación científica, convenio. (Me voy, que llego tarde)
  • 88. Ir al MCER Ir al PCIC
  • 89. bloque 4 Los ámbitos
  • 90. Riga Ámbitos Sectores amplios de la vida social en los que actúan los agentes sociales. Aquí se ha adoptado una clasificación de orden superior que los limita a categorías principales que son adecuadas para el aprendizaje, la enseñanza y el uso de la lengua: Capítulo 4
  • 91. Personal Público Un cliente con reserva llega a un hotel y hace los Un periodista escribe en su blog su análisis de las trámites para ocupar su habitación. noticias del día. Una madre regaña a su hijo porque ha Una pareja, en el sofá, ve la tele y se cuentan suspendido tres asignaturas. cómo les ha ido el día. Un traumatólogo explica a un paciente la lesión Un profesor dirige la corrección de una actividad que tiene y su tratamiento. en clase. Profesional Educativo Un señor escucha la radio en la cama antes de Un turista pide un mapa y unos folletos en la dormir. oficina de turismo. Una chica pregunta, en una tienda de ropa, si la Varios responsables de departamento analizan, camiseta que le gusta la tienen en su talla. en una reunión, los resultados económicos del trimestre. Dos amigas, en una cafetería, se ponen al día de sus asuntos personales. Un joven hace unas pruebas de autoevaluación en un curso a distancia.
  • 92. Personal Público Un cliente con reserva llega a un hotel y hace los Un periodista escribe en su blog su análisis de las trámites para ocupar su habitación. noticias del día. Una madre regaña a su hijo porque ha Una pareja, en el sofá, ve la tele y se cuentan suspendido tres asignaturas. cómo les ha ido el día. Un traumatólogo explica a un paciente la lesión Un profesor dirige la corrección de una actividad que tiene y su tratamiento. en clase. Profesional Educativo Un señor escucha la radio en la cama antes de Un turista pide un mapa y unos folletos en la dormir. oficina de turismo. Una chica pregunta, en una tienda de ropa, si la Varios responsables de departamento analizan, camiseta que le gusta la tienen en su talla. en una reunión, los resultados económicos del trimestre. Dos amigas, en una cafetería, se ponen al día de sus asuntos personales. Un joven hace unas pruebas de autoevaluación en un curso a distancia.
  • 93. Personal Público Una pareja, en el sofá, ve la tele y se cuentan cómo les ha ido el día. Un cliente con reserva llega a un hotel y hace los trámites para ocupar su habitación. Una madre regaña a su hijo porque ha suspendido tres asignaturas. Un turista pide un mapa y unos folletos en la Un señor escucha la radio en la cama antes de oficina de turismo. dormir. Una chica pregunta, en una tienda de ropa, si la Dos amigas, en una cafetería, se ponen al día de camiseta que le gusta la tienen en su talla. sus asuntos personales. Profesional Educativo Varios responsables de departamento analizan, en una reunión, los resultados económicos del Un joven hace unas pruebas de autoevaluación trimestre. en un curso a distancia. Un traumatólogo explica a un paciente la lesión Un profesor dirige la corrección de una actividad que tiene y su tratamiento. en clase. Un periodista escribe en su blog su análisis de las noticias del día.
  • 94. bloque 5 Las actividades de la lengua
  • 95. De las destrezas a las actividades de la lengua Capítulo 4 • Expresión oral (hablar) • Expresión oral • Comprensión oral (escuchar) • Comprensión auditiva • Expresión escrita (escribir) • Interacción oral • Comprensión escrita (leer) • Expresión escrita (escribir) • Comprensión de lectura • Interacción escrita • Mediación
  • 96. Integración de las destrezas • Por integración de destrezas se entiende la combinación en la clase de LE de dos o más destrezas lingüísticas, engarzadas a semejanza de lo que ocurre en la vida real. Diccionario de términos clave de ELE Vilna
  • 97. ACTIVIDAD 5 Ahora vamos a analizar las actividades de la lengua que se ponen en marcha en estas cuatro situaciones y cómo quedan integradas entre sí. Al mismo tiempo, ubicaremos cada una de las situaciones en su ámbito correspondiente.
  • 102. Una propuesta de reflexión para la acción
  • 103. ¿Os acordáis de los ejes de coordenadas?
  • 104. Ámbitos Educativo Profesional Público Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 105. Ámbitos Educativo Profesional Público Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 106. Ámbitos Educativo Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 107. Ámbitos Educativo Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 108. Ámbitos Temas Educativo Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 109. Ámbitos Temas Actividades Educativo de la lengua Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 110. Ámbitos Temas Actividades Educativo Contextos de la lengua Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 111. Ámbitos Temas Actividades Educativo Contextos de la lengua Evaluación Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 112. Ámbitos Temas Actividades Educativo Contextos de la lengua Evaluación Competencias Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 113. Ámbitos Temas Actividades Educativo Contextos de la lengua Evaluación Competencias Estrategias Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 114. Ámbitos Temas Actividades Educativo Contextos de la lengua Evaluación Competencias Tareas Estrategias Profesional Público Diseño de la secuencia didáctica Personal Niveles A1 A2 B1 B2 C1 C2
  • 115. bloque 6 El concepto de competencia
  • 116. Estambul Competencia Capítulo 5
  • 117. Estambul Conocimientos + Destrezas y habilidades + Características individuales Competencia Capítulo 5
  • 118. Esquema 0: Las competencias Competencias Conocimientos, destrezas y habilidades y características individuales
  • 119. Esquema 0: Las competencias Competencias Conocimientos, destrezas y habilidades y características individuales
  • 120. Esquema 0: Las competencias Competencias Conocimientos, destrezas y habilidades y características individuales Competencias Competencias comunicativas generales de la lengua
  • 121. Esquema 1: Las competencias generales Competencias generales
  • 122. Esquema 1: Las competencias generales Competencias generales
  • 123. Esquema 1: Las competencias generales Conocimiento declarativo (saber) Destrezas y habilidades (saber hacer) Competencias generales Competencia existencial (saber ser) Capacidad de aprender (saber aprender)
  • 124. Esquema 1: Las competencias generales Conocimiento del mundo Conocimiento declarativo Conocimiento sociocultural (saber) Conciencia intercultural Destrezas y habilidades Destrezas y habilidades prácticas (saber hacer) Destrezas y habilidades Competencias interculturales generales Competencia existencial Reflexión sobre el sistema (saber ser) de la lengua y la comunicación Capacidad de aprender Reflexión sobre el sistema fonético y las destrezas (saber aprender) Destreza del estudio Destrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis)
  • 125. Esquema 1: Las competencias generales Conocimiento declarativo (saber) Destrezas y habilidades Competencia (saber hacer) intercultural Competencias generales Competencia existencial (saber ser) Capacidad de aprender Estrategias de (saber aprender) aprendizaje
  • 126. Competencia intercultural Definición Habilidad del aprendiente de una segunda lengua para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual. Objetivo Desarrollar en el aprendiente ciertos aspectos afectivos y emocionales, entre los que destaca una actitud, una sensibilidad y una empatía especiales hacia las diferencias culturales. Sólo así aquel superará el etnocentrismo sin renunciar ni a su personalidad ni a su identidad y, al reducirse impacto del choque cultural, será capaz de convertirse en un mediador entre las culturas en contacto. En este enfoque la lengua se entiende como un elemento integrante de la cultura. Etapas En el proceso de adquisición de la competencia intercultural se diferencian estas tres fases: Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los límites interpretativos de su propia cultura; Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura propia y la extranjera, lo cual le permite establecer comparaciones entre ambas; y, finalmente, Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las culturas en contacto para desempeñar la función de mediador entre ambas.
  • 127. Competencia intercultural Definición Habilidad del aprendiente de una segunda lengua para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual. Objetivo Desarrollar en el aprendiente ciertos aspectos afectivos y emocionales, entre los que destaca una actitud, una sensibilidad y una empatía especiales hacia las diferencias culturales. Sólo así aquel superará el etnocentrismo sin renunciar ni a su personalidad ni a su identidad y, al reducirse impacto del choque cultural, será capaz de convertirse en un mediador entre las culturas en contacto. En este enfoque la lengua se entiende como un elemento integrante de la cultura. Etapas En el proceso de adquisición de la competencia intercultural se diferencian estas tres fases: 1. Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los límites interpretativos de su propia cultura; 2. Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura propia y la extranjera, lo cual le permite establecer comparaciones entre ambas; y, finalmente, 3. Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las culturas en contacto para desempeñar la función de mediador entre ambas.
  • 128. Competencia intercultural Definición Habilidad del aprendiente de una segunda lengua para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual. Objetivo Desarrollar en el aprendiente ciertos aspectos afectivos y emocionales, entre los que destaca una actitud, una sensibilidad y una empatía especiales hacia las diferencias culturales. Sólo así aquel superará el etnocentrismo sin renunciar ni a su personalidad ni a su identidad y, al reducirse impacto del choque cultural, será capaz de convertirse en un mediador entre las culturas en contacto. En este enfoque la lengua se entiende como un elemento integrante de la cultura. Etapas En el proceso de adquisición de la competencia intercultural se diferencian estas tres fases: 1. Nivel monocultural: el aprendiente observa la cultura extranjera desde los límites interpretativos de su propia cultura; 2. Nivel intercultural: el aprendiente toma una posición intermedia entre la cultura propia y la extranjera, lo cual le permite establecer comparaciones entre ambas; y, finalmente, 3. Nivel transcultural: el aprendiente alcanza la distancia adecuada respecto a las culturas en contacto para desempeñar la función de mediador entre ambas.
  • 129. Estrategias de aprendizaje Habilidad de cada persona para aplicar todos sus recursos de la manera más efectiva posible a cada situación de aprendizaje.
  • 130. Estrategias de aprendizaje Habilidad de cada persona para aplicar todos sus recursos de la manera más efectiva posible a cada situación de aprendizaje.
  • 131. ACTIVIDAD 6 ¿Presentan estos manuales alguna forma explícita de trabajar las estrategias de aprendizaje con nuestros alumnos? ¿Cómo? Si no las incluyen o no nos convence la forma en que lo hace, ¿qué propuesta se nos ocurre para hacerlo?
  • 134. Español Lengua Viva 1 (Santillana)
  • 135. Español Lengua Viva 1 (Santillana)
  • 136. Español Lengua Viva 1 (Santillana)
  • 137. Español Lengua Viva 1 (Santillana)
  • 142. Enseñanza de estrategias Modelo CALLA Modelo SSBI (Cohen y Weaver, Oxford (1990) Grenfell y Harris (1999) (Chamot, 2005) 2005) Concienciación: los estudiantes completan Preparación: El profesor identifica las Preparación: Averiguar cuánto saben los Los aprendientes hacen una tarea sin una tarea, y luego identifican las estrategias estrategias de sus alumnos en sus estudiantes sobre estrategias y si pueden instrucción en estrategias usadas. actividades habituales. utilizarlas. Profesor como diagnosticador. Modelación: El profesor hace Presentación: El profesor hace Hablan de cómo las han hecho y el Concienciación del estudiante sobre demostraciones de las nuevas estrategias, demostraciones, nombra y explica nuevas profesor les pide que piensen en cómo sus 1) el proceso de aprendizaje, habla de su valor y hace listas de estrategias; les pregunta a los estudiantes estrategias han facilitado su aprendizaje. 2) su estilo de aprendizaje, comprobación de estrategias para uso si las han utilizado, y cómo. 3) las estrategias que emplean y aquellas posterior. propuestas por el profesor, El profesor hace demostraciones de otras Práctica general: Los aprendientes Práctica: Los estudiantes practican nuevas 4) su responsabilidad, estrategias, acentuando los beneficios practican nuevas estrategias con distintas estrategias; en prácticas sucesivas, el ó 5) los enfoques para evaluar el empleo de potenciales. tareas. profesor les anima a emplear las estrategias estrategias. independientemente. Plan de acción: Los estudiantes identifican Auto-evaluación: Los estudiantes evalúan el Instrucción explícita sobre cómo, cuándo y Se les muestra a los aprendientes cómo objetivos y dificultades, y eligen estrategias empleo de sus estrategias inmediatamente porqué ciertas estrategias pueden transferir las estrategias a otras tareas. con ayuda del profesor para cumplir los emplearse para facilitar el aprendizaje. El después de la práctica. objetivos y superar las dificultades. profesor describe, modela y da ejemplos. Práctica centralizada: Los estudiantes Expansión: Los estudiantes transfieren Se les proporcionan más tareas a los Práctica de refuerzo de estrategias a través llevan a cabo el plan de acción utilizando estrategias a tareas nuevas; combinan aprendientes y se les pide que elijan qué de actividades del curso con referencias las estrategias seleccionadas. El profesor estrategias en grupos, desarrollan un estrategias usarán. explícitas a las mismas. les ayuda para que su empleo sea repertorio de estrategias preferidas. automático. El profesor ayuda a sus alumnos a entender Evaluación: El profesor y los estudiantes Evaluación: El profesor evalúa el empleo de Personalización de estrategias. Los el éxito del uso de sus estrategias y evalúa evalúan el éxito del plan de acción; estrategias de sus alumnos y el impacto en estudiantes evalúan cómo han empleado su progreso hacia el aprendizaje más auto- establecen nuevos objetivos; el ciclo su actuación. las estrategias y buscan formas de dirigido. comienza de nuevo. utilizarlas en otros contextos. CALLA Cognitive Academic Language Learning Approach | SSBI Styles and Strategies-Based Instruction
  • 143. Sofía Competencia comunicativa Capacidad de una persona para producir enunciados gramaticales en una lengua. Chomsky, 1957 Competencia comunicativa Capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de hablar. Hymes, 1971 Competencia comunicativa Conjunto de cuatro competencias interrelacionadas: competencia lingüística, competencia sociolingüística, competencia discursiva, competencia estratégica. Canale, 1983 Competencia Competencia comunicativa comunicativa A las cuatro competencias de Canale, se añaden dos más: la competencia sociocultural y la competencia social. Van Ek, 1986
  • 144. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua
  • 145. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua
  • 146. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua Competencias lingüísticas
  • 147. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua Competencias lingüísticas Competencias sociolingüísticas
  • 148. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua Competencias Competencias lingüísticas pragmáticas Competencias sociolingüísticas
  • 149. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua Competencias Competencias lingüísticas pragmáticas Competencias - Competencia léxica sociolingüísticas - Competencia gramatical - Competencia semántica - Competencia fonológica - Competencia ortográfica - Competencia ortoépica
  • 150. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua Competencias Competencias lingüísticas pragmáticas Competencias - Competencia léxica sociolingüísticas - Competencia gramatical - Competencia semántica - Marcadores lingüísticos de - Competencia fonológica relaciones sociales - Competencia ortográfica - Normas de cortesía - Competencia ortoépica - Expresiones de sabiduría popular - Diferencias de registro - Dialecto y acento
  • 151. Esquema 2: Las competencias comunicativas Competencias comunicativas de la lengua Competencias Competencias lingüísticas pragmáticas Competencias - Competencia léxica sociolingüísticas - Competencia gramatical - Competencia discursiva - Competencia semántica - Competencia funcional - Marcadores lingüísticos de - Competencia fonológica relaciones sociales - Competencia ortográfica - Normas de cortesía - Competencia ortoépica - Expresiones de sabiduría popular - Diferencias de registro - Dialecto y acento
  • 152. ACTIVIDAD 7 Para profundizar un poco más e ir a la práctica, vamos a hacer dos actividades en una: a) Relacionar las competencias y subcompetencias con sus definiciones. b) Asociar los diferentes elementos en las competencias y subcompetencias adecudas, según hemos visto en el squema 2.
  • 153. Competencias lingüísticas Comprende la conciencia y el control de la organización Competencia léxica del significado que posee el alumno. Supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción Competencia gramatical de las unidades de sonido, los rasgos fonéticos que distinguen fonemas, la fonética de las palabras y de las oraciones. Conocimiento del vocabulario de una lengua Competencia semántica y la capacidad para utilizarlo. Conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua Competencia fonológica y la capacidad de utilizarlos. Capacidad y conocimiento para saber articular Competencia ortográfica una pronunciación correcta partiendo de la forma escrita. Conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los Competencia ortoépica símbolos de que se componen los textos escritos.
  • 154. Competencias lingüísticas Conocimiento del vocabulario de una lengua Competencia léxica y la capacidad para utilizarlo. Conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua Competencia gramatical y la capacidad de utilizarlos. Comprende la conciencia y el control de la organización Competencia semántica del significado que posee el alumno. Supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción Competencia fonológica de las unidades de sonido, los rasgos fonéticos que distinguen fonemas, la fonética de las palabras y de las oraciones. Conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los Competencia ortográfica símbolos de que se componen los textos escritos. Capacidad y conocimiento para saber articular Competencia ortoépica una pronunciación correcta partiendo de la forma escrita.
  • 155. Competencias lingüísticas Competencia léxica Competencia gramatical Competencia semántica Competencia fonológica Competencia ortográfica Competencia ortoépica
  • 156. Competencias lingüísticas Signos de puntuación. Competencia léxica Ortografía de las palabras. Entonación de las oraciones. Competencia gramatical Pronunciación de las palabras. Los modismos. Competencia semántica Las palabras polisémicas. El significado connotativo de las palabras. Competencia fonológica Sinonimia y antonimia. Competencia ortográfica Repercusión de lo escrito en la expresión y en la entonación. Morfología. Competencia ortoépica Sintaxis.
  • 157. Competencias lingüísticas Los modismos. Competencia léxica Las palabras polisémicas. Morfología. Competencia gramatical Sintaxis. El significado connotativo de las palabras. Competencia semántica Sinonimia y antonimia. Entonación de las oraciones. Competencia fonológica Pronunciación de las palabras. Signos de puntuación. Competencia ortográfica Ortografía de las palabras. Competencia ortoépica Repercusión de lo escrito en la expresión y en la entonación.
  • 158. Competencias sociolingüísticas La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. Marcadores lingüísticos Conocer marcadores lingüísticos por clase social, de relaciones sociales procedencia regional, grupo étnico o profesional (quillo) Creencias populares en refranes relacionados con Normas de cortesía el tiempo atmosférico (En abril aguas mil) Expresiones de Uso y elección de las formas de tratamiento: sabiduría popular señor, señora, cariño, amor, nombre de pila, idiota... Uso de enunciados evasivos (Creo que...), Diferencias de registro atenuación del rechazo (negar con una pregunta...) Diferenciar el registro formal, del informal, Dialecto y acento del familiar, del íntimo... (¿Ya, cariño?)
  • 159. Competencias sociolingüísticas La competencia sociolingüística comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. Marcadores lingüísticos Uso y elección de las formas de tratamiento: de relaciones sociales señor, señora, cariño, amor, nombre de pila, idiota... Uso de enunciados evasivos (Creo que...), Normas de cortesía atenuación del rechazo (negar con una pregunta...) Expresiones de Creencias populares en refranes relacionados con sabiduría popular el tiempo atmosférico (En abril aguas mil) Diferenciar el registro formal, del informal, Diferencias de registro del familiar, del íntimo... (¿Ya, cariño?) Conocer marcadores lingüísticos por clase social, Dialecto y acento procedencia regional, grupo étnico o profesional (quillo)
  • 160. Competencias pragmáticas Competencia discursiva Competencia funcional Competencia organizativa
  • 161. Competencias pragmáticas Es la capacidad que posee el usuario o alumno Competencia discursiva de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua Es el uso del discurso hablado y de los textos escritos Competencia funcional en la comunicación para fines funcionales concretos Es el conocimiento de los esquemas que subyacen tras Competencia organizativa la comunicación: modelos de interacción social)
  • 162. Competencias pragmáticas Es la capacidad que posee el usuario o alumno Competencia discursiva de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua Es el uso del discurso hablado y de los textos escritos Competencia funcional en la comunicación para fines funcionales concretos Categorías para el uso funcional del discurso hablado o del texto escrito que consisten en una secuencia Macrofunciones (a veces ampliada) de oraciones: describir, narrar, exponer, explicar, persuadir, argumentar... Categorías para el uso funcional de enunciados aislados (generalmente breves), normalmente como turnos de palabra Microfunciones de una interacción: Comenzar a hablar, concluir, saludar, llamar la atención, presentar un informe, corregir... Es el conocimiento de los esquemas que subyacen tras Competencia organizativa la comunicación: modelos de interacción social)
  • 163. bloque 7 Aprendizaje por tareas
  • 164. Concepto de tarea Capítulo 7 Actividades de aula de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera del aula.
  • 165. Concepto de tarea Capítulo 7 Actividades de aula de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera del aula.
  • 166. Concepto de tarea Capítulo 7 Actividades de aula de uso de la lengua representativas de las que David Nunan se llevan a cabo fuera del aula.
  • 167. Concepto de tarea Capítulo 7 Actividades de aula de uso de la lengua representativas de las que David Nunan se llevan a cabo fuera del aula. Sheila Estaire
  • 168. Concepto de tarea Capítulo 7 Actividades de aula de uso de la lengua representativas de las que David Nunan se llevan a cabo fuera del aula. Javier Zanón Sheila Estaire
  • 169. Concepto de tarea Capítulo 7 Actividades de aula de uso de la lengua representativas de las que David Nunan se llevan a cabo fuera del aula. Javier Zanón Sheila Estaire Ernesto Martín-Peris
  • 170. Concepto de tarea Capítulo 7 Ernesto Martín-Peris Javier Zanón Sheila Estaire David Nunan 1. es una iniciativa para el aprendizaje, 2. que consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella 3. y que posee las siguientes propiedades: 1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada. 2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de los alumnos. 3. Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los mensajes. 4. Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma lingüística.
  • 171. Realización de la tarea Tarea activa desarrollan inciden Competencias generales Estrategias Condiciones y restricciones Del input al output
  • 172. Factores que influyen en la dificultad de la tarea Familiaridad de la tarea (tipo, tema, texto, conocimientos). Factores cognitivos Destrezas (organizativas) y estrategias (de aprendizaje). Procesamiento de la tarea (controlas los pasos). Factores afectivos Autoestima, motivación, estado y actitud. Factores lingüísticos Apoyo Condiciones físicas Condiciones y restricciones Tiempo Predicción Producto final Objetivos Participantes
  • 173. Aprender por tareas Se fomenta el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus diversos niveles de descripción. La realización de esos procesos se ve facilitada por una nueva distinción que se establece en el seno de las tareas: es la que se hace entre la tarea final (la actividad de uso en que consiste la globalidad de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos previos que se revelan como necesarios para que los alumnos puedan desarrollar las capacidades necesarias para ejecutar la tarea final).
  • 174. Aprender por tareas Se fomenta el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus diversos niveles de descripción. La realización de esos procesos se ve facilitada por una nueva distinción que se establece en el seno de las tareas: es la que se hace entre la tarea final (la actividad de uso en que consiste la globalidad de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos previos que se revelan como necesarios para que los alumnos puedan desarrollar las capacidades necesarias para ejecutar la tarea final).
  • 175. Aprender por tareas Se fomenta el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus diversos niveles de descripción. La realización de esos procesos se ve facilitada por una nueva distinción que se establece en el seno de las tareas: es la que se hace entre la tarea final (la actividad de uso en que consiste la globalidad de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos previos que se revelan como necesarios para que los alumnos puedan desarrollar las capacidades necesarias para ejecutar la tarea final).
  • 176. Aprender por tareas Se fomenta el aprendizaje mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus diversos niveles de descripción. La realización de esos procesos se ve facilitada por una nueva distinción que se establece en el seno de las tareas: es la que se hace entre la tarea final (la actividad de uso en que consiste la globalidad de la tarea) y las tareas posibilitadoras (los pasos previos que se revelan como necesarios para que los alumnos puedan desarrollar las capacidades necesarias para ejecutar la tarea final).
  • 177. Aprendizaje significativo Las tareas significativas... • ...están contextualizadas a través del material de entrada • ...se basan en la cooperación de los aprendices • ...se centran en el significado • ...cuentan con un reto común extralingüístico • ...generan texto y, por lo tanto, discurso • ...tienen un significado personal • ...generan un resultado imprevisible
  • 181. Actividades significativas Bitácora (Difusión)
  • 182. Actividades significativas Pasaporte (Edelsa)
  • 183. Actividades significativas Intensivo (Anaya)
  • 184. Actividades significativas Prisma (Edinumen)
  • 185. Actividades significativas Etapas (Edinumen)
  • 186. Actividades significativas En acción (EnClave ELE)
  • 187. bloque 8 Evaluación
  • 188. Evaluación Evaluar es valorar el grado de domino lingüístico que tiene el usuario. Todas las pruebas son una forma de evaluación, si bien hay otras muchas formas de evaluar (por ejemplo, las listas de control utilizadas en la evaluación continua, la observación cotidiana del profesor) que no podrían considerarse como “pruebas”. Capítulo 9 Granada
  • 189. Conceptos clave en la evaluación
  • 190. Conceptos clave en la evaluación Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el Validez contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen.
  • 191. Conceptos clave en la evaluación Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el Validez contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen. Fiabilidad Es básicamente el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas (reales o simuladas) de la misma prueba de evaluación. Es un término técnico.
  • 192. Conceptos clave en la evaluación Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el Validez contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen. Fiabilidad Es básicamente el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas (reales o simuladas) de la misma prueba de evaluación. Es un término técnico. Viabilidad Hace referencia al procedimiento práctico de las pruebas, que debe adaptarse a las características y condiciones disponibles para la realización de las mismas.
  • 193. Conceptos clave en la evaluación Una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el Validez contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen. Fiabilidad Es básicamente el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas (reales o simuladas) de la misma prueba de evaluación. Es un término técnico. Viabilidad Hace referencia al procedimiento práctico de las pruebas, que debe adaptarse a las características y condiciones disponibles para la realización de las mismas. El Marco de referencia pretende proporcionar un punto de referencia, no un instrumento práctico de evaluación.
  • 194. Utilización del Marco para la evaluación
  • 195. Utilización del Marco para la evaluación Lo que se evalúa Para especificar el contenido de las pruebas y de los exámenes.
  • 196. Utilización del Marco para la evaluación Cómo se interpreta Lo que se evalúa la actuación Para especificar el Para establecer los contenido de las criterios con los que pruebas y de los se determina la exámenes. consecución de un objetivo de aprendizaje.
  • 197. Utilización del Marco para la evaluación Cómo se interpreta Cómo se realizan Lo que se evalúa la actuación las comparaciones Para especificar el Para establecer los Para describir los contenido de las criterios con los que niveles de dominio pruebas y de los se determina la lingüístico en pruebas exámenes. consecución de un y exámenes objetivo de existentes, aprendizaje. permitiendo así realizar comparaciones entre diferentes sistemas de certificados.
  • 198. Utilización del Marco para la evaluación Cómo se interpreta Cómo se realizan Lo que se evalúa la actuación las comparaciones Para especificar el Para establecer los Para describir los contenido de las criterios con los que niveles de dominio pruebas y de los se determina la lingüístico en pruebas exámenes. consecución de un y exámenes objetivo de existentes, aprendizaje. permitiendo así realizar comparaciones entre diferentes sistemas de certificados. Usos de nuestro interés
  • 199. Utilización del Marco para la evaluación Para especificar el contenido de las Lo que se evalúa pruebas y de los exámenes. Volvemos al capítulo 4.4 (las actividades comunicativas de la lengua), al 4.6 (textos), al 7 (las tareas) y al 5.2 (competencias lingüísticas comunicativas) cuando se vaya a preparar la especificación de una tarea para una evaluación comunicativa.

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