2. Kenneth M. Zeichner
Morata: Madrid, 2010

3. Capítulo V. Investigación-acción: La renovación
personal y la reconstrucción social
1. Los logros del movimiento de la investigación-acción.
2. La investigación-acción y el desarrollo profesional
individual.
3. La investigación acción y el cambio en la escuela.
4. La investigación acción y el control de los conocimientos.
5. La investigación acción y la lucha por la justicia social.

4. Ideas previas
¿Qué es y qué no es la i-a?
 Las distinciones entre técnico y crítico, y micro y macro, son
distorsiones y, en realidad, lo crítico está integrado en lo
técnico y en el micromundo del profesional.
 La vinculación con la ciencia social crítica (Habermas) ha
marginado a muchos de la comunidad de i-a, en parte porque
ha creado la percepción de que lo crítico está por encima y
más allá del mundo de los profesionales, en el macromundo,
y que las luchas de los profesionales en el micromundo son
insignificantes en la estructura mayor de la realidad.
 La familiar distinción entre técnico, práctico y crítico,
establece una jerarquía que desprecia a los profesionales.

5. Ideas previas
¿Desde cuándo se admite académicamente
la i-a?
 En 1976 aún no se consideraba adecuado aceptar un
estudio de investigación-acción como tema de una tesis.
Y no lo sigue siendo aún hoy en muchas universidades
de Estados Unidos que conozco, a pesar de todos los
avances que hemos realizado en la ampliación de las
definiciones de investigación-acción.
 En múltiples ocasiones he arriesgado mucho por defender
el derecho de los profesores y de sus educadores a
asumir el control de sus propias prácticas, y no consentir
que lo ejercieran los políticos, los reformadores profesionales,
y los empresarios de la mejora de la escuela que aún dominan
el negocio de la reforma educativa.

6. Ideas previas
¿Por qué mantengo una posición crítica frente a las i.a?
 Mi sucinta respuesta es que, aunque comparto y defiendo los
valores y los principios asociados con ella (por ejemplo, su
compromiso por democratizar el proceso de investigación y dar a los
profesionales más voz en la determinación de las políticas que
afectan a su trabajo diario), también defiendo que la
investigación-acción se una al cometido más amplio de
construir unas sociedades más humanitarias y solidarias.
 Ocurre hoy a menudo que en la comunidad de la
investigación-acción no existe un interés manifiesto por estas
cuestiones de igualdad educativa y justicia social. A veces
parece como si la investigación-acción y el empoderamiento de los
profesionales fueran unos objetivos por los que se batallara de forma
totalmente ajena a la situación actual de las personas de muchos
países que, dígase como se quiera, no comparten en condiciones de
igualdad lo que sus sociedades pueden ofrecer. Se diría que a veces
la investigación-acción es interesada y egocéntrica.

7. 1. Los logros del movimiento de la i-a
 Reacción frente a la idea de los profesionales como
técnicos que se limitan a realizar lo que otros
quieren que haga.
 Reconocimiento de que la generación de
conocimientos sobre la buena práctica docente no
es propiedad exclusiva de las universidades.
 Reconocimiento de que el proceso de aprendizaje
para ser profesor continúa durante toda la carrera
profesional de la persona en cuestión.

8. 1. Los logros del movimiento de la i-a
1. Este movimiento internacional de la educación profesional se puede
entender como una reacción contra la idea de los profesionales como
técnicos que se limitan a realizar lo que otros, ajenos al ámbito de la
práctica, quieren que hagan; se puede considerar un rechazo de las
reformas de arriba abajo, en las que los profesionales no son más que
participantes pasivos.
2. Implica un reconocimiento de que los profesionales lo son, y como
tales deben desempeñar un papel activo en la formulación de los
propósitos y los fines de su trabajo, y en la de los medios para hacerlos
realidad y alcanzarlos.
3. Esos eslóganes también significan un reconocimiento de que la
generación de conocimientos sobre la buena práctica y las buenas
instituciones no es propiedad exclusiva de las universidades ni de los
centros de investigación y desarrollo; es un reconocimiento de que los
profesionales también tienen sus teorías y pueden hacer sus
aportaciones a los conocimientos del trabajo de la comunidad de
profesionales.

9. 2. La investigación-acción y el desarrollo
profesional individual
 Las pruebas indican de forma abrumadora que ha sido un éxito
a la hora de incrementar el grado de confianza, de reducir la
brecha entre las aspiraciones y los logros, de interiorizar la
disposición a estudiar su práctica docente a lo largo del
tiempo.
 Los grupos de investigación-acción se multiplican como
conejos en los centros de Madison, y cada vez es más difícil
atender la demanda de facilitadores. Poco cabe dudar de que
los profesores ven en ella un enorme valor intelectual, y de que
piensan que mejora la calidad de su enseñanza.
 Aunque a veces se hace la exagerada generalización de que la i-
a ha transformado de manera esencial la naturaleza de la
instrucción. Puesta que a veces puede dar mayor legitimidad a
prácticas que agudizan las desigualdades.

10. 3. La investigación acción y el cambio en la
escuela.
 Algunas perdonas afirman, como Stephen Kemmis,
que la i-a educativa ha quedado apresada y
domesticada como investigación exclusiva del aula,
con lo que no ha conseguido establecer vínculos
con las fuerzas políticas que luchan por la reforma
educativa democrática.
 Sin embargo, considero que se puede alentar y
respaldar la investigación del trabajo escolar sin
desprestigiar la investigación del aula.
 Para conectar la i-a con la lucha por la igualdad
educativa y la justicia social, no hay que salir
necesariamente del aula.

11. 3. La investigación acción y el cambio en la
escuela.
Ejemplo: el resultado fue que varios miembros del
consejo escolar comentaron públicamente su sorpresa
por todas las tareas que los profesores debían realizar
además de la de enseñar, y por la intensidad de la
jornada del profesor en un aula de primaria. Al final,
los profesores ganaron su batalla de contar con más
tiempo de libre disposición. Consiguieron una hora
semanal más. No era mucho, pero sí importante.
Durante el proceso, más de doscientos profesores se unieron
en apoyo de la causa. Creo que estas pequeñas victorias son
importantes. En la comunidad de la investigación-acción se
producen muchas de ellas.

12. 4. La investigación acción y el control de los
conocimientos
 En la literatura de investigación sobre la enseñanza,
llama la atención la ausencia de la voz de los profesores.
 Entre los 8000 investigadores que acuden a la
conferencia anual del American Educational Research
Association hay al menos algunos profesores de primaria
y secundaria, pero su estatus y relevancia en la
organización son claramente marginales.

13. 4. La investigación acción y el control de los
conocimientos
 No se ha sabido alterar el equilibrio de poder entre la
universidad y los centros no universitarios.
 Incluso en mi universidad, hubo cierta resistencia a mi
propuesta de otorgar créditos a los profesores y
directores que trabajan en grupos de i-a en Madison.
 Contradicción: pese al uso que hacía de lecturas sobre
i-a las voces que se oían en mis cursos y conferencias
eran principalmente académicas y no de profesorado no
universitario.

14. 5. La investigación acción y la lucha por la
justicia social
 En un momento u otro todos los investigadores en la acción
deberían considerar las implicaciones sociales y políticas de su
práctica y actuar sobre ellas.
 Se acierta al reivindicar que la i-a se centre tanto en la
renovación personal como en la reconstrucción social. En un
mundo como el nuestro existe la obligación moral de hacerlo
así.
 Todos deberíamos preguntarnos a diario: ¿Qué hago en mi
participación en la i-a para contribuir a acercarnos un
poco más a un mundo en donde todos los niños y niñas
tengan acceso a una vida digna y gratificante?

15. Capítulo VI.
La investigación-acción en la
educación del profesorado como
fuerza para alcanzar una mayor
justicia social

16. Hechos e ideas previas
 La investigación-acción se ha convertido, en muchos sentidos, en
una parte fundamental de la educación del profesor en todo el
mundo. La mayoría de los programas de formación del profesorado
exigen hoy que los futuros profesores realicen estudios de
investigación-acción como parte de su proceso de preparación.
 Utilizo la expresión investigación-acción en sentido amplio que
incluye formas de indagación por parte del profesor que no siguen
necesariamente la espiral clásica de la investigación-acción.
 En los últimos años se ha utilizado una amplia variedad de
sistemas de indagación profesional, entre ellos la investigación-
acción, la investigación acción participativa, la indagación crítica
del profesional, el estudio de lección, la erudición de la enseñanza,
la investigación del profesor y el autoestudio.

17. El ataque a la formación del profesorado
 En la actualidad, (Georges Bush, años 90) la formación del profesorado
tiene problemas en todo el mundo debido a la gran influencia del
pensamiento neoliberal en muchos países del mundo.
 La nueva profesionalidad acepta la idea de que las decisiones sobre qué y
cómo enseñar y evaluar se den tomar en gran medida más allá del aula,
más que por los propios profesores.
 El desarrollo profesional ha pasado de un modelo que se centra en hacer
que los profesores se ajusten a las disposiciones institucionales.
 La solución del problema de la calidad del profesor es desregular la
educación del profesorado y abrir las puertas a personas que no hayan
cursado un programa de formación como requisito para obtener la
certificación.
 En resumen: recortes en recursos, privatización, mayor rendición de
cuentas, ataques al multiculturalismo,…

18. La autoinvestigación de los educadores del
profesorado.
 El autoestudio de los educadores de profesores se ha extendido enormemente en la
última década (80-90) en muchas partes del mundo. Sin embargo, muchos de los
proyectos de autoestudio no se han centrado en los temas de igualdad y justicia.
 Una forma de autoestudio de los educadores de profesores lleva a éstos a intentar
comprender mejor y a poner mayor empeño en sus esfuerzos por transformar las
actitudes, las creencias y las prácticas de sus alumnos de formación inicial en lo
que respecta a las cuestiones de raza, género, clase social, preferencia sexual, y
otros aspectos de la diferencia en que prevalece la falta de justicia social.
 Examinar las estructuras en que trabajan los educadores de profesores. Otro tipo
de autoestudio que creo que sirve para promover una mayor justicia social, es
cuando los investigadores empiezan a examinar críticamente las estructuras
institucionales y políticas en las que trabajan.
 Ejemplos de futuros profesores que realizan i-a.

19. CONCLUSIÓN
 Los educadores de profesores tienen muchas oportunidades de
unirse a colectivos de primaria y secundaria, padres, alumnos y
miembros de la comunidad para realizar una investigación-acción
participativa que haga frente a los ataque neoliberales y
neoconservadores a la enseñanza pública y a las democracias.
 La investigación-acción por parte de los educadores de profesores y
de quienes quieren trabajar en la enseñanza puede desempeñar un
importante papel en la lucha por facilitar el acceso a una vida digna
a todos los niños y niñas, pero no lo hace necesariamente.
 Es urgente que trabajemos por unir nuestros esfuerzos por
implementar la formación del profesorado en la justicia social a las
luchas de las personas de otras esferas de la sociedad que comparten
nuestras esperanzas de construir un mundo más justo y
humanitario.

20. Capítulo VII. Más allá de la división entre
investigación del profesor y la investigación
académica.
 Presuntas razones para justificar la división.
 Primera historia: ¿Qué pasa con la Facultad de Educación?
 Segunda historia: ¿Dónde están los profesores de la Universidad?
 Cruzar la línea divisoria.
 La investigación académica y los investigadores académicos en las
escuelas.
Primer ejemplo: La enseñanza cognitivamente guiada de las matemáticas.
Segundo ejemplo: Documentar los fondos de conocimientos de la
comunidad.
 La investigación del profesor y los profesores universitarios.

21. Presuntas razones del rechazo de las
investigaciones de unos y otros
 Muchos profesores universitarios relegan la investigación del profesorado
porque la consideran insustancial, ateórica e intranscendente. La
entienden como parte de su desarrollo profesional pero no como un
medio de producción de conocimientos.
 Cuando los académicos se unen al movimiento de investigación del
profesor lo hacen para producir literatura académica, elaborar manuales o
libros de texto pero no para usar los conocimientos que los propios
profesores han generado.
 Los profesores universitario no han utilizado ni utilizan el proceso de i-a
para estudiar sus propias prácticas.
 Razones: lenguaje especializado (cuanto más abstracto mayor estatus y
cuanto más útil, menor), retratos negativos de su labor, se sienten
explotados, no se les comunica nada sobre las conclusiones de la
investigación.

22. Presuntas razones del rechazo de las
investigaciones de unos y otros
 En mis 19 años de profesor universitario, he visto a muchos alumnos y profesores
universitarios entrar en los centros de primaria y secundaria para poner al
descubierto los horrores del sistema educativo.
 Lo que más me molesta de estos estudios no es que saquen a la luz las diversas
formas en que las escuelas contribuyen a reproducir las desigualdades sociales y
económicas.
 Lo más preocupante es la falta de honestidad en las relaciones entre quienes abren
su vida a los investigadores académicos y entre estos propios investigadores que
sueles ser injustos con los profesores como personas.
 Los investigadores raramente hacen partícipes intelectualmente a los profesores
de los temas de que se ocupan ni del proceso de análisis e interpretación de datos,
sino que lo más habitual es que no se les comunique nada sobre las conclusiones
de la investigación.
 Ni unos ni otros son incentivados económicamente para escucharse y trabajar
conjuntamente.

23. Primera historia: ¿Qué pasa con la Facultad de
Educación?
 Como enlace de la universidad con la escuela, dispongo en ella de
casillero y puedo utilizar un despacho. Asisto a las reuniones de los
docentes y comparto su compañía en la sala de profesores. Aunque
llevo 19 años entrando y saliendo de centros educativos, el hecho de
estar en una escuela con regularidad me ha dado un nueva
perspectiva del mundo académico.
 Me impresionó la nula atención que se prestaba a mi propia Facultad
de Educación mientras en los veranos asistían a programas del
centro de Biología).
 Cuando un grupo de profesores entregados e innovadores se siente
desligados y marginados de los conocimientos que se generan con la
investigación educativa académica, algo terriblemente malo debe de
ocurrir.

24. Segunda historia: ¿Dónde están los profesores
de la Universidad?
 En nuestra conferencia regional de i-a, pese a que la
asistencia suele ser de 200 profesores y formadores,
hemos fracasado en nuestros esfuerzos para conseguir
que asistieran nuestros colegas de la universidad.
 La investigación del profesor se tolera pero son muy
pocos los que tratan con seriedad los conocimientos que
generan.
 Los mundos de la investigación del profesor y de la
investigación académica raramente se entrecruzan.

25. Cruzar la línea divisoria
 En los dos ejemplos que siguen los hallazgos de las investigaciones
se utilizaron no como un medio para ejercer la autoridad
institucional sobre los profesores, no como la última palabra, sino
como puntos de partida de unas conversaciones con los profesores
acerca de las ideas implícitas en la investigación. Apuntan a un un
nuevo modelo ético en sus relaciones.
 1º ejemplo: La enseñanza cognitivamente guiada de las matemáticas
de Fennema y Carpenter.
 2º ejemplo: Documentar los fondos de conocimientos de la
comunidad de Luis Moll.
 En ambos, no existe una igualdad absoluta, pero sí existe una
paridad en las relaciones. Los dos proyectos han podido
documentar un tipo de aprendizaje entre los alumnos que muchos
consideran que no es posible en los hijos de los pobres.

26. Cruzar la línea divisoria
 1º ejemplo: La enseñanza cognitivamente guiada de las matemáticas
de Elisabeth Fennema y Tom Carpenter de la Universidad de
Wiscosin-Madison.
 Proyecto de colaboración con profesorado de primaria a comienzos de los
años 80. A diferencia de la mayoría de los programas de desarrollo del
profesorado de Estados Unidos el proyecto no proporciona materiales
curriculares.
 Al profesorado, a quien se trata como profesionales reflexivos se le brinda
la oportunidad de decidir cómo relacionar los conocimientos sobre el
aprendizaje del alumno con lo que ya sabe sobre la enseñanza y de resolver
cómo utilizarlos en sus clase.
 De la investigación-acción colaborativa sobre el uso que hacen de los
hallazgos de la investigación, emerge una pedagogía que incluye la
comprobación de las afirmaciones de los investigadores académicos sobre
el aprendizaje de los alumnos en una variedad de contextos de aulas y
escuelas.

27. Cruzar la línea divisoria
 2º ejemplo: Documentar los fondos de conocimientos de la
comunidad de Luis Moll de la Universidad de Arizona.
 Su propósito es desarrollar unas innovaciones que se sirvan de los
conocimientos y las destrezas presentes en las familias locales de las
comunidades mexicoamericanas de Tucson.
 Parten del supuesto de que con el aprovechamiento de los recursos de las
familias y de la comunidad, pueden organizar en el aula una enseñanza
cuya calidad es muy superior a la instrucción memorística habitual.
 Han desarrollado un sistema de investigación basado en la comprensión
cualitativa de las familias y de las aulas, con el uso entremezclado de
observaciones etnográficas, entrevistas abiertas, historias personales y
estudios de casos.
 En los talleres realizados, hay un intercambio de fondos de conocimientos
entre los investigadores académicos y los profesores

28. La investigación del profesor y los profesores
universitarios
 Cruzar la línea divisoria supone tratar con seriedad los productos de la indagación
iniciada del profesor, como conocimientos educativos que la academia recoge. Los
profesores están en una posición privilegiada para ofrecer una perspectiva desde
dentro, o émica, sobre la enseñanza.
 Pese a mi compromiso expreso con la investigación del profesor, mi práctica real
socavaba el mensaje que intentaba transmitir a mis alumnos al hacer que las voces
que se oían en las lecturas que recomendaba eran principalmente de académicos.
 Hemos iniciado una serie de conferencias a cargo de profesores de primaria y
secundaria que vienen a la universidad varias veces a lo largo del semestre a hablar
a los futuros profesores y al resto de la comunidad universitaria.
 Indagaciones iniciadas por el profesor es la expresión utilizada hoy en algunas
partes de Estados Unidos para referirse a la investigación-acción, por la oposición
de los profesores a esta última expresión.

29. Conclusiones
 Mis argumentos no reflejan una idea puramente instrumental de la
finalidad de la investigación educativa.
 Tampoco significa que reniegue de mi creencia en la naturaleza
partidista de toda investigación y de que se usen las investigaciones
para propiciar la consecución de los objetivos de la educación en
una sociedad democrática.
 He defendido la necesidad de cruzar de tres formas (incorporación,
colaboración y apoyo a la indagación) las fronteras que nos
separan; además, debemos encontrar formas de recompensar a los
investigadores universitarios por el tiempo que dedican a colaborar
y desarrollar un lenguaje y unos significados compartidos con los
no universitarios.
 No puede ser que cuanto más se asocien a profesores y centros no
universitarios, menor sea el estatus del profesorado universitario.