Artigo sobre Animes completo nos Anais do III SENACEM

ANAIS

III SEMINÁRIO NACIONAL DO ENSINO MÉDIO
III SIMPÓSIO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UERN
volume 01 número 08 nov. 2013

ISSN 2318-4175
Anais do III Seminário Nacional do Ensino Médio e III Simpósio de Pós-Graduação em Educação da UERN,
Mossoró, v. 01, n. 08, nov. 2013. p. 2807 - 2955

©Anais do III SENACEM e III SIMPOEDUC
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte / Faculdade de Educação
É permitida a reprodução total ou parcial desta publicação, desde que citada a fonte.
REALIZAÇÃO
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Rio Grande do Norte (IFRN)
EVENTO
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq)
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES)
Fundação de Apoio à Pesquisa do Estado do Rio Grande
do Norte (FAPERN)
APOIO
Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do
Norte (SEEC-RN)
Pós-graduação em Educação (POSEDUC)
Programa de Pós-Graduação em Educação Profissional
do IFRN (PPGEP)
Faculdade de Educação da UERN (FE)
Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação da UERN
(PROPEG)

ASSESSORIA TÉCNICA DE EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÃO
ORGANIZADORES
Jean Mac Cole Tavares Santos (POSEDUC/UERN)
Augusto Sávio Guimarães do Nascimento (IFRN)
Williany Tavares dos Santos (UERN)
Maria Kélia da Silva (UERN)
COORDENADOR-GERAL
Jean Mac Cole Tavares Santos (POSEDUC/UERN)
COORDENAÇÃO
Francisco das Chagas Silva Souza (PPGEP/IFRN)
Ana Lúcia Aguiar Lopes Leandro (POSEDUC /UERN)
Arilene Maria Soares de Medeiros (POSEDUC/UERN)
Maria Goretti da Silva (DIRED/SEEC-RN)
COMISSÃO EXECUTIVA
Maria Kélia da Silva (PET Pedagogia/UERN)
Francisca Natália da Silva (PET Pedagogia/UERN)
Augusto Savio Guimaraes do Nascimento (IFRN)
Williany Tavares dos Santos (UERN)
Maria de Fátima da Silva Melo (UERN)
DIAGRAMAÇÃO E ARTE FINAL
Augusto Savio Guimaraes do Nascimento (IFRN)
TIRAGEM 1.000 exemplares em CD-ROM

A exatidão das informações e os conceitos e opiniões
emitidos são de exclusiva responsabilidade dos autores.
ESTA PUBLICAÇÃO NÃO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIÇÃO GRATUITA.
PUBLICADO EM NOVEMBRO DE 2013

Anais do III Seminário Nacional do Ensino Médio e III Simpósio de Pós-Graduação em
Educação da UERN: currículo, aprendizagens, saberes. Mossoró-RN, v. 01, n. 08,
nov. 2013. [Recurso digital] / Jean Mac Cole Tavares Santos, Augusto Sávio
Guimarães do Nascimento, Williany Tavares dos Santos , Maria Kélia da
Silva (organizadores). – Mossoró: UERN/FE, 2013. E-book
ISSN 2318-4175: (CD-ROM)
Encontro realizado nos dias 27, 28 e 29 de novembro de 2013, com o tema:
“Currículo, Aprendizagens, Saberes”.
1. Educação – Brasil – Seminário – Simpósio. 2. Currículo – Brasil – Seminário – Simpósio. 3.
Aprendizagens – Brasil – Seminário – Simpósio. 1. Saberes – Brasil – Seminário –
Simpósio.

COMISSÃO CIENTÍFICA
Prof. Dr. Ailton Siqueira de Sousa Fonseca (UERN) - Prof. Dr. Alfredo Macedo Gomes (UFPE) – Profa. Ms.
Angélica de Freitas Alves (IFRN) - Prof. Dr. Antônio Germano Magalhães ( UECE) - Prof. Dr. Dante Henrique
Moura (PPGEP/IFRN) - Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo (UFRN) - Prof. Dr. Gilson Ricardo de
Medeiros Pereira (POSEDUC) - Prof. Dr. Ivonaldo Neres Leite (UFPB) - Prof. Dr. Jean Mac Cole Tavares Santos
(UERN) - Prof. Dr. José Arimatea Barros Bezerra (UFC) - Prof. Dr. Joaquim Gonçalves Barbosa (UMESP) -Prof. Dr.
José Edvar Costa de Araújo (UVA) - Prof. Dr. José Rogério Santana (UFC) - Prof. Dr. Júlio Ribeiro Soares (UERN)
- Prof. Dr. Marcelo Gomes Germano (UEPB) - Prof. Dr. Márcio Adriano de Azevedo (PPGEP/IFRN) - Prof. Dr.
Wojciech Andrzej Kulesza (UFPB) - Prof. Me. Elvis Bardini (UNISUL/OBEDUC) - Prof. Dr. Francisco Ari de
Andrade (UFC) - Prof. Dr. Francisco das Chagas Silva Souza (IFRN) - Prof. Ms. José Márcio da Silva Costa
(UERN) - Prof. Ms. Zacarias Marinho (UERN) - Profa. MS. Francisca Vilani de Souza (UERN) - Prof. Dr. José
Gerardo Vasconcelos (UFC) - Prof. Dr. Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior (UECE) - Prof. Dr. Ramsés
Nunes e Silva (UEPB) - Prof. Dr. Ricardo Henrique de Lima Leite (UFERSA) - Prof. Dr. Samuel de Carvalho Lima
(IFRN) - Prof. Dr. Giann Mendes Ribeiro (UERN/ IFRN) - Profa. Dra. Andrea Gabriel Francelino Rodrigues (IFRN)
- Profa. Dra. Ana Lucia Aguiar Lopes (UERN) - Profa. Dra. Alice Casimiro Lopes (PROPED/UERJ) - Profa. Dra. Ana
Maria Iório Dias (UFC) - Prof. Dr. Alessandro Teixeira Nóbrega (UERN) - Profa. Dra. Andrea Gabriel Francelino
Rodrigues - Profa. Dra. Araceli Sobreira Benevides (UERN) - Prof. Dr. Emanoel Luís Roque Soares (UFRB) Profa. Dra. Arilene Maria Soares de Medeiros (POSEDUC) - Profa. Dra. Lia Machado Fiuza Fialho (UECE) - Profa.
Dra. Lúcia de Fátima Oliveira de Jesus (UNEB) - Profa. Dra. Célia Maria Medeiros Barbosa da Silva (UnP) - Profa.
Dra. Deisi Scunderlick Eloy de Farias (UNISUL) - Profa. Dra. Lenina Lopes Soares Silva (IFRN) - Profa. Dra.
Márcia Fernandes Rosa Neu (UNISUL) - Profa. Dra. Maria Aliete Cavalcante Bormann (SEEC) - Profa. Dra. Maria
Antonia Teixeira da Costa (UERN) - Profa. Dra. Maria Aparecida Barbosa Carneiro (UEPB) - Profa. Dra. Maria da
Conceição Silva Soares (UERJ) - Profa. Dra. Maria da Guia Silva Sousa (IFRN) - Profa. Dra. Maria Lindaci Gomes
de Souza (UEPB) - Profa. Dra. Maria da Penha Casado Alves (UFRN) - Profa. Dra. Martinha Clarete Dutra (MEC)
- Profa. Dra. Olívia Morais de Medeiros Neta (IFRN) - Profa. Dra. Veleida Anahi Silva (UFS) - Profa. Esp. Maria
Auxiliadora Alves Costa (UERN) - Profa. Me. Nádia Maria Soares Sandrini (UNISUL/OBEDUC) - Profa. Dra.
Patrícia Cristina Aragão Araújo (UEPB) - Profa. Dra. Rosemeire Reis da Silva (UFAL) - Profa. Dra. Sandra Regina
Paz da Silva (UFAL) - Profa. Dra. Verônica Maria de Araujo Pontes (UERN) - Profa. Dra. Edna Cristina do Prado
(UFAL) - Profa. Dra. Geovânia da Silva Toscano (UFPB) - Profa. Dra. Olívia Morais de Medeiros Neta (IFRN) Profa. Dra. Silvia Maria Costa Barbosa (UERN) - Profa. Ms. Joana D'arc Ferreira de Macedo (UNEAL) - Profa. Ms.
Magnólia Maria da Rocha Melo (IFRN) - Profa. Ms. Márcia Betânia de Oliveira (UERN) - Profa. Ms. Mayra
Rodrigues Fernandes Ribeiro (UERN) - Profa. Dra. Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares (IFRN) Profa. Dra. Araceli Sobreira Benevides (UERN) - Profa. Dra. Betânia Ramalho Leite (UFRN) - Profa. Dra. Célia
Maria Medeiros Barbosa da Silva (UNP) - Profa. Dra. Elione Maria Nogueira Diogenes (UFAL) - Profa. Dra.
Francisca de Fátima Araújo Oliveira (UERN) - Profa. Dra. Jeannette Filomeno Pouchain Ramos (UECE) - Profa.
Ms. Meyre-Ester Barbosa de Oliveira(UERN) - Profa. Ms. Soraya Nunes dos Santos Pereira(UERN) - Prof. Dr.
Valdemar Siqueira Filho (UERN)
COMISSÃO ORGANIZADORA
Adriano Cavalcante da Silva (UERN) - Ana Paula Marinho de Lima (UERN) - Augusto Savio Guimarães do
Nascimento (IFRN) - Edilene da Silva Oliveira (UERN) - Érica Renata Clemente Rodrigues (UERN) - Falconiere
Leone Bezerra de Oliveira (UERN) - Francisca Natália da Silva (UERN) - Jean Mac Cole Tavares Santos (UERN) Kardenia Almeida Moreira (UERN) - Maria de Fátima da Silva Melo (UERN) - Maria Kélia da Silva (UERN) Maquézia Emília de Morais (UERN) - Samira Fontes Carneiro (UERN) - Sheila Beatriz Fernandes da Silva (UERN)
- Sonally Albino da Silva Bezerra (UERN) - Williany Tavares dos Santos (UERN)

SUMÁRIO
PREFÁCIO ............................................................................................................................................................................ 2811
APRENDENDO COM ANIMES: A MITOLOGIA COMO FONTE DE INTERDISCIPLINARIDADE NAS
AULAS DE LITERATURA NO ENSINO MÉDIO ........................................................................................................ 2813
UTILIZAÇÃO DE NOVAS LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA DE NÍVEL MÉDIO ...................... 2824
RELATO DE EXPERIÊNCIAS DE BOLSISTAS NO PROJETO PIBID/UERN ....................................................... 2838
ENSINO DE GEOGRAFIA ATRAVÉS DO LUGAR: POSSIBILIDADE DE PENSAR COMÉRCIO, SERVIÇOS E
INDÚSTRIA CULTURAL .................................................................................................................................................. 2846
PIBID – UERN LINGUAGENS ALTERNATIVAS: CHARGES, UTILIZAÇÃO COMO FERRAMENTA
METODOLÓGICA NO ENSINO DE QUÍMICA. ........................................................................................................ 2858
INTERVENÇÕES ARTÍSTICAS E CULTURAIS NO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............ 2877
CULTURA BRASILEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL: EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS NO PIBID. ....... 2885
JOGO DA CAPOEIRA: UMA FERRAMENTA EDUCACIONAL PECULIAR ........................................................ 2894
O PROJETO DORINHA: A ARTE E EDUCAÇÃO NA MEDIAÇÃO ENTRE O OBJETO E O ENSINO DE
HISTÓRIA NO MUSEU DO CEARÁ ............................................................................................................................. 2909
ESPAÇO DA BIBLIOTECA: UM CAMINHO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES? ....................................... 2922
MÚLTIPLAS LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA: FILME E MÚSICA .............................................. 2932
CULTURA, ARTE E EDUCAÇÃO: RESGATE E INTEGRAÇÃO PARA UMA EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
................................................................................................................................................................................................ 2948

PREFÁCIO
Esta é a primeira vez em que ocorrem simultaneamente dois eventos vinculados ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da UERN: III Seminário Nacional do Ensino Médio (SENACEM) e III
Simpósio de Pós-Graduação em Educação da UERN (SIMPOEDUC) que objetivam discutir as
políticas educacionais voltadas para o Ensino Médio e para a Pós-Graduação Stricto Sensu,
considerando o cenário atual do Estado brasileiro. Tanto o Ensino Médio como a Pós-Graduação
passa por reestruturações e adaptações no contexto da escola e da universidade. São essas
políticas que serão debatidas e aprofundadas no decorrer do evento.
Na terceira edição dos eventos privilegiamos a temática: Currículos, Aprendizagens e Saberes
no intuito de favorecer a discussão em torno dos rumos que a política do ensino médio e da pósgraduação tem tomado desde a década de 1990 de forma a refletir sobre os processos mediativos
do mesmo em relação a questão curricular inter-relacionada com as diferentes formas de
aprendizagem e aquisição/apropriação de saberes. Como nas duas edições, ambos os eventos
tiveram como propósito constituir-se como um espaço de discussões e debates para os
pesquisadores, os estudantes da graduação e da pós-graduação, os professores universitários e da
educação básica que atuam, pesquisam, refletem e problematizam o ensino médio e vivenciam a
pós-graduação stricto sensu, sendo este considerado lócus privilegiado de produção e apropriação
de conhecimentos e desenvolvimento de práticas educativas inovadoras, cada um considerando
suas particularidades.
O evento (dois em um) pretende, ainda, oportunizar um espaço de socialização e
publicização das pesquisas e produções recentes dos sujeitos pedagógicos (docentes e discentes),
visando apontar o percurso histórico, a atualidade, as percepções e as transformações teóricas e
práticas que envolvem estes níveis da educação. Deste modo, o debate será pautado levando em
consideração as políticas governamentais instituídas pelo Ministério da Educação (MEC) para o
ensino médio e para pós-graduação stricto sensu, com seus reflexos e impactos na escola e na
universidade.
Sediados na Faculdade de Educação (FE), no Programa de Pós-graduação em Educação
(PosEduc), Mestrado em Educação, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), tem
apoio da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (UFERSA), da Universidade Estadual da Paraíba

(UEPB), do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) e da
Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande do Norte (SEEC-RN). Conta ainda, com apoio de
grupos de pesquisas e de programas de pós-graduação da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN), da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), da Universidade Federal do Ceará (UFC)
e da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). A aglutinação de expressivas instituições
acadêmicas com a Secretaria de Educação (SEEC-RN) e, por conseguinte, com as escolas da região,
objetiva aproximar o debate acadêmico do espaço escolar, intentando diminuir o fosso que separa
o pensar e o fazer as políticas e os currículos do Ensino Médio, do fazer cotidiano das escolas e dos
seus sujeitos.
Com as experiências e a acentuada parceria construídas nos últimos anos, o III SENACEM e o
III SIMPOEDUC apresentam-se como uma possibilidade de mediação e reflexão crítica e rigorosa
acerca da realidade educacional que envolve o ensino médio e a pós-graduação stricto sensu. Seu
foco é continuar na trilha de construção de caminhos para uma educação de qualidade social,
comprometida com os sujeitos do ensino médio das escolas públicas e da pós-graduação stricto
sensu.

Ana Lúcia Aguiar Lopes Leandro
Coordenação

III Seminário Nacional do Ensino Médio e III Simpósio de Pós-Graduação em Educação da UERN

APRENDENDO COM ANIMES: A MITOLOGIA COMO FONTE DE
INTERDISCIPLINARIDADE NAS AULAS DE LITERATURA NO ENSINO
MÉDIO
Amanda Borges Brussio 1
Josenildo Campos Brussio 2

RESUMO

Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa sobre a utilização de animes como instrumento
metodológico para construção de um trabalho interdisciplinar com alunos do 1º ano do Ensino
Médio, da Escola Pública Estadual Antônio Ribeiro, localizada na periferia de São Luís/MA. Verificouse o interesse dos alunos em animes como Os Cavaleiros do Zodíaco, Shurato, Naruto, Dragon Ball,
o que levou o professor de literatura a trabalhar diferentes textos literários (mitos da Grécia Antiga)
a partir dos animes. Além da literatura, outras disciplinas puderam interagir nas atividades com os

animes, como a Química (o zero absoluto na luta entre Yoga e Camus, de Aquário), a Geografia e a
Psicologia (os sete chakras da mitologia hindu, base da coluna cervical, pontos genitais, zona
umbilical/estomacal, coração, olhos/visão, cérebro) e a História e a Filosofia. A interdisciplinaridade,
segundo Ivani Fazenda (1998), consiste em “ser capaz de ver e entender o mundo de forma
holística, em sua rede infinita de relações, em sua complexidade”. A presente pesquisa demonstra
que os animes podem ser uma ótima ferramenta para atingir os objetivos propostos nos PCNs e a
LDB 9.394/96, além de aproximar os alunos do Ensino Médio da pesquisa científica, ao entrarem em
contato com autores como Joseph Campbell (2001), Gaston Bachelard (2008), Gilbert Durand (1997),
entres outros, que nos permitem estudar o imaginário que se apresenta nesses animes.

Palavras-chave: Interdisciplinaridade – Ensino Médio – Animes – Imaginário

1

Especialista em Psicopedagogia Educacional e Institucional. Professora de Português e Literatura do 1º e 2º do Ensino
Médio, na rede privada de São Luís/MA. E-mail: amandabrussio@hotmail.com.
2
Doutor em Psicologia Social (UERJ), Professor Adjunto do Curso de Licenciatura em Ciências Humanas da UFMA/São
Bernardo-MA. E-mail: jbrussio@bol.com.br.
- 2813 -


INTRODUÇÃO

Desenvolver o gosto pela leitura e tornar interessante a aula de literatura são missões
bem difíceis para o professor de Língua Portuguesa no cotidiano da sala de aula no Ensino Médio.
Vivemos em um mundo globalizado, que bombardeia cada vez mais os jovens com
informações variadas e, em sua maioria, descontextualizadas dos conteúdos programáticos
delimitados pelos nossos planejamentos escolares. Ainda que a educação brasileira tenha dado uma
grande salto com a LDB 9.394/96 e os PCNs para o Ensino Médio, incorremos em erros no ensino
das Linguagens, por ainda não conseguirmos (a grande maioria) desenvolver em nossos alunos as
habilidades e competências propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais na área de
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias.
Mas, não culpemos somente o aluno, grande parte do fracasso deste processo recai
sobre o educador, que deve ser o primeiro a vencer os obstáculos com que se depara no ensino
cotidiano da Língua Portuguesa: alunos desinteressados, salas de aula lotadas, às vezes, sem
recursos tecnológicos e de apoio, falta de tempo para planejar, pesquisar e preparar aulas, entre
outros problemas.
Ensinar Língua Portuguesa, em especial, é tarefa árdua porque ainda o fazemos
tradicionalmente, ainda que imersos em um oceano de informações, separando a gramática da
leitura, da literatura e da produção textual, como se fossem coisas separadas. Alguns professores até
se esforçam para seguir as propostas dos PCNs, embora os conteúdos programáticos, conforme
dispostos nos livros didáticos ainda estejam bem distantes do que exigido nas provas do ENEM.
Nas aulas de literatura, por exemplo, o próprio livro didático, ainda que inicie um
capítulo por um texto relacionado ao assunto, não abandona a sequência: contexto histórico,
características e produção literária. Ou seja, dificilmente, o professor parte do texto para o autor,
para o contexto histórico, para as características, etc.
Tal prática é decorrente ainda da formação acadêmica que geralmente adquirimos em
nossa formação docente, geralmente, transmitida pela formação de nossos professores, que

- 2814 -


transmitem os conhecimentos conforme suas convicções acadêmicas, linha de pesquisa,
publicações, orientações.
Embora tais problemas ocorram, não podemos perder o foco de que a literatura está em
tudo, que um dos objetivos propostos pelos PCNs para o Ensino Médio, na área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias é possibilitar ao aluno “a compreensão e o uso de sistemas simbólicos
das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de
significados, expressão, comunicação e informação” (PCNs – Ensino Médio, MEC, 2000).
Por isso, abordaremos neste artigo um relato de experiências desenvolvidas com alunos
do Ensino Médio da Escola Pública Estadual Antônio Ribeiro, do Colégio universitário da
Universidade Federal do Maranhão e da Escola Privada Colégio Paralelo, ambas localizadas em São
Luís, capital do Maranhão. Na primeira e na segunda, as aulas de Língua Portuguesa e Literatura
foram ministradas pelo professor Josenildo Brussio, na terceira, pela professora Amanda Brussio.
No primeiro capítulo do artigo, falaremos sobre os problemas no ensino da literatura
que nos levaram a buscar os animes e a mitologia como fontes de estímulo para tornar
interessantes as aulas. No segundo capitulo, vamos descrever alguns procedimentos adotados nas
aulas de maneira a compartilhar com demais colegas professores a metodologia desenvolvida. No
terceiro capítulo, os resultados desta pesquisa e o incentivo à pesquisa científica no Ensino Médio
que fomos buscar a partir destas experiências.

1

ANIMES E MITOLOGIA NAS AULAS DE LITERATURA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIAS
Quando começou a fazer pesquisas do Mestrado em Educação sobre a relação entre

professor e aluno no processo ensino-aprendizagem3, o professor Josenildo Brussio percebeu que o
método que utilizava para ministrar as suas aulas de literatura surtia um efeito positivo em relação
ao processo ensino-aprendizagem, visto que os alunos apresentaram um excelente rendimento no
ENEM de 2009, principalmente, na área de Linguagens e Códigos e suas tecnologias e na prova de
redação. Isto não quer dizer que não tenham ocorridos resultados positivos também nas demais
áreas do conhecimento.

3

Quando fez o Mestrado em Educação, Josenildo Campos Brussio, ainda era professor do Ensino Médio no Colégio
Universitário (COLUN/UFMA). Antes disso, também ministrava aulas de Língua Portuguesa e Literatura na rede pública
estadual e em uma universidade particular (UNICEUMA).
- 2815 -


Percebemos que o desenvolvimento dos alunos nas habilidades de ler e interpretar
resultou da forma como foi trabalhada a disciplina de Língua Portuguesa e Literatura. A princípio,
pensamos em trabalhar com algum instrumento metodológico que causasse o interesse dos alunos
nas aulas de literatura, principalmente. Foi aí que consultamos os alunos para descobrir que tipo de
diversão eles buscavam no dia-a-dia e, dentre as opções, apareceram os animes4.
O primeiro anime com o qual entrei em contato foi a série Os Cavaleiros do Zodíaco5,
quando ainda ministrava aulas de português no Ensino Fundamental, em 1994. Quando começou a
ministrar aulas de literatura no Ensino Médio, em 1995, já contava com um público-alvo “viciado”
nos Cavaleiros do Zodíaco e sempre procurava vincular às aulas a série.
Sempre que possível, os alunos tentavam adquirir este mesmo espaço de diálogo com
professores de outras disciplinas, muitos não cediam, alguns interagiam. Foi assim que tivemos a
oportunidade de interagir com o professor de Química no episódio em que se passa a luta do
cavaleiro de bronze, Yoga de Cisne, contra o mestre de seu mestre, o cavaleiro de ouro, Camus de
Aquário. Neste episódio, fizemos uma aula conjunta, no turno oposto, para termos tempo de exibir
o episódio e sobrar mais tempo para as discussões. Yoga e Camus são cavaleiros que usam o frio
como força e poder. No decorrer da batalha, o mestre relembra ao discípulo a explicação sobre o
zero absoluto6, habilidade essencial para vencer uma luta entre cavaleiros de gelo.
É nesse momento que o professor de Química entra em ação e revela a contribuição do
anime para a aula sobre Escalas Termométricas, pois o Zero Absoluto representa 273º da Escala
Kelvin. De um episódio de anime discutido em uma aula de literatura, chegamos a
interdisciplinaridade, com a participação do professor de química. Fica evidente que qualquer
assunto de uma disciplina pode sempre dialogar com uma ou mais disciplinas. Este é o grande salto
4

Basicamente, animes são os desenhos animados produzidos no Japão. Para os japoneses os animes são todos os
desenhos animados, independente da sua origem, nacional ou estrangeira. Para o mundo ocidental, os animes são
apenas os desenhos animados do Japão.
5
Saint Seiya (聖闘士星矢 Seinto Seiya, lit. "Santo Seiya"), conhecido nos países lusófonos como Os Cavaleiros
do Zodíaco, é uma série japonesa (anime e mangá) de grande sucesso no mundo durante a década de 1990 e
também um dos grandes responsáveis pela divulgação dos animes no Brasil. No Brasil, o lançamento da série
em 1994 foi responsável por mudar a maneira que o público assistia animes, desencadeando uma "animemania".
6
Por volta do século XIX, o cientista inglês William Thompson, mais conhecido como Lorde Kelvin, percebeu, através de
experimentação, que quando um gás a volume constante era resfriado de 0°C a -1°C sua pressão diminuía cerca de
1/273 do valor inicial. Sendo a pressão do gás uma consequência da agitação térmica das partículas, Kelvin concluiu que
a temperatura deveria diminuir de 273°C até que cessasse o movimento das partículas, ou seja, o estado de agitação
térmica das partículas deveria ser nulo, e adotou o valor -273 °C como origem da escala absoluta: 0 K (zero Kelvin)
ou zero absoluto.
- 2816 -


da interdisciplinaridade, o aluno adquire uma compreensão mais ecumênica do mundo, partindo de
um único assunto. É um processo de diversas vias, não há ponto de partida definido, qualquer um
pode tomar a iniciativa. Por exemplo, poderia ter sido o professor de química que poderia ter usado
o anime como ponto de partida para a aula de Escalas Termométricas e convidado o professor de
literatura, filosofia, geografia, entre outros para interagirem, não acham?
A interdisciplinaridade, segundo Ivani Fazenda (1998), consiste em “ser capaz de ver e
entender o mundo de forma holística, em sua rede infinita de relações, em sua complexidade”.
Tendo em vista estas reflexões, a interdisciplinaridade se realiza como uma forma de ver e sentir o
mundo, de estar no mundo, de perceber, de entender as múltiplas implicações que se realizam, ao
analisar um acontecimento, um aspecto da natureza, isto é, os fenômenos na dimensão social,
natural ou cultural.
Fica evidente que, para realizar uma atividade interdisciplinar como esta, é necessário
que o professor desenvolva-se enquanto pesquisador, ampliando sua percepção dos conteúdos que
trabalha na sala de aula em correlação às múltiplas formas de manifestação daquele conhecimento.
Por isso, afirma Ivani fazenda (1992);

O valor e a aplicabilidade da Interdisciplinaridade, portanto, podem-se
verificar tanto na formação geral, profissional, de pesquisadores, como meio
de superar a dicotomia ensino-pesquisa e como forma de permitir uma
educação permanente. FAZENDA (1992, p.49)
Como se vê, na citação acima, para se superar a dicotomia ensino-pesquisa, é necessária
a formação profissional de professores-pesquisadores7 que estejam dispostos a proporcionar aos
seus alunos o universo da pesquisa. Por meio a pesquisa, fica mais fácil compreender o pensamento
de Paulo Freire (1996), “quem ensina aprende ao ensinar, quem aprende ensina ao aprender”, pois
nesta troca de conhecimentos também se constrói a interdisciplinaridade.

7

Vale ressaltar que usaremos esta expressão no artigo por falta de outro termo para substituí-la no contexto. No
entanto, concordamos com o pensamento de Paulo Freire que discorda desta expressão “professor-pesquisador”, pois
coloca que “o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se
acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa” (FREIRE, 1996, p.
29).
- 2817 -


Além dos cavaleiros do zodíaco, outro anime muito interesse para se trabalhar com os
alunos do ensino médio é Fullmetal Alquimist, mais conhecido como o Alquimista de Aço. Este
anime oferece muitas discussões nas disciplinas de química, física, biologia e geografia.
Diz a Alquimia que pode conseguir-se qualquer coisa, desde que se pague o que se
deseja tanto com um valor equivalente. É a lei máxima da Alquimia, a "Troca Equivalente".
Transmuta-se um objeto reorganizando e recombinando as substâncias químicas que compõem o
objeto. Como um corpo humano é composto por diversos elementos químicos, em teoria, pode-se
criá-lo misturando os elementos certos e em suas devidas proporções. Pondo esta teoria na prática,
os protagonistas do anime, os irmãos Elric, que perderam a sua mãe por uma doença desconhecida,
utilizam a receita do livro para trazer a mãe de volta a vida, e, como último ingrediente, acrescentam
uma gota de seu sangue, que carrega as lembranças genéticas da mãe. Assim, é quebrado o maior
tabu da Alquimia: a Transmutação Humana. Entretanto, os irmãos conseguem reviver apenas o
corpo da mãe, sem alma. E por terem praticado a transmutação humana, são levados até a Porta da
Alquimia (o Portal), onde o preço do corpo da mãe é cobrado: Edward perde sua perna esquerda,
enquanto seu irmão Alphonse perde todo o seu corpo. Edward então sacrificou o seu braço direito
em troca da alma do seu irmão, que ele selou (utilizando um selo de sangue) em uma antiga
armadura.
Com este anime, conseguimos realizar na Escola Estadual Antônio Ribeiro uma semana
científica sobre ALQUIMIA com a participação de professores de todas as disciplinas, inclusive língua
estrangeira, artes, geografia e história, que, no início, até os próprios professores duvidaram que
seria possível.
Além dos dois animes que aqui comentamos ainda há muitos outros que podem ser
utilizados na sala de aula para desenvolver diversos conhecimentos de várias disciplinas, como,
Dragon Ball Z (trata da energia espiritual, o Ki, a energia Kundalini, a Jornada de Jiva, a serpente

dos Chakras, os sete pontos dos Chakras comparados às sete esferas do Dragão, mencionado por
Joseph Campbell, no “Mitos de Luz: metáforas orientais do eterno”), Shurato (retrata a cultura
hindu, a mitologia oriental de Vishnu e os deuses celestias), e o anime mais recente e de maior
sucesso no mundo todo Naruto (retrata a energia do corpo Chakra, a energia da natureza, o modo

Sennin, a superação e evolução do ser humano).

- 2818 -


Apesar das experiências relatadas da confluência da literatura com outras disciplinas,
concordamos com Ivani Fazenda (1998) que “a interação entre as diferentes disciplinas é uma visão
limitada da palavra interdisciplinaridade” (FAZENDA, 1998, p. 12).

2

A

INTERDISCIPLINARIDADE

NAS

AULAS

DE

LITERATURA

NO

ENSINO

MÉDIO:

ESTRATÉGIAS E DISCUSSÕES

No capítulo anterior, demonstramos algumas situações em que realizamos a
interdisciplinaridade com animes nas aulas de literatura. No entanto, já fazíamos atividades
interdisciplinares com diversos outros recursos como músicas, novela, vídeos de curta direção e
filmes em geral.
Recentemente, a novela “Lado a lado”, transmitida pela Rede Globo no horário das 18h,
prestou uma grande contribuição para os professores e alunos de literatura do 3º ano, pois
contextualizou a cidade do Rio de Janeiro no início do século XX, oferecendo todo o cenário do
florescimento do Pré-Modernismo brasileiro, com todos os detalhes do negro na sociedade
brasileira pós-Lei Áurea, a Revolta da Vacina, pelo médico sanitarista Oswaldo cruz, a Revolta da
Chibata, enfim, as cenas da novela ofereceram um ótimo debate e grandes discussões sobre o
assunto na sala de aula.
Além disso, os filmes são ótimos recursos metodológicos para estimular o interesse pela
disciplina. São instrumentos eficientes de reforço da aprendizagem, parafraseando o behaviorista
Skinner (1972):

"... Uma vez tenhamos preparado o tipo específico de consequências
chamadas de reforços8, as nossas técnicas nos permitem configurar quase à
vontade, o comportamento de um organismo. Condutas extremamente
complexas podem ser alcançadas através de passos sucessivos no processo
de configuração, sendo modificadas progressivamente com a realização de
reforço, no sentido do comportamento desejado" (SKINNER, 1972, p. 35).
Ao assistir ao filme, o aluno reforça os conteúdos expressos na sala de aula. Podemos
exemplificar o trabalho realizado pela professora Amanda Brussio com o 1º e 2º ano nas aulas de
8

Apesar das diversas teorias psicológicas do conhecimento, a Teoria do Behaviorismo presta grande contribuição para
a compreensão dos processos de aprendizagem do ser humano, ainda que apresente as suas limitações.
- 2819 -


literatura. Após trabalhar o contexto histórico e as características do Barroco com o 1º ano, e do
Simbolismo, com o 2º ano, passou para os alunos o filme “O nome da rosa” e “Amor além da vida”
para cada turma, respectivamente.
É evidente que as imagens reforçaram os conhecimentos discutidos em sala de aula pela
professora com os alunos. Este tipo de atividade é importante no contexto do imaginário na
contemporaneidade, porque ratifica o efeito perverso do iconoclasmo ocidental, que durante
séculos de história da humanidade tentou afastar-se da imagem e, agora, a pouco menos de
duzentos anos, experimenta “a revolução do vídeo” ou a “civilização da imagem” (DURAND, 2004, p.
31).
Durante a aula, o aluno faz um esforço enorme para imaginar como ocorreram os
acontecimentos ou fenômenos estudados em determinada escola literária, o contexto histórico,
como se organizava a sociedade daquela época, como era a vida do autor e o que o levaria a
produzir tal obra naquele momento. Tais dúvidas, às vezes, encontram respostas em uma produção
cinematográfica, ou seja, as abstrações dos alunos concretizam-se em imagens que aparecem na
telona.
Os PCNs-Ensino Médio, área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, afirmam que
“a televisão, o rádio, a informática, entre outras, fizeram com que os homens se aproximassem por
imagens e por sons de mundos antes inimagináveis”. Isto é fantástico! É a “derrota” dos
iconoclastas, parodiando a frase de Durand (1988) – a “vitória os iconoclastas” – em seu livro A
Imaginação Simbólica.
Durand (1988) demonstra que o iconoclasmo ocidental originado desde Bizâncio, século
V d.c., influenciou fortemente o pensamento ocidental até a contemporaneidade nas mais diversas
áreas do conhecimento, contribuindo para método reducionista da imagem e do símbolo, como
afirma sobre Descartes: “amais evidente depreciação dos símbolos que a história de nossa
civilização apresenta é certamente aquela que se manifesta no cientista saído do cartesianismo”
(DURAND, 1988, p. 25).
Além de filmes, a professora Amanda Brussio procura desenvolver atividades
relacionadas com a música. Por exemplo, após explanação das figuras de linguagem, solicita aos
alunos que cantem e retirem das músicas (escolhidas por eles) as figuras de linguagem que

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encontrarem. É uma atividade bem dinâmica e divertida que pode ser aplicada com diversos
conteúdos de várias disciplinas além da literatura e da língua portuguesa.
Vale ressaltar que utilizamos outras estratégias para tornar as nossas aulas de literatura
mais interessantes, no entanto, por se tratar de um artigo, temos um espaço limitado para detalhar
estas experiências, além do mais, detivemo-nos, nesta pesquisa, em relatar mais especificamente o
trabalho com animes.

3

A LITERATURA NO ENSINO MÉDIO E A INICIAÇÃO CIENTÍFICA

Já havíamos mencionado no primeiro capítulo deste artigo a necessidade da pesquisa
para o desenvolvimento de atividades interdisciplinares. Dessa maneira, inevitavelmente, o docente
se torna um professor-pesquisador, que perscruta, investiga, mergulha, busca, questiona, reflete,
critica, enfim, compreende que seu trabalho é contínuo e inesgotável.
No entanto, além da pesquisa em seu sentido mais amplo, queremos especificar neste
momento, a “pesquisa científica”, que exige a “reflexão filosófica” antes de tudo, caracterizada por
ser radical, rigorosa e de conjunto (SAVIANI, 2007). Através da pesquisa científica torna-se mais
sólida a ponte entre o aluno do Ensino médio e o conhecimento produzido no Ensino Superior.
No Brasil, existem poucas bolsas de iniciação científica voltadas para alunos do Ensino
Médio, sendo a maioria destinadas aos alunos de instituições federais (Colégios universitários e
Institutos Federais Tecnológicos de Educação), raramente voltadas para alunos de escolas públicas
(estaduais) e escolas privadas.
No ano de 2011, tivemos a oportunidade de iniciar cientificamente alunos do 3º ano do
Ensino Médio do COLUN (Colégio Universitário) da UFMA (Universidade Federal do Maranhão). Na
época, o professor Josenildo Brussio ministrava Língua Portuguesa, Literatura e Redação para os
pré-vestibulandos e estava terminando o seu Doutorado em Psicologia Social na UERJ (Universidade
do Estado do Rio de Janeiro), com o tema “O Imaginário Social do padre Antônio Vieira no
Maranhão do século XVII”, quando surgiram bolsas de iniciação científica para o Ensino Médio
(PIBIC/EM). Tivemos a aprovação do projeto “IMAGINÁRIO SOCIAL DO PADRE ANTONIO VIEIRA NO
MARANHÃO DO SÉCULO XVII CONTRIBUIÇÕES E CONTRADIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DA
SOCIEDADE MARANHENSE”, com a disponibilidade de apenas uma bolsa. A bolsista apresentou
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uma comunicação oral, com a publicação de um artigo “O UNO E O MÚLTIPLO: AS FACES DO
PADRE ANTÔNIO VIEIRA NO MARANHÃO DO SÉCULO XVII” no XXIV SEMIC (Seminário de Iniciação
Científica), e obteve o primeiro lugar, como melhor pesquisa científica do Ensino Médio, e o
professor Josenildo Brussio, primeiro lugar como melhor orientador.
Atualmente, são disponibilizadas cerca de 30 bolsas para estudantes do Ensino Médio
do COLUN/UFMA, que podem ser pleiteadas por professores de qualquer área do conhecimento.
Basta se inscreverem e terem os seus projetos de pesquisa aprovados pelos comitês científicos de
sua instituição.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa demonstra que os animes podem ser uma ótima ferramenta para
atingir os objetivos propostos nos PCNs e a LDB 9.394/96, além de aproximar os alunos do Ensino
Médio da pesquisa científica, ao entrarem em contato com autores como Joseph Campbell (2001),
Gaston Bachelard (2008), Gilbert Durand (1997), entres outros, que nos permitem estudar o
imaginário que se apresenta nesses animes.
É óbvio que esta tarefa demanda grande esforço do educador para pesquisar, planejar,
criar e executar atividades que necessitam de um olhar interdisciplinar, mais próximo da
complexidade em que vive o homem contemporâneo.
O trabalho com animes é apenas uma pequena fatia do que pode ser feito neste imenso
universo de imagens, imaginário e imaginação de que dispomos para trabalhar e compreender
melhor o mundo em que vivemos. Educar com animes é divertido e gostoso e essa é a pedagogia
em que acreditamos, a pedagogia da alegria, qualquer que seja o recurso.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BACHELARD, Gaston. A Poética do Espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
CAMPBELL, Joseph. Mitos de Luz: metáforas orientais de eterno. São Paulo: Madras, 2006.
DURAND, Gilbert. O Imaginário: ensaio acerca das ciências e da filosofia da imagem. 3ª ed. Rio
de Janeiro: DIFEL, 2004.
- 2822 -


______________. A Imaginação Simbólica. São Paulo: Editora Cultrix, 1988.
FAZENDA. Ivani. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: Efetividade ou
ideologia? São Paulo: Loyola, 1992.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. 4 ed. Campinas: Papirus, 1999.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: Um projeto em parceira. São Paulo, 1991.
FAZENDA, Ivani. Práticas interdisciplinares na escola. (ORG.) coordenadora-2 ed. São Paulo:
Cortez,1993.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra ltda, 1975.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia –Saberes Necessários à prática Educativa. 17 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e Patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (Ensino Médio), texto processado,
http.//www.mec.gov.br./semtec/ensmed/pcn.shtm [cópia sem data].
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Campinas,
2007.
SKINNER, B. F. Tecnologia do Ensino. São Paulo: Editora Pedagógica. 1972.

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UTILIZAÇÃO DE NOVAS LINGUAGENS NO ENSINO DE GEOGRAFIA
DE NÍVEL MÉDIO
Zenis Bezerra Freire9
Josandra Araujo Barreto de Melo10
Luiz Arthur Pereira Saraiva11

RESUMO
Diante das discussões referentes ao ensino de Geografia no Brasil, se faz necessário algumas
reflexões sobre a temática, sobretudo propondo novas linguagens e/ou metodologias de ensino,
que visem oportunizar maior dinamicidade no processo de ensino-aprendizagem nas escolas, no
contexto do ensino médio. O presente trabalho parte da análise de experiência desenvolvida no
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência PIBID/Subprojeto de Geografia, da
Universidade Estadual da Paraíba, atuante no ensino médio da E.E.E.M.I Hortênsio de Sousa Ribeiro
– PREMEN. Sua contribuição consiste em resgatar a importância do ensino na formação da
cidadania, rompendo com o tecnicismo e conteudismo, (não desprezando a importância dos
mesmos para a educação), na tentativa de promover um ensino dinâmico, sem romper com o
conteúdo programático previsto para a disciplina. Neste contexto, a questão central do trabalho é
como implementar novas linguagens e/ou metodologias para dinamizar o ensino de Geografia? A
partir de tal questão, partiu-se do propósito de resgatar o uso da arte da pintura e expandir o uso
de novas linguagens possíveis para os alunos inseridos no ensino médio que, na maioria das vezes,
são restringidos do exercício contínuo de tais atividades ainda nas séries iniciais, tendo como
objetivo contribuir com a perspectiva da aprendizagem dos educandos, a partir da percepção do
ser/estar no mundo, das relações e vivências cotidianas dos lugares e dos territórios expressos na
paisagem, através de múltiplos olhares das áreas de ocupação irregulares na cidade de Campina
Grande-PB articuladas a múltiplas escalas. O método utilizado tem sido o fenomenológicohermenêutico, através da implementação de um projeto de intervenção em turmas do 3º ano do
Ensino Médio da Escola acima mencionada. Apesar do projeto ainda estar em andamento, já é
possível verificar que vem constituindo uma experiência de aprendizagem significativa para os
educandos, o que é visível através do engajamento e participação dos alunos nas atividades
previstas, bem como nas discussões promovidas em cumprimento ao programa.
Palavras-Chave: Ensino de Geografia. Novas linguagens e metodologias. Pintura.

9

Graduanda em Licenciatura em Geografia, Universidade Estadual da Paraíba/ Bolsista PIBID/CAPES. E-mail:
zenyys@gmail.com
10
Departamento de Geografia, Universidade Estadual da Paraíba /Coordenadora de área do Subprojeto PIBID
Geografia/CAPES. E-mail:ajosandra@yahoo.com.br
11
Doutorando do Programa de Pós- Graduação em Geografia UFPE/ Supervisor PIBID/ CAPES. E-mail:
saraivaluizarthur@yahoo.com.br
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1.INTRODUÇÃO
A discussão em torno do ensino de Geografia nos diversos níveis da Educação Básica vem
tomando largas proporções ao longo do tempo, sobretudo nos últimos anos a partir de uma maior
abertura teórico-metodológica que permita pensar o ensino em uma escala ampla. Neste contexto,
são tomados debates que permeiam diversas temáticas, dentre elas, pode-se destacar a relação
ensino-aprendizagem, acoplada a novas possibilidades metodológicas que possam proporcionar
uma melhoria no que concerne a aprendizagem dos alunos.
Os reflexos desta pesquisa são trazidos à luz da contribuição do PIBID (Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência) do Subprojeto de Geografia que atua no contexto
do ensino médio inovador, da E.E.E.M.I. Hortênsio de Sousa Ribeiro (PREMEN) localizado na cidade
de Campina Grande - Paraíba, o projeto realizado na escola mencionada, foi desenvolvido em uma
turma do 3º ano do Ensino Médio.
A problemática sobre a qual foi centrada a presente discussão teve como objetivo trazer
novas linguagens e/ou metodologias para dinamizar o ensino de Geografia. Tendo em vista que
esta disciplina viveu/vive um dilema no contexto educacional, ter se tornado “enfadonhora” e
“decorativa”, paradigmas estes que se vem tentando mudar através dos direcionamentos docentes e
do olhar voltado para a escola não mais como um campo de regência educacional e sem
importância, mas sim um espaço vivido, político, praticado, produzido e (re)produzido pelos agentes
educacionais.
Para tanto a importância do desenvolvimento deste trabalho se dá pela possibilidade de
pensar outras composições metodológicas no Ensino Médio que deem aos alunos um
conhecimento significativo. Neste contexto o presente artigo tem como objetivo contribuir com a
perspectiva da aprendizagem dos educandos, a partir da percepção do ser/estar no mundo, das
relações e vivências cotidianas dos lugares e dos territórios expressos na paisagem, através de
múltiplos olhares das áreas de ocupação irregulares na cidade de Campina Grande-PB articuladas a
múltiplas escalas, visando fazer com que os alunos a partir de um olhar cotidiano possam expor

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suas percepções acerca destas áreas na cidade que por muito passam despercebidas aos olhares
apressados dos sujeitos que habitam a cidade.
Por fim para alcançar tal objetivo a metodologia desenvolvida inicialmente se deu a partir da
aplicação de questionários diagnósticos, bem como a analise dos mesmos para identificar possíveis
metodologias de trabalho em sala de aula, a posteriori com a discussão do conteúdo de Geografia
Urbana se enveredou pela percepção das problemáticas ambientais que estão presentes no espaço
urbano de Campina Grande, tendo em vista esta questão se manifestar em vários veículos de
comunicação, como também está presente na realidade de alguns dos alunos da escola, fazendo
com que fosse estimulada a percepção dos mesmos através do estimulo do olhar. Por fim a pintura
foi escolhida para expressar a percepção tendo em vista uma atração da turma pela arte, observada
em meio aos trabalhos desenvolvidos para a disciplina de artes na escola.
2.ENSINO DE GEOGRAFIA: apontamentos iniciais
O ensino de Geografia no Brasil atualmente ainda tem perpassado por diversos processos
preocupantes que se posicionam a partir de processos históricos oriundos da constituição da
própria disciplina no contexto escolar, como problematiza Pontuschka (2007). Nesta ótica o desafio
concerne em pensar uma Geografia Tradicional de base Positivista – que teve grande importância no processo inicial de ensino de Geografia no Brasil, sobretudo no que concerne a influencia da
geografia francesa com os desdobramentos do método regional discutidos por Paul Vidal de La
Blache, que ganha amplitude no Brasil nos ensinamentos de Pierre Deffontaines.
A Geografia que chega ao Brasil na ideologia a favor de uma geopolítica de Estado, com a
perspectiva do “conhecer para dominar” como critica Lacoste. Nestes direcionamentos o ensino da
geografia enquanto disciplina escolar tinha como objetivo o conhecimento do território para um
maior domínio do mesmo, no entanto, nos anos finais da década de 1970 em uma emergência de
novas discussões sociais, que permeavam as consequências das Guerras, e pós maio de 1968, a
geografia enquanto ciência através de Santos (1992), em sua obra Por Uma Geografia Nova , passa a
questionar as produções geográficas que vigoravam até então e seus dimensionamentos sociais.
No âmbito da escola este contexto não poderia ser diferente, se fazia necessário um debate
centrado em uma critica a sociedade que estava a se formar, com uma forte produção e (re)
- 2826 -


produção do capital, e a produção das desigualdades sociais que começam a se tornar cada vez
mais presentes no espaço. Nos anos 1990 começam a surgir novos questionamentos na sociedade,
embasados no processo de globalização, o acirramento das desigualdades sociais, e os debates em
torno da diversidade cultural, bem como a discussão sobre construção e desconstrução de
identidades, assim incluindo no debate as questões de gênero, como nos traz ao debate Silva
(2011).
Pensar em aulas de Geografia apenas dentro dos parâmetros tradicionais e com a utilização
de materiais didáticos que pelo excesso de uso vem perdendo seu encantamento foi/é a força
motriz para o desgaste da disciplina, trazendo assim consequências não apenas para os alunos, que
por sua vez perdem o entusiasmo nas aulas por pensarem no processo de ensino-aprendizado da
Geografia apenas como uma obrigação escolar, e sem exercer nenhuma conexão com o cotidiano
que o rodeia e por sua vez não percebendo a Geografia que acontece a cada passo que os mesmos
dão. Mas também para os professores, que por perceberem o pouco interesse do alunado na
disciplina acabam por ministrarem aulas, desmotivados.
Desta forma é preciso pensar a construção do conhecimento como um processo que
necessita da atuação de vários atores para a boa obtenção de resultados. E para a participação
desses atores se faz necessário à elaboração de estratégias onde todos estes sejam construtores
ativos deste processo. Retirando assim o corpo discente da inatividade ou da atividade passiva que
o mesmo vem exercendo.
Para tanto, pensar em algumas questões que perpassam a prática da docência, como é o
caso da leitura e da escrita é fundamental. Para Martins apud Pillar (2011, p.8) “a leitura é um
processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que
linguagem” desta forma percebe-se que a possibilidade de leitura não está centrada em apenas
uma forma de linguagem e com isto percebemos que a escrita que se configura como formas de
expressão e comunicação, não estão apenas pautados na produção textual composta por letras,
palavras e frases, esta linguagem também pode ser encontrada nas diversas formas de expressão da
arte seja ela na música, no teatro, na pintura dentre outros.

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Direcionando os aspectos acima elencados, no âmbito das reflexões evidenciadas pelo
ensino de Geografia no Ensino Médio, é perceptível através da experiência na escola, a necessidade
de traçar novas estratégias metodológicas que possibilitem um ensino dinâmico, a partir destes
pressupostos o trabalho da pintura como uma nova linguagem de expressão do espaço pelos
alunos, teve sua raiz no pensamento de Kaercher, em minicurso ministrado no XVII Encontro
Nacional de Geógrafos, realizado na Universidade Federal de Minas Gerais, o autor afirmava que a
grande maioria dos estudantes tinham suas habilidades para arte de modo geral podada na escola
do âmbito do Ensino Fundamental, pois a partir do 6º ano começavam a ser direcionados a estudos
com foco no âmbito profissional e para o mercado de trabalho, esta realidade por sua vez ainda é
muito mais intensa no contexto do Ensino Médio, onde a preparação voltada para os exames que
possibilitam o ingresso na Universidade passam a ser centrais para os educandos.
Para tanto, é necessário que haja uma multiplicidade de possibilidades no ensino para que se
possa pensar novas formulações no âmbito da discussão geográfica levando os alunos a novas
formas de ler/pensar o espaço sobre o qual estes estão inseridos, bem como se expressam sobre ele
o transformando e o (re)organizando dando aos alunos a possibilidade do pensamento pois para
Alves (2004, p.58)
“O pensamento é como águia que só alça vôo nos espaços vazios do
desconhecido. Pensar é voar sobre o que não se sabe. Não existe nada mais
fatal para o pensamento que o ensino das respostas certas. Para isto existem
escolas: não para ensinar respostas, mas para ensinar perguntas. As
respostas nos permitem andar em terra firme. Mas somente as perguntas
nos permitem entrar pelo mar desconhecido.” (p.58).
O alçar voo neste desconhecido para o autor, permite dentro do dialogo com novas formas
de perceber o espaço geográfico e transformá-lo, esta forma de pensar e expressar o pensamento
através da arte denota novas formas do olhar, este por sua vez que vai para além do campo da
visão, mas que perpassa pelo campo da percepção dos sujeitos sobre o espaço vivido,
possibilitando um conhecimento significativo e eficaz.
3. A PINTURA E A CONSTRUÇÃO DO OLHAR GEOGRÁFICO

A pintura é uma gravação da emoção.
(Edward Hopper)
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A dinâmica aplicada foi pensada dentro de todo um contexto pedagógico relacionado às
possibilidades trazidas pelo Ensino Médio Inovador que está dentro de um plano maior de
reformulação da educação no país. O Ensino Médio Inovador tem como força motriz a implantação
da interdisciplinaridade. Para tanto a metodologia abordada na aula busca esta interação com a
disciplina do Ensino das Artes, quando traz a produção artística, mesmo não tendo a intenção do
ensino da estética, para se produzir um olhar Geográfico. A pintura assim foi percebida como arte
de escrita, escrita esta produzida pelo corpo discente a partir do entendimento que os mesmos
tiveram sobre o conteúdo de Geografia Urbana centrada na análise da cidade de Campina GrandePB, através dos múltiplos olhares acerca das áreas de ocupação irregulares existentes na cidade.
Para a realização da atividade dividiu-se em dois momentos, o primeiro momento contou
com a abordagem teórica e aula expositiva com indagações tais como: O que são áreas de
ocupações irregulares? Como as questões ambientais interferem neste processo de funcionamento
e organização da cidade? E como o planejamento urbano pode contribuir para a diminuição dos
riscos que envolvem habitar as áreas de ocupação irregulares? Posteriormente os alunos a partir do
que foi entendido e observado sobre as áreas de risco, escreveram a partir da linguagem da pintura
a compreensão de cada um sobre estas áreas. Articulando desta forma as diversas escalas sejam
elas locais e/ou globais.
Para realização desta análise lançou-se mão, sobretudo, da Paisagem enquanto categoria de
análise geográfica, pois esta como expõe Dardel (2011, p.31) “[...] não é um circulo fechado, mas um
desdobramento. Ela não e verdadeiramente geográfica a não ser pelo fundo, real ou imaginário, que
o espaço abre além do olhar”. Neste sentido trabalhar o conceito de paisagem em sala de aula vai
para além do domínio do visível, se estende para a percepção de mundo que os sujeitos
compreendem do espaço onde vivem, e é possível observar tais elementos em Santos (1998) elenca
a paisagem para além do que pode ser abarcado pela visão complementando com a percepção a
partir dos odores, movimentos sons, ou seja, os elementos que direcionam a sensibilidade e o
sentido da experiência, esta que por sua vez é direcionada pelo olhar.
Alfredo Bosi (1988, p.66), nos traz que “O olhar não está isolado, o olhar está enraizado na
corporeidade enquanto sensibilidade e enquanto motricidade.” Motricidade está que impulsionou a
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construção do ensino-aprendizagem de forma encantadora. Uma espécie de abrir janelas para a
percepção dos estudos e acontecimentos geográficos que se dão no cotidiano de cada aluno. A
pintura é a expressão de um olhar sobre algo ou alguém, é assim como nos fala Hopper quando diz
que “A pintura é uma gravação da emoção” aquilo que toca a cada sujeito de forma mais intensa
será transmitida na pintura, talvez por isso alguns artistas afirmem que a obra de arte fala mais
sobre quem a produziu do que do objeto produzido. Desta forma temos na produção da aula a
composição de várias paisagens, pois cada uma destas serão observada a partir do ângulo de cada
um dos “pintores/alunos”.
Na figura 1, percebe-se a (re)organização diferenciada que se tem na sala de aula, pois uma
metodologia diferente precisa romper não apenas com os padrões teóricos do entendimento da
docência, mas perpassa os aspectos físicos como se faz possível ver na figura abaixo:

Figura 1: Alunos do 3º ano produzindo as telas sobre a ocupação irregular em Campina
Grande- PB

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Fonte: Zenis Freire, Bolsista PIBID subprojeto Geografia/UEPB

A liberdade da pintura trouxe cores e movimentos para a sala de aula, olhares atentos e
preocupados com os detalhes. As cadeiras enfileiradas, voltadas para o quadro branco deu lugar a
um grande circulo onde os alunos se movimentavam com maior facilidade e onde os mesmos se
olhavam frente a frente. O quadro branco e o pincel para quadro deram espaço às cartolinas que
foram coloridas. Cada uma trazendo uma escrita/pintura diferente, pois cada escritor/pintor/aluno
expressava-se em múltiplos olhares proporcionando uma possibilidade de reorganização espacial.
Nas figuras 2 e 3, as telas/cartolinas sendo expostas na sala de aula, trazendo assim um
colorido permanente para o espaço, pois as telas continuaram na sala após a atividade. O que
propicia a continuidade do trabalho, pois cada sujeito que adentrar este espaço observará nas
paisagens elementos diferente e de formas múltiplas.

Figura 2: Alunos do 3º ano, finalizando as atividades da oficina.

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Outro ponto que é de fundamental importância no desenvolvimento da atividade é a
percepção da maior interação entre os alunos e dos mesmos com os docentes, pois estes passam a
se ver não apenas como receptores de conhecimentos, mas como produtores do mesmo junto com
os docentes.
Figura 3: Exposição das telas produzidas na oficina


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Na “gravação das emoções” feitas por estes alunos o exercício da docência foi motivadora,
não apenas pela atividade proposta ter ocorrido de forma positiva com relação as suas produções,
mas pela relação que se estabeleceu entre discentes e docentes e a percepção do entendimento por
parte dos alunos com relação ao que se propunha na atividade e a importância da mesma na
formação geográfica e pessoal de cada um destes sujeitos.
Observando por esta ótica, foi pensada a aplicação de atividades que utilizaram recursos
matérias, pouco explorados, principalmente quando se trata das turmas do Ensino Médio. A
utilização da prática da pintura rompeu com dois paradigmas existentes na sala de aula, o primeiro
diz respeito à renovação com elementos que não incluem alta tecnologia, fazendo-se uma (re)
utilização de elementos simples e tradicionais para outros ciclos da educação, as series iniciais,
porém com uma reconfiguração no uso, ao fazer o deslocamento dessa metodologia, o processo
como um todo se tornou estimulante. O segundo rompimento que se tem é a descentralização da
figura do professor, pois a aula teve o aluno como produtor, já que os mesmos produzindo as
pinturas construíram um olhar Geográfico, a partir dos elementos discutidos em sala de aula.
A experiência ainda buscou articular a ideia das áreas de ocupações irregulares discutidas no
plano teórico com o cotidiano daqueles que vivenciam estes espaços. Diversas são as experiências
que podem ser citadas possibilitando integrar o cotidiano às práticas escolares, através da
articulação entre as diversas escalas geográficas. Assim como a pintura, trabalhas com outras
linguagens como músicas, cinema e charges humorísticas, por exemplo, também podem ser
mencionados enquanto formas de articular o cotidiano ao espaço escolar.
Nesse direcionamento, é possível mencionar o trabalho de Alves et. al. (2012) que relata a
experiência de utilização de charges e tiras humorísticas em sala de aula. Através desses recursos, foi
possível trabalhar com questões ambientais cotidianas que estão, assim como as áreas de ocupação
irregulares e os problemas ambientais urbanos presentes no dia-a-dia dos alunos, não se faz
necessário, portanto que haja um alto grau de abstração para explicar fenômenos conhecidos na
prática pelos alunos, mas sim explicar cientificamente como tais fenômenos se dão e as possíveis
soluções para os mesmos.

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A mencionada autora destaca que tal recurso não se restringe a utilização apenas no ensino
superior, podendo ser trabalhado também no Ensino Básico, constituindo mais uma possibilidade
de flexibilização curricular, em que o cotidiano dos alunos é pensado e discutido em sala de aula.
Neste contexto, Moreira (2012) recomenda a utilização de filmes no ensino de Geografia como
uma possibilidade de dinamizar a aprendizagem. Destacando sua importância para os alunos, o
autor afirma: “[...] todo filme é ambientado em um dado local, representa certa realidade, e, deste
modo, contém muitos aspectos a serem analisados geograficamente e discutidos em sala de aula ”
(ibidem, p.63).
Moreira (op. cit.) destaca temáticas como a violência urbana, conflitos em diversas escalas,
relações de gênero, entre outros, que possibilitam ao professor utilizar os filmes em sala de aula,
visto que constituem possibilidades de integrar o espaço vivido ao contexto de sala de aula. Nessa
perspectiva, o autor destaca a necessidade de articulação das diversas escalas geográficas.
Apesar da experiência em análise não ter efetivado o uso do cinema no ensino de Geografia,
foi possível perceber, através da produção das pinturas efetuada pelos alunos de como a imagem
suscita a aprendizagem, assim como também o redimensionamento da dinâmica de sala de aula
facilitam a integração entre os atores que constroem a partir de uma experiência cotidiana algo
significativo ligado à percepção da cidade.
Martins (2008) analisa a experiência desenvolvida a partir da utilização de imagens midiáticas
com alunos do ensino fundamental (6º ano) para esta, a experiência contribuiu para trazer a tona
discussões de conteúdos cotidianos “[...] relacionadas a fatos do cotidiano do país, tais como
violência, meio ambiente, política, mercado de trabalho, educação etc., que contribuíssem para o
desenvolvimento da reflexão, do questionamento e o confronto de ideias.” Nesse encaminhamento
metodológico, recomenda a prática da pesquisa pelos alunos como uma possibilidade de dinamizar
as aulas de Geografia e construir um conhecimento significativo.
Percebe-se, quão rica é a experiência do trabalho com a imagem em sala de aula seja ela em
forma de pintura ou não. A partir dessa base teórica, buscou-se, através da experiência do
PIBID/CAPES/UEPB, Subprojeto de Geografia, ao se trabalhar com alunos do 3º ano do Ensino
Médio, produzir painéis demonstrando suas apreensões sobre as áreas de ocupações irregulares de
forma interativa, procurando provocar reflexões e questionamentos acerca das dimensões destes no
cotidiano dos alunos, ou em outras escalas de análise.
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Outrossim, o trabalho com a pintura possibilitou aos alunos e a equipe do PIBID como um
todo o exercício da observação, que constitui um dos princípios lógicos da Geografia. O trabalho
executado levou os alunos a descobrir um novo mundo de possibilidades e perspectivas inseridas
na arte percebendo, desta maneira, as formas de apropriação dos espaços, bem como as
territorializações aparentes na paisagem além de perceberem os elementos que aproximam e
afastam a interrelação do homem e da natureza.

4.AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem o apoio concedido, mediante bolsas, efetuado pela Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, através do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID.

5.CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das questões expostas acima, pode-se dizer quão importante à abordagem de novas
linguagens no ensino de geografia abordando elementos interdisciplinares, mas também partindo
da realidade dos alunos, valorizando os aspectos das paisagens sobre os quais produzem e
(re)produzem o espaço urbano através de sua percepção e de seus olhares.
Também é possível perceber a dinâmica do ensino interligado a experiência com o espaço
de vivência e o modo de ler/pensar a cidade, além de estimular os alunos do Ensino Médio a outras
possibilidades de aprendizagem significativa pelo conhecimento cotidiano pensando a formação
dos alunos em sentido amplo, com uma formação cidadã que vá além do conhecimento técnico, e
que perpasse por um conhecimento de mundo, uma vez que estes alunos serão agentes
transformadores do espaço daí a importância de estimula-los aos olhares geográficos e a novas
maneiras de poder olhar a paisagem do espaço onde habitam.
A experiência de trabalho com novas linguagens na geografia foi satisfatória e o objetivo
alcançado ao passo que através de uma grande interação entre alunos, professor e bolsista, se
conseguiu uma aprendizagem significativa de modo a estimular os olhares dos alunos as multifaces
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das ocupações irregulares na cidade, estes resultados proporcionaram aos alunos apresentações de
trabalhos nos eventos escolares onde os mesmos apresentam o conteúdo com segurança,
demonstrando assim que o conteúdo significativo não é obtido somente através de aulas
expositivas, mas também é possível a partir de novas linguagens mesmo no contexto do Ensino
Médio da Educação Básica.
6.REFERENCIAS
ALVES, Rubem. Ao professor, com todo meu carinho. ed. Campinas/SP. Verus. 2004. 62p.
ALVES, Telma Lúcia Bezerra.; PEREIRA, Suellen Silva.; CABRAL, Laíse do Nascimento. A utilização de
charges e tiras humorísticas como recurso didático-pedagógico inovador no processo de ensinoaprendizagem da Geografia. III Colóquio Brasileiro Educação na Sociedade Contemporânea COBESC, Anais... Ano III- v.1, n.1, 2012
BOSI, Alfred. Fenomenologia do olhar. In: NOVAIS, Adauto. Et al. O olhar. São Paulo, Companhia das
Letras, 1988, p.65 -88.
DARDEL, Eric. O homem e a terra: a natureza da realidade geográfica; tradução Werther Holzer. –
São Paulo : Perspectiva, 2011.
HOPPER,
Edward.
“A
pintura
como
gravação
da
emoção”
disponível
http://www.ingodoy.com.br/ler-post.aspx?id=495#.UmGmkHAjJJM, . Acesso: 30/09/2013.

em:

KAERCHER, Nestor. André. Desafios e utopias no ensino de Geografia. Santa Cruz do Sul, (RS),
EDUNISC, 1997.
LACOSTE, Yves. A Geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas:
Papirus. 2010.
MARTINS, Rosa Elisabete Militz Wypyczynski. O ensino da geografia e o uso de notícias na sala de
aula. Geo UERJ - Ano 10, v.2, n.18, 2º semestre de 2008. P.198-207 www.geouerj.uerj.br/ojs
MOREIRA, Thiago de Almeida. Ensino de Geografia com o uso de filmes no Brasil. Revista do
Departamento de Geografia – USP, Volume 23 (2012), p. 55-82
PILLAR, Analice Dutra. Leitura e Releitura. In:______ (Org), A educação do olhar no ensino das artes,
Porto Alegre : Mediação, 2011, p. 7 – 19.
PONTUSCHKA, Nibia Nacib, PAGANELLI, Tomoko Lida, CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e
aprender geografia. ed. São Paulo, Cortez, 2007.
SANTOS, Milton, Metamorfose do espaço habitado: fundamentos teóricos e metodológicos da
geografia, São Paulo, Hucitec,1988.
- 2836 -


SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova, 3ª ed, São Paulo, Hicitec, 1992.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3ª ed.
– 2ªreimp – Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

- 2837 -


RELATO DE EXPERIÊNCIAS DE BOLSISTAS NO PROJETO PIBID/UERN
Sidileide Batalha do Rêgo12
Maria Bonfim Gonçalves13
Cristiana Abrantes Sarmento14

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo relatar experiências vivenciadas pelos bolsistas do PIBID/UERN
(Programa Institucional de Iniciação a Docência), mais especificamente no subprojeto Ler para
retextualizar: interagindo com as linguagens, que tem suas atividades desenvolvidas na Escola
Estadual Professora “Maria Edilma de Freitas” na cidade de Pau dos Ferros no Estado do Rio Grande
do Norte. Este projeto tem como foco contribuir na formação dos discentes de licenciaturas como
futuros professores, além de ajudar no crescimento educacional dos alunos. Para isso, os bolsistas
mantém um envolvimento direto com a sala de aula, possibilitando assim, grandes experiências,
principalmente no que se refere às metodologias utilizadas no ensino/aprendizagem. O programa
atualmente conta com vinte bolsistas efetivos, dois professores supervisores da escola campo de
atuação e um coordenador geral de área. Atuamos em salas de aula do ensino médio, onde
buscamos criar métodos inovadores que ajudem no aprendizado, pois sabemos que muitas vezes o
aprender em sala de aula torna-se algo desinteressante ao olhar do aluno, haja vista que muitas
vezes o aprendizado apresenta-se como mecânico e tradicional. Nosso principal foco de trabalho é
a leitura, pois sabemos que é por meio da leitura que criamos cidadãos críticos, além de ser uma
forma de adquirir conhecimento e um meio de inclusão social que possui um papel importante na
formação do sujeito. Baseados nos estudos de Araújo (2009) Antunes (2003-2009) Costa (2013) PCN
(2000) Lois (2010) Oliveira (2010) Tentamos fomentar o gosto pela leitura, principalmente a literária,
pois ela proporciona uma maior reflexão da sociedade. Trabalhamos também com todos os gêneros
textuais e a expressão artística através do teatro, onde envolvemos os alunos em jogos que
possibilitem discussões acerca de obras literárias que são estudadas na sala de aula e depois
dramatizadas. Os resultados mostram que o trabalho com a leitura, abordando diferentes gêneros
textuais, desperta nos alunos o interesse e o gosto pelo ato de ler.
Palavras-chaves: Leitura, experiência, ensino/aprendizagem.

1. INTRODUÇÃO

12

Aluna graduanda do Curso de Letras da Universidade do Estadual do Rio Grande do Norte (UERN) e bolsista efetiva
do PIBID/CAPES
13
do PIBID/CAPES
14
do PIBID/CAPES
- 2838 -


Este artigo tem como objetivo apresentar a importância da leitura literária em sala de aula,
pois a mesma possibilita que o aluno se torne um sujeito critico e pensante. O trabalho com a
literatura no âmbito escolar ainda é algo desvalorizado ou não é trabalhado de uma maneira que o
aluno possa vim a entender o que realmente é uma obra (escrita) literária. Na escola, literatura só
tem valor se for acompanhada de algum ensino exato, alguns professores sufocam os alunos com
datas e movimentos literários, mas esquece de explorar o texto, a leitura de obras.
É muito comum professores reclamarem que seus alunos não gostam de ler,
principalmente obras de cunho literário, muitos alunos terminam o ensino básico sem ao menos
terem lido uma obra completa, isso também ocorre no ensino superior. Mas será que o professor
não contribui para essa falta de leitura e interesse pela literatura em sala de aula? Responderemos
esses questionamentos e outros ao longo desse artigo.
Nosso trabalho se inicia com uma breve apresentação que leva em consideração o tema a
ser abordado, o objetivo, a justificativa, a metodologia e o referencial teórico em que utilizamos de
Araújo (2009) Antunes (2003-2009) Costa (2013) PCN (2000) Lois (2010) Oliveira (2010) e na nossa
experiência em sala de aula como bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Formação à
Docência. Na sequência teremos o desenvolvimento que discutirá sobre a importância da leitura em
sala de aula. É preciso resgatar a raiz da leitura em sala de aula principalmente a literária, visto que
as obras são ricas de conhecimentos.

2. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA NA FORMAÇÃO DE CIDADÃOS CRÍTICOS

A leitura oferece meios para que os sujeitos tenham acesso ao que os outros dizem, assim
como também permite que os mesmos reflitam sobre o que foi lido de forma a construir seus
próprios conhecimentos, o que contribui para que estes assumam um papel ativo na sociedade.
Através da leitura nos tornamos cidadãos conscientes capacitados a agir nos diversos campos
sociais, conforme Antunes (2009, p. 195), “a leitura acaba promovendo a inclusão social, acaba
sendo uma condição do exercício pleno da cidadania”, pois é através da leitura que podemos ter
acesso aos diversos textos escritos por outras pessoas de épocas diferentes e nesse contexto aquele
que não sabe ler não pode exercer seu papel de cidadão nos vários contextos sociais, tornando-se

- 2839 -


assim um cidadão pouco atuante na sociedade, sem acesso a informações que muitas vezes podem
fazer a diferença tanto na sua formação pessoal como social.
O ato de ler é, pois, uma forma de nos atualizarmos sobre os acontecimentos, é também
uma maneira de conhecer aquilo que outras pessoas disseram e até viveram que não faz parte do
nosso tempo, mas que é importante para ampliar o nosso leque de informações. Mas para que a
leitura alcance efeitos significativos é necessário que o leitor saiba por que está lendo determinado
texto, ou seja, que tenha em mente os objetivos que deseja alcançar através de tal ação, pois a
leitura não se dá no vazio, ele deve revelar uma intenção por parte de quem ler de forma a
possibilitar interação entre leitor e texto “ falo de uma leitura interacionista, porque tenho em vista a
leitura que visa objetivos e propósitos interativos claros e diversificados e assim não se reduz a uma
mera tarefa escolar” ANTUNES, 2009, p. 203
Nessa perspectiva a leitura não deve se resumir a uma atividade puramente escolar, mas sim
a uma atividade que dialoga com a realidade do sujeito que serve de base para a sua atuação
dentro e fora da sala de aula. E para que a leitura ocupe o seu lugar por excelência na sala de aula e
consequentemente na vida do sujeito é necessário que o professor trabalhe o texto com intuito de
fazer o aluno compreender o que está além da superfície do texto, visando a construção de novos
conhecimentos, pois conforme Antunes (2009, p. 202) “o sentido do texto não está apenas nas
palavras que constam na superfície do texto, resultam de uma confluência de elementos que estão,
simultaneamente, dentro e fora dele”.
Assim no processo de leitura, para que haja interação entre leitor e texto é preciso a
mobilização de diversos conhecimentos prévios por parte do leitor, bem como linguísticos que
estão relacionados a estrutura da língua, enciclopédicos que são os conhecimentos de mundo que
cada sujeito possui e os conhecimentos textuais que se referem tipologias e aos gêneros textuais.
Desse modo, para que a leitura obtenha efeitos consideráveis é indispensável a união dessas
competências, pois a ausência de um desses aspectos pode comprometer o entendimento e a
interação entre leitor e texto, dificultando a formação de cidadãos críticos capazes de atuar nos
vários contextos sociais.

3. A LEITURA LITERÁRIA NO CONTEXTO ESCOLAR

- 2840 -


O uso do texto literário em sala de aula é muito importante, pois o mesmo possibilita ao
aluno estar em contato com a leitura no âmbito escolar. Possibilita também ao aluno uma atitude
critica referente ao mundo, vindo das diferentes indagações que a literatura oferece. Quem ler
desenvolve melhor a escrita e o raciocínio. Segundo Costa (2013)
A literatura só tem valor acompanhado de algum ensinamento objetivo,
exato e que possua estritamente cunho pedagógico. Nenhum professor de
literatura deverá inibir-se de pôr em prática leituras, comentários ou
interpretações que estimulem nos estudantes a sensibilidade, o senso crítico,
a capacidade argumentativa, e sejam assim susceptíveis de lançar alguma luz
sobre essa realidade indefinível a que chamamos universo literário. (Costa,
2013 p. 01)
A literatura literária apresenta-se como uma conexão no processo criador e na socialização
da cidadania, além do ensino de linguagem, ou seja, favorece inúmeras possibilidades de educar no
desenvolvimento emocional ao cognitivo. Quem ler explora diferentes mundos vivencia diferentes
situações e histórias, interage mais em sala de aula. Mas, infelizmente a formação educacional não
dá ênfase a leitura, o ensino de gramatica visa sempre o primeiro lugar em sala de aula.
Ao longo dos anos, a educação preocupa-se em contribuir para a formação
de um indivíduo crítico, responsável e atuante na sociedade. Isso porque se
vive em uma sociedade onde as trocas sociais acontecem rapidamente, seja
por meio da leitura, da escrita, da linguagem oral ou visual. Diante disso, a
escola busca conhecer e desenvolver no aluno as competências da leitura e
da escrita apenas através de atividades de leitura que eles não gostam de ler
e fazem-no por obrigação. No entanto, a literatura não está sendo explorada
como deve nas escolas e isto ocorre em grande parte, pela pouca
informação dos professores. (Costa, 2013 p.02)
Existe uma grande deficiência no ensino da literatura e leitura nas escolas e isso infelizmente
faz com que o aluno chegue à graduação com pouca carga de leitura e entendimento literário.
Alguns professores ainda trabalham a literatura apenas relacionada aos períodos literários, mas
existem alguns que se preocupam em inserir no ensino de literatura a leitura.
A famosa leitura acomodada é uma das principais barreiras na sala de aula para que o
aluno crie um gosto pela leitura e consiga ter um senso critico sobre o que leu.

4. CONTRIBUIÇÕES DO PIBID PARA UM TRABALHO DE QUALIDADE COM A LEITURA

- 2841 -


A leitura propicia a ampliação de conhecimentos, a abertura de novos horizontes para a
mente, o enriquecimento do vocabulário e o melhor entendimento do conteúdo das obras. A leitura
como processo interativo utiliza-se de diversos níveis de conhecimentos que interagem entre si,
para que haja a compreensão do texto e construção de sentido do mesmo, daí vem a importância
de se fazer uso do conhecimento prévio do leitor que vai utilizar na leitura o que ele já sabe, o
conhecimento adquirido ao longo da vida e que sem o engajamento desse conhecimento prévio
não haverá compreensão.
Com esse intuito, tentamos promover a participação ativa dos adolescentes, jovens e
adultos, alunos do ensino médio da escola campo Profª. “Maria Edilma de Freitas, Pau dos Ferros –
RN, para contribuir na ampliação de conhecimentos e aquisição de experiências, priorizando uma
prática de leitura inserida em atividades artísticas como música, dança, artes plásticas, teatro, dentre
outras, oportunizando muitas das vezes, o trabalho com a literatura brasileira, além de tentar fazer
uma mediação leitora com as diferentes linguagens presentes nas novas tecnologias, como o Blog.
Sabemos que, no que se refere ás atividades de ensino de leitura e literatura, ainda se
encontra como um aprendizado mecânico e tradicional que esta centrada na decodificação da
escrita e interpretação idealizada pelo que o autor quis dizer, não havendo uma troca de aquisição
inerente a interação verbal presente nessas duas práticas de ensino, atividades que propicia a
interação do nosso olhar com as palavras do autor e suas ideias que se misturam com as nossas,
nos permitindo fazer parte dela. A leitura literária faz com que o leitor defronte-se com a
ambiguidade tanto da linguagem quanto da vida.
Mas ao fazer uso da leitura literária em sala de aula precisamos refletir sobre estarmos ou
não conseguindo fazer uma ponte entre o texto literário e a cultura (cinema, teatro, museu);
promovemos debates e é permitido que os alunos falem sobre o que leram; é escutado e respeitado
o acervo cultural e o conhecimento de mundo deles e por fim respeitamos e compreendemos o
pensamento do aluno na sua interpretação. Responder a esses questionamentos é um dos primeiros
passos para a consciência de uma prática de sala de aula mais consciente e prazerosa e, acima de
tudo, transformadora. Por isso, segundo Lois (2010, p.83),
“Quando incentivamos a leitura através da literatura estamos decidindo por
investir na arte. Ou seja, optamos por priorizar e acreditar no potencial
subjetivo de cada estudante e no texto artístico como um meio eficaz para
garantir a formação do leitor”.
- 2842 -


Portanto, acreditando que o trabalho com o teatro e a leitura de obras literárias renderia
resultados significativos, desenvolvemos duas peças teatrais na escola campo com o objetivo de
promover a imaginação, expressão, interpretação, interação e cooperação. As peças teatrais foram
readaptações escritas por nós, bolsistas pibidianos e estas foram baseadas em grandes obras da
literatura brasileira, uma delas corresponde a obra Capitães de areia (1937), de Jorge Amado,
visando mostrar a realidade do menor abandonado e refletir sobre esse problema tão presente na
sociedade, e a outra inspirada na peça em um ato Procura-se uma rosa (1961), escrita por Vinicius
de Moraes ao lado de dois autores nacionais, a peça em adaptação foi produzida com o objetivo de
homenagear o centenário de um dos grandes escritores brasileiros que investiu parte considerável
de seu talento no teatro.
Percebemos que o aluno fazendo parte desta atividade aprende mais sobre a obra a ser
trabalhada em sala de aula. Segundo Miranda ([et. al] 2009, p. 08) “o teatro na escola é acima de
tudo um instrumento de aprendizagem”. Dessa forma, além do seu caráter lúdico, o teatro tem
como função formar conhecimentos visto que, o fato de representar uma obra literária através da
encenação teatral, exige que o leitor e participante dessa atividade desenvolva uma leitura que
exige concentração para por fim, se transformar em recriação viva.
Quando iniciamos o trabalho com o teatro na escola campo do projeto PIBID Letras
Português, percebemos um grande interesse pela maioria dos alunos em participar. Nos primeiros
ensaios os alunos mostravam timidez o que provocava pouca interação entre o grupo. Decidimos,
portanto, deixar os alunos à vontade para explorarem o texto da forma como eles imaginavam que
poderia ser, para que assim pudessem ficar menos apreensivos e consequentemente, perdessem a
timidez. Aos poucos começamos a auxiliá-los atentando para a interpretação do texto e entonação
da voz e gradativamente ao longo dos ensaios, os alunos encontraram-se mais confiantes, já
dominando a expressão corporal resultando assim, na concretização de uma atividade que
objetivou e alcançou resultados positivos.
Conclui-se, portanto que, a música, a poesia, o teatro, a dança, a literatura e as novas
ferramentas de comunicação e linguagem tecnológica são importantes recursos de mediação
leitora, desenvolvendo no aluno o gosto pela leitura e contribuindo para sua formação leitora em
diferentes linguagens. Práticas que contribuiu para que o aluno superasse problemas relacionados a
timidez, bem como sua capacidade de se expressar oralmente e sua expressão corporal, tornando-o
- 2843 -


confiante, além de despertar o gosto pela leitura de textos literários de uma forma diferenciada e
aprofundada, tendo em vista que o tipo de leitura utilizada para a encenação requer um leitor ativo
que vai além da decodificação da escrita.

CONCLUSÕES

A leitura, em especial a leitura literária propicia a aquisição e a ampliação de vários
conhecimentos que faz do sujeito um cidadão crítico capaz de atuar nos diversos contextos sociais,
pois possibilita ao aluno não só realizar novas descobertas como também permite que o mesmo
tenha contato com a arte, o que é de grande relevância tanto para sua formação pessoal como
social.
Com o intuito de se trabalhar a leitura literária em sala de aula nas suas diversas
possibilidades, o PIBID/Letras/Português tem contribuído de forma significativa para um trabalho de
qualidade com a leitura, visto que vai desde a leitura da obra até a encenação da mesma através do
teatro, e nesse processo o aluno desenvolve não somente o senso crítico como também sua
imaginação, sua oralidade, o que lhe capacita para se desenvolver melhor nas diversas atividades de
comunicação, permite ainda que o aluno se torne menos inibido, tendo em vista trabalhamos a
leitura priorizando a participação ativa do aluno, tanto nas discussões como na própria atividade
artística de encenação.
Nessa perspectiva, o trabalho com a leitura literária desenvolvida pelos alunos bolsistas do
PIBID/Letras/Português e os coordenadores, tem sido de grande importância para a formação de
leitores críticos, indo além do que está posto no texto, considerando que a leitura na perspectiva de
encenação exige um leitor atento que interage com o personagem presente na obra e essa
interação vai além do que é objetivo, penetrando no subjetivo, o que permite que o aluno não só
leia, mas entenda e reflita sobre o seu papel na sociedade e o papel daquele sujeito criado na obra
literária. Desse modo, as experiências adquiridas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a
Docência tem se tornado cada dia mais significativas, uma vez que tem promovido a participação
ativa dos alunos nas atividades de leitura, permitindo que estes tomem gosto pela leitura literária e
penetrem no texto de forma a entender o que está além da superfície do mesmo.

REFERÊNCIAS
- 2844 -


ANTUNES, I. Língua, texto e ensino: outra escola possível. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
___________ Aula de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: Semtec, 2000.
COSTA, D. L. A importância da leitura em sala de aula: O papel dos livros, da leitura e do
conhecimento da literatura na construção do indivíduo em formação, em sala de aula e nas
intervenções pedagógicas. São Paulo: Revista literatura Editora Escala, 2013.
LOIS, L. Teoria e prática da formação do leitor: leitura e literatura na sala de aula. Porto Alegre:
Artmed, 20110.
MIRANDA, J. L. [et. al.]. Teatro na Escola: funções, importâncias e práticas. Revista CEPPG - nº 29,
p. 172 - 181.
OLIVEIRA, L. A. Coisas que todo professor de português precisa saber: a teoria e a prática. São
Paulo, Parábola Editorial, 2010.

- 2845 -


ENSINO DE GEOGRAFIA ATRAVÉS DO LUGAR: POSSIBILIDADE DE
PENSAR COMÉRCIO, SERVIÇOS E INDÚSTRIA CULTURAL
SOUSA, André Anderson15 - UEPB
ARAÚJO, Poliana Mariano16 - UEPB
MELO, Josandra Araújo Barreto de17 - UEPB
Subprojeto: Geografia
Resumo
O presente trabalho, objetiva analisar as experiências desenvolvidas no âmbito do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID/ CAPES/ UEPB, subprojeto Geografia) na
Escola Estadual de Ensino Médio Inovador e Profissionalizante Hortênsio de Sousa Ribeiro, Campina
Grande – PB. O principal objetivo da prática efetivada mediante projeto de intervenção foi romper
com o ensino descontextualizado, que perpassa toda a trajetória escolar dos alunos, tendo como
consequência a minimização da importância da disciplina de Geografia para os mesmos e os graves
problemas metodológicos que caracterizam tal componente como a disciplina da ''descrição''. O
projeto foi executado na Escola PREMEM, nas turmas do 3º ano ''E'' e ''F'' do ensino médio, onde se
executou o projeto de intervenção, que possibilitou conhecer a realidade das turmas e, ao mesmo
tempo, analisar as práticas escolares articuladas às escalas geográficas, ao abordar o conteúdo
Geografia do Comércio e Serviços, ocasião onde foi feito o levantamento dos tipos de comércio e
serviços existentes no espaço de vivência, mostrando como os mesmos exercem grande influência
social sobre os diferentes espaços, tomando como referência o lugar, categoria geográfica que
possibilita aos alunos aguçarem suas curiosidades para entender “o porquê das coisas que lhe
cercam”, ou seja, “o porquê das mudanças ocorridas e que possam vir a ocorrer no lugar onde
vivem”. Na execução do projeto também se trabalhou a influência da indústria cultural no espaço de
vivência dos alunos, com o intuito de articular a problemática das relações entre cultura e consumo,
demonstrando como os meios midiáticos manipulam a sociedade, influenciando na perda dos

Graduando do 5º Período de Geografia, Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, Bolsista do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID/CAPES/ UEPB. E-mail: Andersom-sousa@hotmail.com.
16
Graduanda do 4º Período de Geografia, Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, Bolsista do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID/ CAPES/ UEPB – E-mail: poli-ana@hotmail.com
17
Professora Doutora no Departamento de Geografia – Coordenadora de Área no Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência - PIBID/ CAPES/ UEPB – E-mail: ajosandra@yahoo.com.br
- 2846 15


conceitos culturais em prol da massificação do capital, transformando arte em comércio. Os
procedimentos metodológicos foram realizados através de aulas teóricas, com atividades
pedagógicas extra-escolares, incentivando a pesquisa a partir do espaço geográfico dos alunos. Os
resultados durante o projeto em sala de aula foram positivos. A partir da aplicação dos
questionários, constatou-se a opinião crítica por parte dos discentes, possibilitando os mesmos
enxergarem suas localidades como parte de um processo, onde as relações se manifestam a partir
das conexões entre os lugares. A partir dos resultados obtidos, considera-se que a implantação do
projeto contribuiu para o desenvolvimento intelectual dos alunos, alem de fornecer práticas
metodológicas acessíveis ao aprendizado.

Palavras-Chave: Ensino de Geografia. Categoria Lugar. Indústria cultural. Geografia do comércio e
serviços.

Introdução

Um dos maiores problemas encontrados nas salas de aula em relação a disciplina geografia,
principalmente no contexto brasileiro, é a descontextualizarão dos conteúdos em relação ao
cotidiano dos alunos, levando os mesmos a enxergarem tal disciplina monótona e cansativa,
distante dos problemas locais.
Poder-se-ia questionar qual o real papel que a geografia desempenha na escola? Na
verdade, tal componente tem um acervo de conteúdos voltados para a compreensão do espaço,
mas, para que isso seja possível, se faz necessário reformular as tendências metodológicas, ou seja,
o professor deve levar o aluno a compreender o espaço de vivência, introduzindo os conteúdos
relacionados ao seu lugar, haja vista a condução do processo de ensino requerer uma compreensão
clara e segura do processo de aprendizagem: em que consiste, como as pessoas aprendem, quais as
condições externas e internas que o influenciam (LIBÂNEO, 1994, p. 81).
Nessa perspectiva, compreende-se que a aprendizagem do aluno requer mais que
transmissão de informações pelo professor. Na verdade, este deve problematizar o contexto no qual
o aluno se insere e, assim, articular a uma escala maior. Precisa-se contribuir para as mudanças nas

- 2847 -


práticas escolares, valorizando os conhecimentos dos alunos, pois a dinâmica escolar só funciona
com uma relação intensa entre professor e aluno, conforme recomenda Libâneo (1994):
Tais propósitos devem ser concretizados na prática, através de aulas
planejadas, onde se evidenciem: a segurança nos conteúdos e nos métodos
de ensino; a constância e firmeza no cumprimento das exigências escolares
pelos alunos; o respeito no relacionamento com os alunos (Ibidem, p115).
Tendo em vista estas considerações, o projeto de intervenção desenvolvido junto com os
alunos, com o tema indústria cultural, comércio e serviços buscou articular o lugar de vivência do
aluno ao conteúdo programático de Geografia na escola PREMEN, a partir de diferentes formas de
planejamento, possibilitando que os alunos, através de observações diretas fora e dentro do
ambiente de sala de aula, participassem da construção do conhecimento e, a partir dessa
metodologia, identificassem o seu lugar como parte de um contexto geral, como salienta Callai
(2000, p. 84): “Estudar e compreender o lugar, em geografia, significa entender o que acontece no
espaço onde se vive para além das suas condições naturais ou humanas”.
A implementação do projeto partiu da compreensão de que o estudo do lugar é de suma
importância para se compreender as espacialidades que se processam em escalas mais abrangentes,
pois é a partir do lugar que a sociedade cria laços afetivos e constrói significados para a vida social.
A presente pesquisa foi desenvolvida na Escola Estadual de Ensino Médio Inovador e
Profissionalizante Hortênsio de Sousa Ribeiro (PREMEN), a partir de observações nas turmas do 3º. E
e 3º. F do Ensino Médio, com o intuito de levar os licenciandos em Geografia a desenvolverem
projetos de intervenção e colaboração com as práticas desenvolvidas pelo professor titular, com o
propósito de identificar e buscar soluções para alguns problemas referentes ao ensinoaprendizagem em Geografia, através da utilização de metodologias voltadas para a construção do
conhecimento do aluno.
Sendo seu principal objetivo analisar as práticas escolares articulando as diversas escalas
geográficas na abordagem dos temas Indústria Cultural, Comércio e Serviços: os tipos de comércio
e serviços existentes no lugar a partir do espaço de vivência do aluno. O trabalho busca mostrar as
experiências vividas em sala de aula e inseridas no tratamento dos temas, mostrando como os
mesmos exercem uma grande influência social, sob os diferentes espaços, tomando como referencia
o Lugar, que é uma das categorias geográficas que possibilita aos alunos identificarem-no como
- 2848 -


local facilitador do desenvolvimento desses: Indústria Cultural, Comércio e serviços, tornando as
aulas mais interativas e participativas e contribuindo para sua formação intelectual.

Necessidade de ultrapassar as práticas metodológicas da Geografia Tradicional na escola

O conhecimento geográfico é de grande importância para a compreensão do mundo. A
Geografia, como disciplina escolar, revela as disparidades espaciais e enriquece o saber através das
representações em meio ao desenvolvimento social.
O desenvolvimento do conhecimento geográfico passou por diversos problemas que se
refletiram na Geografia escolar. Um dos problemas refere-se as metodologias de cunho tradicional
desenvolvidas nas salas de aulas, consideradas ultrapassadas e incapazes de se articular com o
aprendizado do alunos, além de não acompanhar as constantes transformações ocorridas no
espaço, o que requer modificações no método.
Analisando as dificuldades encontradas em sala de aula, percebe-se que esses problemas
perduram desde a institucionalização da Geografia como disciplina escolar, conforme afirmação
encontrada nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs:
A memorização tem sido o exercício fundamental praticado no ensino de
geografia, mesmo nas abordagens mais avançadas. Apesar das propostas
das problematização de estudos do meio da ênfase que cada papel dos
sujeitos sociais na construção do território e do espaço, o que se avalia ao
final de cada estudo é se o aluno memorizou ou não os fenômenos e
conceitos trabalhados e não aquilo que pode identificar e compreender das
múltiplas relações ai existentes (PCN: História e Geografia – 1 e 2 ciclos,
2000, p. 13).
Embora se reconheça tais problemas, o que se pode constatar ainda é que persistem os
mesmos problemas e as aulas deixam de lado a curiosidade do alunado, não lhe possibilitando
entender O porquê das coisas que lhe cercam? Ou seja, o porquê das mudanças ocorridas e que
possam a vir a ocorrer no espaço de vivência. Ou Seja, o ensino da Geografia, nesta perspectiva
metodológica, não vem conseguindo acompanhar as transformações no tempo e no espaço, o que
materializa a citação de Yves Lacoste, quando afirma que: “de todas as disciplinas ensinadas na
escola, no secundário, a geografia, ainda hoje, é a única a aparecer, por excelência, como um saber
sem a maior aplicação prática fora do sistema de ensino” (LACOSTE, 1929, p. 56).
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