Transactive Memory systems, Learning and Learning Transfer (Article analysis)

1. Cours EMIC2 PRO : Management de la Connaissance<br />(jmirmont@orange.fr – IUP Nice Sophia Antipolis 2010-2011)<br />Fiche de Lecture<br />Décembre 2010<br />Article: <br />Transactive Memory Systems, Learning, and Learning Transfer. <br />Vol 16 N°6, Novembre-Décembre 2005,pp. 581-598 ISSN1047-7039 |EISSN 1526-5455|05|1606|0581<br />Auteurs : <br />Kyle Lewis<br />Dept. Of Management, Université d’Austin –Texas, 1 university Station B6300, Austin, Texas 78712-0210 (kyle.lewis@mccombs.utexas.edu)<br />Donald Lange<br />Dept. Of Management, Université d’Austin –Texas, 1 university Station B6300, Austin, Texas 78712-0210 (donald.lange@phd.mccombs.utexas.edu)<br />Lynette Gillis<br />Dept. Of Management, Université d’Austin –Texas, 1 university Station B6300, Austin, Texas 78712-0210 (Lynette.gillis@phd.mccombs.utexas.edu)<br />Mots-clés: <br />Learning, transactive memory<br />Résumé:<br />Introduction<br />Cadre d’apprentissage<br />Interférence dans le TMS et le Transfer d’apprentissage<br />Expérience<br />Conclusion<br />Introduction<br />Par cette étude sur le système de mémoire transactive et son apprentissage, Kyle Lewis, Donald Lange et Lynette Gillis expliquent que la connaissance intégrée dans la structure d’un groupe peut être mis à profit pour créer la performance de ce groupe. Elles montrent comment un TMS (Transactive Memory Systems) améliore les performances de travail sur une même tache pour laquelle le TMS avait été préalablement développé. Elles proposent une explication des effets positifs d’un TMS sur la performance du groupe qui a généralement été négligé par les groupes de recherche : les TMSs aident les membres à apprendre, individuellement et collectivement et comment un TMS permet aux membres du groupe à appliquer collectivement les connaissances préalables pour bénéficier de performances dans de nouveaux contextes.<br />Pour ce faire, elles ont développé un cadre d’apprentissage pour montrer :<br />Comment un TMS favorise les cycles d'apprentissage qui produisent non seulement les connaissances qui sont pertinentes pour la tâche en cours, mais aussi des connaissances transférables qui peuvent être appliquée à d'autres tâches dans le même domaine<br />Comment un TMS aide les membres à appliquer collectivement les connaissances préalables pour bénéficier de performances dans de nouveaux contextes de la tâche<br />Cadre d’apprentissage<br />Le cadre d’apprentissage défini par Kyle Lewis, Donald Lange et Lynette Gellis nous montre qu’un TMS produit des cycles d’apprentissage avec des effets qui s’étendent au-delà de la tache pour laquelle le premier TMS était développé. Elles adoptent Argote (1999, p. 131) pour définir un groupe d’apprentissage comme un processus dans laquelle les membres partagent leur connaissances, génèrent de nouvelles connaissances, évaluent, combinent ces connaissances et l’utilisation du terme de transfert d’apprentissage compatible avec Singley et Anderson (1989), Cormier et Hagman (1987).<br />Le cadre (figure 1 ci-dessous) décrit les processus d'apprentissage, les résultats des connaissances, et les mécanismes de transfert d'un groupe dont les membres n'ont pas d'antécédents ensemble, que le groupe effectue plusieurs tâches.<br />(Extrait de “Transactive Memory Systems, Learning, and Learning Transfer. P582)<br />Ce cadre s’applique pour les groupes qui effectuent des taches complexes nécessitant des divisions considérables des connaissances (Moreland et al. 1996) et le découpage du travail cognitif de la tache par les membres (Steiner 1972). Par exemple, il peut s’appliquer à des équipages, des équipes de développement, des équipes projets ou des équipes de direction.<br />Plus précisément, le cadre d’apprentissage du TMS est représenté en fonction de trois cycles d’apprentissage qui sont les suivants :<br />Cycle 1 : Le système d’Apprentissage Initial <br />Cycle 2 : L’Apprentissage par la Pratique<br />Cycle 3 : La Généralisation au domaine de Travail<br />Cycle 1 : Le système d’Apprentissage Initial <br />Le premier cycle d’apprentissage produit un TMS, comprenant à la fois une structure initiale (base organisée de connaissances issue des mémoires des membres) et un ensemble de processus transactifs pour encoder, stocker, et réutiliser la connaissance (Wegner et al. 1985). Des faits, des informations d’ordre inferieures et de localisation forment aussi cette structure initiale : ce qui affecte chaque membre dans son apprentissage de la connaissance. Par conséquent, les membres se spécialisent dans différents domaines et les connaissances du groupe deviennent plus variées.<br /> Le processus transactif fonctionne grâce à l’interaction et la communication entre les membres et affecte par la même occasion le structure du TMS.<br />Ainsi, une structure initiale TMS et un ensemble de processus transactifs dynamiques peuvent produire de nouveaux savoirs collectifs qui sont stockés à leur tour sous forme d’information d’ordre Supérieur.<br />Pour répliquer les résultats des recherches passées et préparer les fondations pour les prédictions ultérieures des cycles d’apprentissage, elles formulent l’hypothèse suivante :<br />Hypothèse 1 : Les Groupes avec un TMS (ceux qui ont terminé l’apprentissage du cycle 1) démontreront de meilleures performances sur les taches que les groupes sans TMS.<br />Cycle 2 : L’Apprentissage par la Pratique<br />L’apprentissage par la pratique est important lorsque le contexte fait parti intégrante de la performance (Argote 1999). Elle affecte les deux parties d’un TMS : la structure et l’ensemble des processus transactifs.<br />Tout d’abord, voir ce qui fonctionne ou ne fonctionne pas en observant les individus réalisés individuellement où collectivement des taches, peut provoquer des modifications ou des améliorations sur la compréhension des membres de qui sait quoi.<br />Deuxièmement, les membres peuvent découvrir de nouvelles solutions en discutant des informations d’ordre inferieures et les partagées en tant qu’informations d’ordre supérieurs.<br />Troisièmement, l’observation des interactions et la discussion au cours desquelles les connaissances sont échangées, aident les membres à développer une approche plus élaborée, une compréhension conceptualisée de leurs propres connaissances.<br />Le cycle 2 permet également d’établir des modèles de communications et de recherche de l’information qui réduit l’incertitude sur la façon dont les interactions de groupes devraient procéder (Gersick et Hackman, 1990). Cela a pour effet de rendre les groupes plus efficaces dans la réalisation de la tache. Kyle, Donald et Lynette fondent l’hypothèse suivante :<br />Hypothèse 2 : Les groupes qui ont déjà développé et utilise un TMS sur une seule tache seront plus performant sur la suivante que des groupes préalablement sans TMS sur des taches similaires.<br />Cycle 3 et au delà : Généralisation au domaine de travail<br />L’exécution d’une deuxième tache dans le même domaine crée de plus en plus de la connaissance abstraite sur les principes sous-jacents aux deux taches. La recherche sur l’encodage analogique montre qu’en comparant deux problèmes différents mais similaires aident les individus à comprendre les structures communes sous-jacentes à ces deux taches (e.g. Gentner et al. 2003, Loewenstein et al. 1999).<br />Deux raisons qui ont développées par le passé un TMS faciliteront à la fois l’encodage analogique et l’induction collective. En premier, un avant TMS est de nature à faciliter l’encodage et permet aux membres de reconnaître les similitudes fonctionnelles entre les taches et incite les individus à comparer l’ensemble des problèmes connus pour en améliorer le codage analogique (Gentner et al. 2003). En second, les cycles d’apprentissage précédemment produits, partagent des informations d’ordres supérieures, une forme abstraite de la connaissance qui lie chaque connaissance des membres à la connaissance spécifique lié à la tache. Par conséquent, l’hypothèse suivant est émise :<br />Hypothèse 3 : Les groupes ayant au préalable un TMS seront à même de démontrer l’abstraction, la généralisation des connaissances sur des principes pertinents sous-jacents au domaine que des groupes qui n’ont jamais développés de TMS.<br />Interférence dans le TMS et le Transfer d’apprentissage<br />Jusqu’à présent, toutes les conditions étaient favorables au TMS et à son transfert au sein d’un groupe. Mais cela n’est toujours pas le cas. Les causes de l’inefficacité d’un TMS seraient les suivantes :<br />La structure d’un groupe TMS est relativement inefficace (par exemples les membres du groupe ne possèdent pas des informations de localisation commune)<br />De nouvelles informations rencontrées par le groupe ne pourraient ne jamais être codées (Wegner, 1986)<br />Le changement significatif de la structure d’un TMS (abandon de routines par les membres)<br />Une étude en laboratoire menée par Baumann (2001) suggère que des perturbations importantes dans la structure TMS définies comme des changements dans le TMS sont susceptible d’affecter l’apprentissage des membres et par conséquent le transfert d’apprentissage :<br />Hypothèse 4 : Les groupes qui rencontrent des difficultés dans une structure TMS établie donneront de moins bon résultats dans le transfert d’une tache que des groupes qui n’ont jamais développé de TMS.<br />Sans contextualiser des connaissances au niveau individuel et sans connaissances conceptuelles partagées au niveau du groupe, les membres sont peu susceptible d’identifier et de reconnaître si les taches sont fonctionnellement similaires.<br />Hypothèse 5 : Les groupes qui rencontrent des difficultés dans une structure TMS établie seront moins susceptibles de démontrer l’abstraction, la généralisation des connaissances sur des principes pertinents sous-jacents pour le domaine de travail que des groupes qui n’ont jamais développé de TMS.<br />Expérience<br />Dans une série d’expériences menée au sein d’un large groupe d’étudiants (300 participants) sur des taches d’assemblage de produits électroniques (Kit de téléphones, Kit de baladeurs cassettes et agrafeuses) avec des critères bien définis (groupe de 3 personnes, etc..), les données collectées ont permis d’effectuer tous les test d’hypothèses mentionnés précédemment et de constater par des analyses statistiques (ANOVA), l’impact significatif d’un TMS établi sur le groupe.<br />Conclusion<br />L’objectif de cet article est d’expliquer comment la connaissance intégrée avec le TMS d’un groupe crée la performance du groupe. De plus, la présentation d’un cadre d’apprentissage nous permet de mieux appréhender l’impact d’un TMS sur l’individu et son groupe et nous montre que les effets d’un TMS semblent se prolonger au delà de la tache pour laquelle le premier TMS était développé.<br />Cette étude met aussi en évidence un certain nombre de directions intéressantes pour de futures recherches tel que les facteurs prédictifs (le temps, les processus, les variables sociales…).<br />BIBLIOGRAPHIE:<br />Anderson, J. R., L. M. Reder. 1979. An elaborative processing explanation of depth of processing. L. S. Cermak, F. I. M. Craik, eds. Levels of Processing in Human Memory. Erlbaum, Hillsdale, NJ, 385–404.<br />Argote, L. 1999. Organizational Learning: Creating, Retaining, and Transferring Knowledge. Kluwer, Norwell, MA.<br />Argote, L., P. Ingram. 2000. Knowledge transfer in organizations: Learning from the experience of others. Organ.Behavior Human Decision Processes 82 1–8.<br />Austin, J. R. 2003. 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