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Matéria: Inglês
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FUNDAMENTAL
Data: 12/04/10
LEM – INGLÊS linguagens, códigos e suas tecnologias

Coordenação do Desenvolvimento dos Conteúdos Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Programáticos, dos Cadernos dos Professores, Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
dos Cadernos dos Alunos e da Educação de Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Makino
Jovens e Adultos: orientações para o professor e Sayonara Pereira.
Ghisleine Trigo Silveira EJA - Ivani Martins Gualda e
Roseli Cassar Ventrella
AUTORES
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Ciências Humanas e suas Tecnologias
Carla de Meira Leite, Renata Elsa Stark
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
e Sérgio Roberto Silveira
Luís Martins e Renê José Trentin Silveira.
EJA - Luiza Christov LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu Oliva, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo
Governador
Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e Sérgio Adas. Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi
José Serra
EJA - Angela Corrêa da Silva Hayama e Sueli Salles Fidalgo.
História: Paulo Miceli, Diego López Silva, EJA - Lívia de Araújo Donnini Rodrigues
Vice-Governador Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet Pezarim
Bugelli e Raquel dos Santos Funari. de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Alberto Goldman
EJA - Eliane Yambanis José Luís Marques López Landeira e João
Secretário da Educação Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza Henrique Nogueira Mateos.
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe, Melissa de EJA - Heloisa Amaral Dias de Oliveira
Paulo Renato Souza
Mattos Pimenta e Stella Christina Schrijnemaekers.
Secretário-Adjunto EJA - Josefa Alexandrina da Silva Matemática e suas Tecnologias
Guilherme Bueno de Camargo Matemática: Nílson José Machado, Carlos Eduardo
Ciências da Natureza e suas Tecnologias de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello,
Chefe de Gabinete Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo Roberto Perides Moisés, Rogério Ferreira da Fonseca,
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene Ruy César Pietropaolo e Walter Spinelli.
Fernando Padula
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta Querubim EJA - Ruy César Pietropaolo
Coordenadora de Estudos e Normas Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana, Paulo
Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso Mendes
Pedagógicas Caderno do Gestor
da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Valéria de Souza Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e
EJA - Ghisleine Trigo Silveira
Zuleika de Felice Murrie
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite, João
Coordenador de Ensino da Região
Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto, Julio Cézar Foschini
Metropolitana da Grande São Paulo Equipe de Produção
Lisbôa, Lucilene Aparecida Esperante Limp, Maíra
José Benedito de Oliveira Coordenação Executiva: Beatriz Scavazza
Batistoni e Silva, Maria Augusta Querubim Rodrigues
Assessores: Beatriz Blay, Carla Cristina Reinaldo
Pereira, Paulo Rogério Miranda Correia, Renata Alves
Coordenador de Ensino do Interior Ribeiro, Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos
Gimenes de Sena, José Carlos Augusto, Maria
Rubens Antonio Mandetta Jordão, Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume. Eloisa Pires Tavares, Paulo Eduardo Mendes, Paulo
EJA - Ghisleine Trigo Silveira Roberto da Cunha e Solange Wagner Locatelli
Diretora da Escola de Formação Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol, Equipe Editorial
e Aperfeiçoamento dos Professores Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo de Coordenação Executiva: Angela Sprenger
do Estado de São Paulo Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti, Maurício Assessores: Denise Blanes e Luis Márcio Barbosa
Vera Lúcia Cabral Costa Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell Roger da Projeto Editorial: Ghisleine Trigo Silveira
Purificação Siqueira, Sonia Salem e Yassuko Hosoume. Edição e Produção Editorial: Verba Editorial, Jairo Souza Design
Presidente da Fundação para o EJA - Alex de Lima Barros e Andrew De Felice Murrie/Felipe F Martins (projeto gráfico)
.
Desenvolvimento da Educação – FDE Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes,
Fábio Bonini Simões de Lima Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, APOIO
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião. CTP Impressão e Acabamento
,
EJA - Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto A definir

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo autoriza a reprodução do conteúdo do material de sua titularidade pelas
demais secretarias de educação do país, desde que mantida a integridade da obra e dos créditos, ressaltando que direitos
EXECUÇÃO
autorais protegidos* deverão ser diretamente negociados com seus próprios titulares, sob pena de infração aos artigos
Coordenação Geral da Lei no 9.610/98.
Maria Inês Fini * Constituem “direitos autorais protegidos” todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da SEE-SP que
não estejam em domínio público nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Concepção
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas
Luis Carlos de Menezes
Maria Inês Fini
Ruy Berger (em memória)
S239e São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
GESTÃO
Educação de Jovens e Adultos: orientações para o professor; ensino fundamental – Inglês,
Fundação Carlos Alberto Vanzolini
linguagens, códigos e suas tecnologias / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria Inês Fini; equipe,
Presidente da Diretoria Executiva: Ghisleine Trigo Silveira, Adriana Ranelli Weigel Borges, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Rodrigues,
Antonio Rafael Namur Muscat Priscila Mayumi Hayama, Sueli Salles Fidalgo. – São Paulo : SEE, 2010.
Diretor de Gestão de Tecnologias
ISBN 978-85-7849-466-7
aplicadas à Educação:
Guilherme Ary Plonski 1. LEM - Inglês 2. Educação de Jovens e Adultos 3. Ensino Fundamental 4. Orientação Pedagógica
Coordenadoras Executivas de Projetos: para Professores I. Fini, Maria Inês. II. Silveira, Ghisleine Trigo. III. Borges, Adriana Ranelli Weigel. IV. Shimoura,
Beatriz Scavazza e Angela Sprenger Alzira da Silva. V. Rodrigues, Lívia de Araújo Donnini. VI. Hayama, Priscila Mayumi. VII. Fidalgo, Sueli Salles. VIII.
Título.

COORDENAÇÃO TÉCNICA
CDU: 374.7:802.0
CENP – Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedagógicas

Matéria: Inglês EJA P6c FUNDAMENTAL Data: 12/04/10

Caras professoras e caros professores,

Com satisfação, apresentamos os Cadernos que se constituem em novo material de orientação
para uso dos professores em todas as disciplinas do Ensino Fundamental e Médio para a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) no Estado de São Paulo. Trata-se de um projeto que utiliza o material desen-
volvido pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para a proposta curricular do Ensino
Básico regular.

As mesmas equipes da Secretaria que desenvolveram o Programa São Paulo faz escola, lidera-
das pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp), foram as responsáveis pela elabo-
ração da nova proposta que lhes apresentamos. Trata-se de trabalho resultante de vasta pesquisa, que
respeitou as características específicas da população a ser atendida, buscando também garantir-lhe o
acesso aos mesmos bens e valores culturais contidos no Currículo oficial do Estado de São Paulo para
o Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio.

Inúmeros são os desafios relacionados à oferta de educação para essa população. Até o início da
década passada, não dispúnhamos de uma referência de qualidade para a educação desse segmento.
Por esse motivo, ainda como ministro da Educação, criamos o Exame Nacional para Certificação de
Competências de Educação de Jovens e Adultos (Encceja), oferecido aos diferentes sistemas de ensino
como apoio à estruturação da oferta de cursos e dos exames de certificação para os alunos da EJA.
Essas referências de avaliação foram acompanhadas de materiais de apoio a professores e alunos dis-
ponibilizados para utilização pelas secretarias de educação.

Recentemente, contudo, fomos todos surpreendidos pela mudança das referências do Encceja,
que foi unificado ao Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) – este, por sua vez, também modi-
ficado em relação ao passado com vista ao atendimento das demandas do Ensino Superior. Por esse
motivo, agora, de volta à Secretaria da Educação, nos vimos obrigados a novamente enfrentar o desa-
fio de reorganizar a oferta dos cursos da EJA, estruturando os suportes necessários para que professo-
res e alunos realizem a tão necessária reposição das aprendizagens da educação básica.

A Educação de Jovens e Adultos representa uma dívida histórica ainda a ser resgatada pela
educação em todas as esferas de governo de nosso país. Com estes materiais de orientação, esperamos
contribuir para a realização efetiva da escolarização necessária para que jovens e adultos possam pros-
seguir em seus projetos de realização pessoal e profissional.

Paulo Renato Souza
Secretário da Educação
do Estado de São Paulo

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Caros(as) professores(as),

A seleção de materiais de apoio para os alunos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) nas
diversas modalidades de cursos regularmente oferecidos pela Secretaria da Educação do Estado de
São Paulo representa uma etapa desafiante do trabalho de reestruturação curricular da educação
básica desta Secretaria. Nos últimos anos, todos nos empenhamos em diagnosticar as necessidades
dos jovens e adultos de São Paulo para melhor adequar o trabalho que vem sendo desenvolvido, pes-
quisando e analisando alternativas de materiais e práticas para corresponder às expectativas e direi-
tos dessa população. Buscamos, primeiramente, nos alinhar às políticas nacionais cabíveis, adotando
as referências e o material e aderindo aos exames do Encceja (Exame Nacional para Certificação
de Competências de Jovens e Adultos). Acompanhamos, com pesar, sua radical transformação e
fomos obrigados a repensar a utilização do material original, embora não tenhamos abandonado seus
pressupostos.

Com as novas determinações do Conselho Estadual de Educação (CEE), aprovadas pela Deli-
beração no 82/2009, relativas à idade mínima dos que podem frequentar esses cursos, e com a crescente
diminuição da distorção idade/série no ensino regular, os alunos que atualmente procuram cursos de
EJA, em todas as suas modalidades, são cada vez mais jovens e, portanto, mais próximos da idade dos
alunos do ensino regular, apesar de ainda apresentarem necessidades educacionais específicas.

Para definir uma proposta que atendesse a essa população, as equipes da Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) e uma comissão de especialistas avaliaram os materiais peda-
gógicos disponíveis para esse segmento e, também, o Currículo oficial do Estado de São Paulo e as
possibilidades de sua utilização como referência para a Educação de Jovens e Adultos.

Nessa última tarefa, foram analisados os materiais de apoio ao trabalho dos professores e às
aprendizagens dos alunos para a implementação da proposta curricular do Estado e considerou-se
adequada a sua utilização nos quatro termos da EJA – Ensino Fundamental e nos três termos da EJA –
Ensino Médio, com as devidas e necessárias orientações.

O projeto ora proposto contempla os direitos previstos para a educação escolar da população de
jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem no sistema público de ensino do Estado
de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Com nosso total apoio, espera-se que os professores das turmas de EJA, fundamentados neste
novo projeto, possam desenvolver habilidades pessoais e de trabalho em equipe que beneficiem os
jovens e adultos de nosso Estado e, ao mesmo tempo, que contribuam para o processo de autoaperfei-
çoamento profissional contínuo de nosso corpo docente.

Bom trabalho!

Maria Inês Fini
Coordenadora Geral
Projeto São Paulo faz escola

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SUMÁRIO

Apresentação 6
Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA 10
Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Inglês 11

1o termo
Volume 1 14
Volume 2 19
Volume 3 22
Volume 4 27
Learn More 30
Quadro-resumo das Situações de Aprendizagem e atividades sugeridas 31

2o termo
Volume 1 32
Volume 2 35
Volume 3 39
Volume 4 42
Learn More 46

3o termo
Volume 1 48
Volume 2 52
Volume 3 55
Volume 4 59
Learn More 62

4o termo
Volume 1 64
Volume 2 68
Volume 3 71
Volume 4 73
Learn More 75

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APRESENTAÇÃO

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) ainda é um desafio para os sistemas educacionais públi-
cos brasileiros. A oferta de EJA representa o resgate de uma dívida histórico-social para com os que
não tiveram acesso à escolarização básica na idade própria ou para com os que, por algum motivo,
não concluíram o ensino regular.

A maior parte dos que procuram a EJA é constituída por aqueles que, em razão da desigual-
dade, não tiveram acesso aos bens educacionais. Reparar essa dívida constitui uma das metas do
sistema estadual, que reconhece o direito de todos à educação escolar de qualidade. Nesse sentido,
destaca-se o princípio constitucional da educação para todos, inclusiva, significando um caminho
para o desenvolvimento de todas as pessoas, em todas as idades, sem discriminar negativamente os
indivíduos nem prejudicar o processo de apropriação de conhecimentos.

A defasagem educacional decorrente do não acesso à educação formal ou do abandono precoce
da escola por problemas socioeconômicos diversos atinge parcela expressiva da população brasileira.
Isso se reflete na qualidade de vida e na prática social desses indivíduos, o que resulta em um grande
número de jovens e adultos em busca de alternativas de estudo.

A oferta da Educação de Jovens e Adultos, por meio de projetos modernos e adequados, poderá
promover não só o acesso dessas pessoas aos bancos escolares, mas criar oportunidades diversificadas
de estudo para que possam suprir sua defasagem escolar. É preciso considerar ainda que essa moda-
lidade de educação não deve ter como finalidade somente prover os alunos com os conteúdos dos
quais foram privados na idade própria de escolarização, mas também favorecer o desenvolvimento das
competências necessárias para que possam participar dos bens e conhecimentos, exercer a cidadania e
inserir-se nas diferentes dimensões da vida social e produtiva.

O projeto ora proposto pretende contemplar os direitos previstos à educação escolar da popula-
ção de jovens e adultos que busca oportunidades de aprendizagem na rede do sistema público de ensino
do Estado de São Paulo, de acordo com os pressupostos da Constituição, da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.

Tendo em vista a implantação da Deliberação CEE no 82/2009, que estabelece as diretrizes para
os cursos de Educação de Jovens e Adultos em nível do Ensino Fundamental e do Médio, instalados
ou autorizados pelo poder público no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo, e a Resolução SE
no 48, de 24 de julho de 2009, que dispõe sobre a implementação da EJA nas unidades escolares esta-
duais, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (Cenp) preparou-se, no início de 2009, para
adquirir os materiais para professores e alunos referidos no Exame Nacional para Certificação de Com-
petências da Educação de Jovens e Adultos (Encceja), criados e editados pelo Inep/MEC, em 2002.

Tal decisão foi tomada com base na avaliação positiva, que considerou adequados os mate-
riais pedagógicos de orientação para o trabalho dos professores e os livros de apoio às aprendizagens
dos alunos. Considerou-se também a necessidade de adequar as políticas de certificação dos níveis
de ensino no âmbito do Estado de São Paulo a um exame nacional cujas matrizes de referência da
avaliação correspondiam às diretrizes da Educação de Jovens e Adultos, uma vez que, além da oferta

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sistematizada de cursos, a Secretaria deve disponibilizar exames aos que se preparam individual-
mente, sem apoio da escola. Dessa maneira, as referências passariam a ser únicas para a Educação de
Jovens e Adultos no Estado de São Paulo.

Outro argumento a favor da adoção do material do Encceja foi a consequente adesão da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) aos exames nacionais anuais a partir de
2008, o que reduziu os gastos públicos estaduais com exames na mesma modalidade e para a mesma
população.

No entanto, com a decisão do Ministério da Educação de unificar as provas do Exame Nacio-
nal do Ensino Médio (Enem) e do Encceja, em meados de 2009, as referências do exame único (novo
Enem) não mais atenderiam apenas à Educação de Jovens e Adultos, pois passariam a objetivar as
demandas de concursos de seleção ao ensino superior, perdendo sua estrutura específica de qualificar
para certificar os conhecimentos dos jovens e adultos.

Por esse motivo, mais uma vez a Cenp precisou renovar sua proposta para a EJA e o fez após
criteriosa análise dos materiais já elaborados pela SEE-SP para o novo currículo do ensino regular,
implantado a partir de 2008, optando pela utilização reorganizada desse material para a reestrutura-
ção da oferta dos cursos de EJA.

É oportuno afirmar que a reorganização proposta pela SEE-SP aos currículos de EJA e os
materiais de apoio à sua implementação têm por pressupostos resgatar a autoestima dos jovens e
adultos e de seus professores, principalmente por meio do desenvolvimento de procedimentos de ensi-
no-aprendizagem apropriados a essa população, com total apoio técnico aos professores para que suas
práticas estejam em consonância com o processo vivido pelos alunos.

Foi também decisivo constatar, por meio de pesquisas, que a população que busca a moda-
lidade EJA tem entre 18 e 30 anos, frequentou a escola regular na idade própria e dela foi excluída
por sucessivas desistências ou por ter abandonado os estudos para trabalhar. Agora, essa população
precisa voltar à escola porque o mercado de trabalho assim o exige.

Destaque-se que é muito provável que, com as elevadas taxas escolares de repetência e evasão
nas últimas décadas do século XX, muitos alunos que não tiveram sucesso no sistema regular optem
por essa modalidade de ensino. Pesquisa recente realizada pela SEE-SP mostra que a faixa etária
dos que procuram esses cursos está diminuindo cada vez mais e se aproxima da idade dos alunos do
ensino regular.

Para a formulação da proposta de EJA, agora apresentada, buscaram-se respostas para questões
como: quais conhecimentos esses jovens e adultos devem aprender? Como recuperar as aprendizagens
escolares e valorizar as aprendizagens vividas? Que sujeitos históricos queremos formar? Como desmi-
tificar o sentimento negativo pessoal da culpa por não aprender? Quais pré-requisitos são necessários
para a promoção entre o Ensino Fundamental e o Médio? Quais critérios devem ser adotados para
que possamos transformar essa realidade de seleção e exclusão?

As respostas a essas questões levaram a SEE-SP a repensar os objetivos específicos da EJA no
Ensino Fundamental e no Médio.

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EJA no Ensino Fundamental

Primeiro, é preciso esclarecer que a natureza dos conteúdos mínimos referentes às noções e aos
conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações escolhidos para esse segmento
contribui para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao
exercício de uma vida de cidadania plena.

Depois, é necessário preconizar que, em relação aos conteúdos mínimos a ser ensinados em
cada sequência didática escolhida, seja considerada a intersecção de temas com aspectos relevantes da
cidadania, tomando-se como referência a identidade da escola e de seus alunos, professores e outros
profissionais que nela trabalham.

O Currículo agora proposto concorre para a promoção de sequências didáticas que deem oportu-
nidade para jovens e adultos aproveitarem o que aprenderam na vida prática, trabalhando com aspectos
básicos da vida cidadã, como a tomada de decisões, a identificação e a resolução de problemas, a descrição
de propostas e a comparação entre ideias expressas por escrito, considerando valores e direitos humanos.

Não se deve supor, contudo, que uma proposta curricular que enfatize o desenvolvimento de
competências e habilidades (articulações entre operações lógicas com conteúdos relevantes) negligen-
cie as exigências básicas de domínio de conteúdos mínimos e da capacidade de ler e escrever.

É necessário, no entanto, assegurar o tempo e as estratégias apropriadas para que esses alunos possam
exercitar a compreensão dos objetos de conhecimento devidamente contextualizados com a vida imediata, sem
perder de vista a pluralidade brasileira e a diversidade daqueles que buscam a escolarização por meio da EJA.

EJA no Ensino Médio

Se o caráter instrumental dos saberes sociais públicos foi desenvolvido na EJA/Ensino Funda-
mental, cabe à EJA/Ensino Médio aprofundá-lo. Caso contrário, cabe desenvolvê-lo. Essa considera-
ção se deve ao fato de que a certificação no Ensino Médio não está, por lei, atrelada à certificação no
Ensino Fundamental, desde que sejam observadas as idades mínimas. Há, portanto, uma continui-
dade entre as duas etapas da educação básica.

A definição do que é próprio do Ensino Fundamental e do Médio não é colocada como forma
de ruptura, mas sim de aprofundamento (compreensão) e contexto (produção e tecnologia).

A direção curricular ora proposta para a EJA/Ensino Médio destaca o desenvolvimento de
competências e habilidades distribuídas em áreas de conhecimento: Linguagens e Códigos, Ciências
Humanas, Ciências da Natureza e Matemática, sendo o tema tecnologia comum a todas as áreas.

Nessa proposta, o caráter interdisciplinar está relacionado ao contexto da vida social e da ação
solidária, visando à cidadania e ao trabalho.

Vale a pena relembrar a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que, no artigo 36, destaca que o Cur-
rículo do Ensino Médio deve observar as seguintes diretrizes, entre outras: a educação tecnológica
básica; a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de trans-
formação da sociedade e da cultura; e a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso
ao conhecimento e exercício da cidadania.

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Dois aspectos merecem menção especial e norteiam a organização curricular do Ensino Médio:
o eixo da tecnologia e os processos cognitivos de compreensão do conhecimento.

Ao final do Ensino Médio, espera-se que o cidadão tenha desenvolvido competências cogni-
tivas e sociais inseridas em um determinado sistema de valores e juízos, ou seja, aquelas referentes à
ética e ao mundo do trabalho.

O destaque a especificidades do público participante da EJA é inevitável. A idade, a partici-
pação no mundo do trabalho, as responsabilidades sociais e civis são outras, diferentes daquelas dos
alunos da escola regular que se preparam para a vida.

O público da EJA/Ensino Médio está na vida atuando como trabalhador(a), pai(mãe),
provedor(a). Mas, se o ponto de partida é diferente, o ponto de chegada não o é. Ao final do Ensino
Médio, espera-se que esse público possa dar continuidade aos estudos com qualificação, disputar uma
posição no mercado de trabalho e participar plenamente da cidadania, compartilhando os princípios
éticos, políticos e estéticos da unidade e da diversidade nacionais, colocando-se como ator no con-
texto de preservação e transformação social.

EJA: proposta pedagógica de reorganização

A nova organização proposta para a EJA pela Secretaria garante aos alunos acesso à mesma
proposta curricular prevista para o ensino regular, com ênfases especiais em sequências didáticas
determinadas, cujos temas e respectivas competências e habilidades a ser desenvolvidas permitem
atender mais diretamente aos interesses dos jovens e adultos que abandonaram a escola precocemente.

É importante destacar que, mesmo considerando reduzida a estrutura de tempo na oferta de
cursos, conforme previsto em legislação da EJA, ela é, de fato, de longa duração, quando se considera
o contexto de vida da população a que se pretende atender.

Outra constatação relevante é que as orientações dadas em cada disciplina e termo para o desenvol-
vimento das aulas estão vinculadas ao cotidiano dos alunos. A proposta está pautada no desenvolvimento
de competências e habilidades descritas nas áreas de conhecimento e em seus respectivos componentes
curriculares. Vale ressaltar, mais uma vez, que a estrutura da proposta está de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos para o Ensino Fundamental e Médio.

A matriz curricular das disciplinas será a base para os processos de capacitação dos professores,
estruturação das escolas, organização das grades horárias e definição das metodologias de ensino e
dos processos de avaliação e certificação.

Os cursos de EJA (presencial, de frequência flexível e atendimento individualizado) da rede
estadual de ensino devem enfatizar em sua organização os seguintes princípios do currículo, indica-
dos no Currículo Oficial do Estado de São Paulo:

• Currículo é cultura.

• Currículo referido a competências.

• Currículo que tem como prioridade a competência leitora e escritora.

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• Currículo que articula as competências para aprender.

• Currículo contextualizado no mundo do trabalho.

Esses princípios se expressam no desenvolvimento pleno das seguintes competências cognitivas
em todas as áreas e em todos os níveis:

I. ominar a norma-padrão da língua portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artís-
d
tica e científica;

II. onstruir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenô-
c
menos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifes-
tações artísticas;

III. elecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferen-
s
tes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema;

IV. elacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis
r
em situações concretas, para construir argumentação consistente;

V. ecorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaboração de propostas de interven-
r
ção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade
sociocultural.

Essas competências se expressam no interior de cada área curricular, em que as disciplinas
indicam suas competências específicas.

A organização da EJA ora proposta, atrelada ao Currículo Oficial do Estado de São Paulo para
o ensino regular, apresenta ampla fundamentação teórica, indicada nos volumes introdutórios dos
documentos das áreas e de suas disciplinas e nos Cadernos do Professor.

O Currículo Oficial do Estado de São Paulo organizará o ensino e a aprendizagem dos alunos
nessa modalidade em todos os termos que estruturam a oferta de cursos presenciais e nos Centros
Estaduais de Educação de Jovens e Adultos (Ceejas) da Secretaria.

As aulas de EJA se diferenciarão pelo uso de materiais disponibilizados aos professores e alu-
nos. Esses materiais objetivam ampliar as oportunidades de aprendizagem dos alunos e assegurar ao
docente o acesso a recursos tecnológicos inovadores, seu aprimoramento e sua atualização profissional.

Este material de orientação para professores, denominado “Educação de Jovens e Adultos –
Orientações para o Professor – Inglês”, será distribuído a todos os que trabalham com EJA/Ensino
Fundamental na rede estadual de ensino do Estado de São Paulo e permitirá também que os alunos
se beneficiem de registros individuais organizados nos Cadernos dos Alunos, aos quais terão acesso.

Critérios de organização das Orientações para o Professor de EJA

Ao preparar suas aulas para a EJA, tenha em mãos, além deste material, os Cadernos do Profes-
sor e os Cadernos do Aluno.

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Nestas Orientações, você encontrará, primeiramente, a síntese do enfoque temático de cada
termo. Para cada um deles, são sugeridas Situações de Aprendizagem dos Cadernos do Aluno (volu-
mes 1, 2, 3 e 4), que podem apoiar o desenvolvimento de suas aulas. As atividades sugeridas são
acompanhadas de orientações que ora remetem aos procedimentos explicitados no Caderno do Pro-
fessor, ora propõem procedimentos alternativos para sua implementação, levando em conta as especi-
ficidades da EJA.

Ao término das orientações sobre o termo, você encontrará, na seção “Para saber mais”, uma
síntese de referências, com indicações de livros, filmes, sites etc., e um quadro-resumo que poderá
ajudá-lo a mapear, rapidamente, quais são as Situações de Aprendizagem e respectivas seções sugeridas.

Como estas Orientações tomaram por referência visual e estrutural prioritariamente o Caderno
do Aluno, sempre que possível, foram mantidos os nomes das Situações de Aprendizagem e de suas
seções, com ícones que o ajudarão a localizar as atividades sugeridas.

Em alguns casos, optou-se por alterar o desenvolvimento de uma atividade: por exemplo,
uma “Lição de casa”, no Caderno do Aluno, pode ser indicada como atividade para a sala de
aula; ou uma “Pesquisa individual”, que buscaria informações imprescindíveis para o desenvol-
vimento da Situação de Aprendizagem, pode, devido ao pouco tempo disponível, ser roteirizada
em forma de aula expositiva. Nesses casos, o título dessas seções foi mantido, com a sinalização:
“modificada”.

Critérios de seleção dos conteúdos e das atividades de Inglês

O Caderno do Aluno começa com uma seção intitulada Learning Targets (objetivos de apren-
dizagem). Nela estão todas as habilidades desenvolvidas em cada volume do material. Como na Edu-
cação de Jovens e Adultos a ênfase recai sobre as habilidades de recepção (conforme explicitado mais
adiante), apenas algumas dessas habilidades foram selecionadas. É importante que você oriente seus
alunos acerca de quais habilidades serão, de fato, trabalhadas. Você tem acesso a essa seleção de habi-
lidades neste documento, no início das orientações para cada um dos termos.

As Situações de Aprendizagem são chamadas Situated Learning no Caderno do Aluno.

As atividades da seção Homework: focus on language foram inicialmente formuladas como
tarefa de casa. Entretanto, sugerimos que algumas dessas atividades sejam feitas em classe, como
forma de estabilizar principalmente os conteúdos lexicais e gramaticais abordados nas Situações de
Aprendizagem.

A seção Learn to Learn traz atividades que propiciam reflexões sobre a língua inglesa e sobre a
aprendizagem de uma língua (como consultar dicionários bilíngues, possibilidades de aprender inglês
pela internet, estilos de aprendizagem, memória e aprendizagem de língua estrangeira, entre outras).
Para a EJA, algumas dessas atividades, principalmente aquelas diretamente relacionadas às habilida-
des a ser desenvolvidas, foram indicadas.

Na parte intitulada Vocabulary Log, os alunos encontram espaço para registrar algumas palavras e
expressões aprendidas nas diferentes Situações de Aprendizagem. É importante orientá-los sobre a impor-
tância da ampliação de repertório lexical para o desenvolvimento da competência de leitura, e orientá-los
a utilizar esse espaço como uma forma de organizar essa aprendizagem de modo personalizado.

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A seção Learn More traz indicações de filmes e sites que ampliam as oportunidades de aprender
inglês dentro dos temas trabalhados nas Situações de Aprendizagem. Como o tempo disponível para
estudo em casa é um assunto bastante sensível na Educação de Jovens e Adultos, algumas dessas indi-
cações foram incorporadas nestas orientações para o trabalho em sala de aula. Mesmo assim, vale a
pena incentivar os alunos que tenham disponibilidade e interesse em aprimorar seus estudos de inglês
a aproveitar as dicas que estão no Caderno do Aluno.

A seção Instant Language traz tabelas-síntese dos conteúdos trabalhados em cada volume.
Como nem todos eles serão diretamente desenvolvidos, é importante que você ajude os alunos a rela-
cionar as habilidades selecionadas para a EJA aos conteúdos presentes nas tabelas-síntese, de modo
que possam utilizá-las em momentos de estudo individual.

Em algumas páginas no Caderno do Aluno, e sempre no final de cada volume, há uma seção
com algumas linhas em branco, intitulada O que eu aprendi... ou Self-assessment. Nelas, os alunos
podem registrar seus avanços na aprendizagem de inglês, confrontando as habilidades listadas na
seção Learning Targets a seus desempenhos nas atividades realizadas. Além disso, podem também
registrar suas impressões acerca das atividades de que mais gostaram ou menos gostaram, ou aquelas
que julgaram muito fáceis ou muito difíceis para o momento de aprendizagem em que se encontram.
Vale a pena orientá-los a esse respeito, também!

Embora o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno sejam os mesmos tanto para o ensino
regular quanto para a Educação de Jovens e Adultos, a diferença entre essas duas modalidades é a
ênfase a ser dada ao trabalho com as habilidades de produção (escrita e fala) e recepção (leitura e
compreensão oral).

Como se sabe, produção e recepção envolvem processos distintos. A produção pressupõe a organi-
zação dos enunciados de forma mais sequencial, o que, por sua vez, demanda maior controle das relações
sintáticas entre as partes desses mesmos enunciados. Esse tipo de conhecimento requer sistematização
para que o aprendiz se sinta confiante para produzir seus próprios enunciados, o que é possível quando
temos maior tempo de exposição e maior frequência de uso. Como na EJA os tempos são abreviados,
procuraremos priorizar a recepção, que, dada sua natureza mais semântica, permite que os aprendizes
estabeleçam relações menos lineares (ou seja, não se prendam à compreensão de “palavra por palavra”).
Para isso, é preciso orientá-los a focalizar sua atenção naquilo que conseguem compreender, apoiando-se
em seus conhecimentos prévios de mundo, relativos aos temas trabalhados; em seus conhecimentos de
organização textual, relacionados aos diferentes gêneros textuais com que têm contato; e em seus conhe-
cimentos prévios de língua materna, que possibilitam formular inferências por meio da identificação de
palavras cognatas ou de palavras no próprio idioma inglês, tanto aquelas já aprendidas em situações ante-
riores de estudo, quanto aquelas com as quais têm contato em seu cotidiano pessoal e de trabalho.

Para que a ênfase na recepção se concretize, é preciso ajudar os aprendizes a transpor a noção de
que é preciso compreender todas as palavras de um texto, e, nesse sentido, faz-se necessário refletir sobre
o papel da tradução em duas perspectivas distintas: a da aprendizagem e a do ensino. Como estratégia
de aprendizagem, a tradução é uma ferramenta importante, pois ajuda a refinar hipóteses e possibilita
maior segurança a quem se dedica a aprender uma língua estrangeira. Desse modo, quando os alunos
espontaneamente traduzem uma determinada palavra ou função comunicativa, ou mesmo um determi-
nado trecho de um texto, e perguntam ao professor se está correto, temos o indício de que esses alunos
estão tentando construir uma ponte entre os conhecimentos que possuem de sua própria língua e da lín-
gua estrangeira em estudo. Por outro lado, como estratégia de ensino, a tradução pode acabar reiterando
a noção de linearidade e de equivalência plena entre as duas línguas, principalmente quando se pede que

12


os alunos ainda iniciantes traduzam trechos complexos de textos autênticos. Isso ocorre principalmente
porque os aprendizes provavelmente tentarão traduzir palavra por palavra, mesmo que o professor lhes
peça para escrever, com suas próprias palavras, o que compreenderam do texto. Assim, em vez de pedir
que os alunos façam traduções individualmente, sugerimos uma estratégia distinta para o trabalho com
textos, principalmente na Educação de Jovens e Adultos: a leitura partilhada. Essa estratégia, centrada
no contexto de recepção, permite explorar tanto o texto em si, quanto seu contexto de produção, por
meio da construção de sentidos mediada por um leitor mais proficiente: o professor.

A leitura partilhada é uma estratégia bastante simples, aberta a reconfigurações de acordo com
a experiência e o estilo de cada professor. Vejamos, em linhas gerais, como ela pode ser conduzida.
Em um primeiro momento, o professor contextualiza o tema e, por meio de uma conversa informal
em língua materna, organiza um levantamento coletivo de ideias. À medida que a conversa progride,
palavras-chave ligadas a essas ideias são escritas na lousa, de preferência em língua inglesa, possibi-
litando a estabilização de vocabulário que poderá ser encontrado no texto. Em seguida, trabalha-se
de modo semelhante com a organização do texto em si, identificando o gênero textual por meio de
marcas e indícios em linguagem verbal ou não verbal. A essa identificação, relaciona-se o tema já
previamente discutido, procurando, sempre que possível, indagar quem escreve o texto e quem é seu
leitor-alvo. Por fim, passa-se à leitura do texto propriamente dito. Essa leitura pode ocorrer de diferen-
tes maneiras. Por exemplo, o professor pode ler trechos do texto em voz alta, interrompendo a leitura
e fazendo perguntas em português que auxiliem os alunos a, coletivamente, construir a compreensão;
ou o professor pode pedir que os alunos primeiramente leiam o texto em silêncio para, então, dar
início à construção da compreensão, sempre partilhada oralmente. Em ambas as situações, após a
leitura pelo professor ou pelos alunos, é imperativo partir daquilo que os aprendizes compreendem do
texto, encorajando-os a relacionar o que nele encontram com o que foi falado nos momentos anterio-
res de discussão do tema e da organização do texto. Desse modo, deve-se evitar pedir que os alunos
sublinhem as palavras que não conhecem, e aquela famosa pergunta, “Do you have any vocabulary
questions?”, deve ser feita somente após todo o trabalho de construção partilhada dos significados.
Com o passar do tempo, essa estratégia pode ser utilizada em pequenos grupos, nos quais os próprios
alunos assumem a condução da mediação entre as leituras por eles empreendidas, o contexto de pro-
dução e o contexto de recepção. Desse modo, os alunos aprendem a ler com o professor e aprendem a
ler uns com os outros, em um percurso que lhes possibilitará desenvolver sua competência de leitura
em língua estrangeira com maior segurança e, progressivamente, com maior autonomia.

A ênfase na recepção não significa que devam ser descartados momentos em que os alunos se
envolvem em atividades orais. Nessas orientações, você encontrará algumas sugestões para o traba-
lho com a oralidade, seja em momentos de levantamento de ideias e de debates e discussões sobre os
temas (que, provavelmente, ocorrerão em português, pontuados por algumas expressões em inglês
que você pode introduzir de maneira progressiva), seja em momentos de dramatizações de pequenos
diálogos em língua inglesa (principalmente nos dois primeiros termos). Procure envolver seus alunos
nesses momentos de oralidade, até porque eles em muito vão contribuir para o desenvolvimento da
competência de leitura, que é o nosso foco principal.

Bom trabalho!

13


Inglês – 1º termo Volume 1
-

1o TERMO
No 1o termo, os alunos terão contato com textos que propiciam um encontro inicial com
a língua inglesa e com aspectos culturais relacionados a ela e às línguas estrangeiras em
geral. Dentre os temas a ser tratados, destacam-se a presença da língua inglesa em nosso
entorno, a relação entre cumprimentos e cultura, a origem de nomes próprios e a configura-
ção de diferentes tipos de moradia. As Situações de Aprendizagem são organizadas a partir
de textos e de tarefas que possibilitam a aproximação, a descoberta e o desenvolvimento de
habilidades de leitura, bem como a aquisição de repertório lexical.

ORIENTAÇÕES PARA O PROFESSOR
VOLUME 1

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
GREETING AND LEAVE-TAKING

Atividades sugeridas: 1, 2, 3 e 4

As atividades desta Situação de Aprendizagem apresentam diferentes maneiras de cumprimen-
tar e de se despedir em inglês. As perguntas que aparecem na Atividade 1 podem ser feitas em portu-
guês, na forma de uma breve conversa com a turma, com o intuito de acionar conhecimentos prévios
sobre formalidade/informalidade em cumprimentos em língua portuguesa. Já as Atividades 2 e 3
podem ser feitas mais intensamente, inclusive com prática oral dos cumprimentos e dos pequenos
diálogos. A Atividade 4 pode ser feita oralmente, como forma de fechamento da sequência.

ADA
IFIC
MOD
Homework: focus on language 1


Essas atividades possibilitam a estabilização do vocabulário e das funções comunicativas rela-
cionadas a cumprimentos e despedidas. Peça aos alunos que façam as atividades por escrito em sala e
aproveite o momento da correção para fazer mais algumas repetições orais.

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-

Respostas

1. a) Hello; b) Bye; c) Good morning; d) Good night; e) Good bye; f) Hi.

2. a) Hello; b) Good morning; c) Hi; d) Bye; e) Good night; f) Good bye.

3. ) egular stuff; a) Not much. What about you?; d) See you tomorrow, Mrs Silva; b) Very well,
c R
thank you.

4. a) Good morning; b) Good afternoon; c) Good night.

GREETINGS ACROSS CULTURES

Atividades sugeridas: 2 e 3

Ao realizar a Atividade 2, descreva as fotografias em português, com a ajuda dos alunos,
fazendo perguntas sobre que culturas e povos cumprimentam-se dos modos ilustrados. Ao apre-
sentar os cumprimentos em inglês, peça aos alunos que repitam algumas vezes e convide-os a fazer
os gestos a eles associados. Para o texto da Atividade 3, utilize a estratégia da leitura partilhada
(descrita na apresentação do Caderno). Nessa primeira leitura, atue você mesmo como mediador,
evitando que os alunos se envolvam em extensas e árduas tarefas de tradução.

ADA
IFIC
MOD


As duas atividades podem ser feitas em classe. A Atividade 2 pode ser feita logo após a leitura
partilhada do texto da Situação de Aprendizagem 2, e será uma nova oportunidade de leitura, agora
individual. Para a Atividade 3, retome o significado de cada um dos verbos em negrito e, se necessá-
rio, leia cada uma das frases com os alunos.

Respostas

2. a) Hawaii; b) Mexico; c) Japan; d) Cambodia, Thailand, Laos.

3. a) kiss; b) shake; c) bow; d) hug; e) bow.

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-

PERSONAL INFORMATION: FILLING OUT
FORMS AND IDENTIFICATION CARDS

Atividades sugeridas: 1, 2 e 3

Comece pela Atividade 2, lendo com os alunos os títulos das revistas e propondo a discussão
oral, em português, das perguntas a) e b). Em seguida, faça a Atividade 1 com os alunos. Na primeira
leitura, ajude-os a identificar o gênero textual; em uma segunda leitura mais detalhada, ajude-os a
compreender que informações são solicitadas em cada um dos itens do formulário para novos assi-
nantes da revista. Alguns dos itens serão rapidamente identificados por eles, até pela semelhança com
a língua portuguesa. Nos itens menos óbvios, evite dar as traduções logo de imediato. Comece dando
exemplos, como se você estivesse preenchendo o formulário com seus próprios dados pessoais, e veri-
fique se os alunos compreendem. Depois, peça que preencham o formulário com seus dados pessoais
(Atividade 3).

ADA
IFIC
MOD


A Atividade 3 estabiliza as principais informações que constam no formulário de identificação,
e a Atividade 5 permite desenvolver a competência de leitura em um exercício de associação entre
nomes de revistas fictícias e a descrição de seu conteúdo.

Respostas

3. c) José Lucas Rodrigues; d) 12 years old; a) José Lucas Rodrigues; e) jo_luc@info.com.br;
b) 129556-58.

5. ) Info PC News; b) Fashion Club; c) Game over; d) The Music Fan; e) Teen Girls Around;
a
f) Movie Session.

Opcional

Se você julgar conveniente oferecer um momento de prática oral de troca de informa-
ções pessoais, faça as atividades sugeridas no Caderno do Professor, no item Preparação para
a Situação de Aprendizagem 3. Trata-se de algumas atividades lúdicas para praticar números,
seguidas de uma atividade de dramatização.

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-

Learn to Learn

Using a bilingual dictionary

No volume 1, você encontra sete atividades que auxiliam os alunos a entender melhor
a organização de um dicionário bilíngue. Mesmo com estudantes adultos vale a pena fazer as
atividades sobre a ordem alfabética em português e em inglês. Estudos indicam que muitos
alunos desistem de usar o dicionário porque, mesmo quando já plenamente alfabetizados, têm
dificuldade em encontrar a palavra que procuram. Retomar esse conteúdo pode ser uma opor-
tunidade de fazer que os alunos fiquem mais à vontade com o dicionário, uma vez que esse
recurso, quando bem utilizado, pode ser um grande aliado na aprendizagem de uma língua
estrangeira.

Respostas

1. A resposta vai depender do dicionário consultado pelos alunos. Há dicionários bilíngues em que a
primeira parte é inglês-português, e há outros em que a primeira parte é português-inglês.

2. No geral, dicionários bilíngues têm aproximadamente o mesmo número de páginas nas duas metades.

3. Como o alfabeto inglês tem 26 letras, as letras L, M e N estarão mais ou menos na metade, e as
letras W, X, Y e Z estarão nas páginas finais.

4. Bread, breakfast, cake, cucumber, ketchup, mango, pie, pineapple, potato, watermelon, wheat,
yoghurt.

5. No começo, estarão as palavras bread e breakfast; no meio, as palavras ketchup e mango; no final,
as palavras wheat e yoghurt.

6. bread: pão; breakfast: café da manhã; cake: bolo; cucumber: pepino; ketchup: ketchup, molho de
tomate; mango: manga; pie: torta; pineapple: abacaxi; potato: batata; watermelon: melancia;
wheat: trigo; yoghurt: iogurte.

7. • adjetivo: adjective

• aí: there, then

• ainda: still

• ajuda: help

• altar: altar

• alto: high, tall

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-

• altura: height

• alumínio: aluminum (American English), aluminium (British English)

• atrair: attract

• aula: class

Think about it!

Há casos em que as palavras em português e em inglês começam com a mesma letra, como
adjetivo/adjective, e há casos em que começam com letras diferentes, como ajuda/help.

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-

VOLUME 2

NAMES: WHERE ARE THEY FROM?


Faça a Atividade 1 na forma de uma conversa, propondo tanto as perguntas (que no Caderno
do Aluno estão em inglês) como a discussão em língua portuguesa. Para a Atividade 2, espere que
os próprios alunos vejam se conhecem a origem dos nomes e, em seguida, proponha a partilha para
verificar as hipóteses por eles levantadas. Na Atividade 3, faça a leitura do cartão de letra A com
os alunos, para que compreendam o objetivo da atividade. Por fim, leia e discuta com eles as infor-
mações acerca de possíveis equivalências entre nomes em diferentes línguas, ressaltando que nomes
próprios (sejam eles o primeiro nome ou o sobrenome) não são traduzidos.

DA
IFICA
MOD


A Atividade 3 pode ser feita individualmente, pois é bem rápida e contém informações sobre pro-
gramas de televisão (Os Jetsons, Os Simpsons) e bandas (The Jackson Five e The Smiths) possivelmente
conhecidos pelos alunos. Ao conferir as respostas, converse com eles sobre o que conhecem desses progra-
mas e bandas. Essa conversa os ajudará na resolução da Atividade 4.

Respostas

3. a) The Jetsons; b) The Simpsons; c) The Jackson Five; d) The Smiths.

4. a) The Jackson Five; b) The Smiths; c) The Jetsons; d) The Simpsons.

19


-

FOREIGN WORDS IN MY LANGUAGE


Faça a Atividade 1 como uma espécie de brainstorming. Peça aos alunos que observem as figuras e
digam o que sabem sobre elas: o nome, a que país estão associadas, o que são, se são novas ou antigas. À
medida que respondem, provavelmente em português, escreva palavras-chave em inglês relacionadas às
ideias sugeridas por eles, principalmente os nomes dos países citados. Desse modo, ao fazerem a Atividade 3,
os alunos reconhecerão mais países da lista. Caso não haja dicionários disponíveis, escreva na lousa todos
os nomes de países e línguas oficiais fora de ordem, e peça que relacionem os pares para, então, comple-
tarem a tabela. Se julgar conveniente, os alunos podem realizar as Atividades 1 e 2 do Homework, como
forma de sistematizar a ortografia dos nomes de países e línguas. A Atividade 4 pode ser feita sob forma de
uma discussão aberta com a classe toda. Aproveite esse momento para explorar a origem de outras palavras
sugeridas ou por você mesmo ou pelos próprios alunos. Para a Atividade 5, siga as orientações no Caderno
do Professor e proponha a leitura não apenas desses textos, mas, também, dos textos que estão na Atividade
3 da seção Homework: focus on language 2.

DA
IFICA
MOD


Como já mencionado, as Atividades 1 e 2 podem ser feitas logo após a realização das Ativida-
des 1 e 3 da Situação de Aprendizagem 2. Já a Atividade 3 pode ser feita após a Atividade 5, conforme
sugestão anterior.

Respostas

1. a) Japanese; b) Italian; c) Spanish; d) French.

2. a) the USA; b) Egypt; c) Brazil; d) Argentina.

3. a) Teen, Fashion, Glamour; b) Van, Mitiko; c) Made in Brazil; d) Mousse, diet.

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-

LOOKING FOR FOREIGN WORDS
AROUND THE CITY


Faça as Atividades 2 e 3 com os alunos. Explore uma ilustração por vez, combinando a per-
gunta da Atividade 2 (que produto ela representa) e as perguntas da Atividade 3, em português. Para
o item a), as perguntas são: que palavra em inglês substitui a imagem do coração e o significado da
abreviação NY; para o item b), qual o significado da palavra stop e o que o botão on/off indica; para o
item c), quem é o dono da loja e como podemos saber isso, e que tipo de roupas são vendidas lá; para
o item d), qual o significado da palavra light e qual a diferença entre um produto light e um produto
diet (nesse caso, a resposta depende do conhecimento prévio dos alunos, pois não se encontra na ima-
gem). Para as Atividades 4 e 5, confira os procedimentos no Caderno do Professor.

DA
IFICA
MOD


As três atividades retomam e estabilizam as noções trabalhadas na Situação de Aprendizagem,
e podem ser feitas em duplas, seguidas de correção na lousa. Todas elas devem propiciar boas discus-
sões sobre empréstimos e adaptações linguísticas, e você pode aproveitar o momento para pedir aos
alunos que deem outros exemplos relacionados a suas próprias experiências e vivências.

Respostas

2. a) Chocolate; b) Computador; c) Voleibol; d) Hambúrguer; e) Telefone.

3. a) Planet/world; b) Kiss; c) Cars; d) Brazil.

4. a) E; b) A; c) E; d) A; e) E.

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-

VOLUME 3

PLACES IN A SCHOOL

Atividade sugerida: 1

Nesta atividade, por meio da associação entre as palavras e as imagens, os alunos aprenderão a
nomear os espaços da escola em língua inglesa. Leia as palavras no quadro e convide-os a repeti-las para
que fiquem mais à vontade com a pronúncia. Aproveite para perguntar se na escola em que estudam há
todos os espaços que foram nomeados na atividade ou se há algum outro espaço que não foi mencionado.

ADA
IFIC
MOD


A Atividade 1 é um caça-palavras, que deve auxiliar os alunos na estabilização da forma escrita
das palavras aprendidas na Situação de Aprendizagem.

Respostas
H A Q F Z S F J V F D R

K U R H K J C K Z L S G

L D S J X C A L X I D F

P I D K D S N M W B G L

N T G T F L T N F R M K

C O M P U T E R L A B P

S R N R K F E F G R K J

X I L G D S N Q S Y L T

Q U K B V X R S Z B V P

Z M J C L A S S R O O M

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-

MY SCHOOL


Faça a Atividade 1 por meio da estratégia de leitura partilhada. Em seguida, proponha aos alu-
nos que localizem as informações solicitadas na Atividade 2 individualmente. Na correção, aproveite
para pedir a eles que comparem a escola descrita por Silvio à sua própria escola. Antes de partir para
as demais atividades da Situação de Aprendizagem, peça aos alunos que façam a Atividade 4 da seção
Homework: focus on language. Trata-se da resposta de Ellen ao email de Silvio. As Atividades 3 e 4 apre-
sentam vocabulário relativo aos profissionais que atuam na escola e a objetos escolares, por meio da
associação entre imagens e palavras. Após a associação, leia as palavras em voz alta e convide os alunos
a repeti-las para ficarem familiarizados com sua pronúncia em língua inglesa.

DA
I FICA
MOD


As Atividades 1 e 3 auxiliam na memorização e estabilização ortográfica do vocabulário rela-
cionado a lugares na escola, profissionais que nela atuam e objetos escolares. A Atividade 4, conforme
sugestão anterior, pode ser feita logo após a leitura do email de Silvio, na Situação de Aprendizagem 2.

Respostas

1. As respostas podem variar. Algumas possibilidades:

School professionals School objects Places at school

teacher ruler auditorium

principal eraser sports gym

principal’s secretary book science lab

canteen clerk pencil canteen

3. 1. (b); 2. (e); 3. (a); 4. (c); 5. (d).

4. A sequência de números é: (6); (2); (1); (3); (5); (7) e (4).

23


-

SCHOOLS AROUND THE WORLD


Faça a Atividade 1 como um debate aberto com a turma, propondo as perguntas (que no
Caderno do Aluno estão em inglês) em língua portuguesa, deixando a primeira pergunta por último.
São elas:

a) ocê tem alguma ideia de como são as escolas em países como Peru, Gana e Japão?
V

b) ocê sabe como são as escolas indígenas no Brasil? Há alguma escola indígena perto de seu
V
bairro ou cidade?

c) erca de 115 milhões de crianças e adolescentes estão fora da escola no mundo. Por que isso
C
ocorre?

Caso os alunos tenham poucos elementos para responder à pergunta a), proponha que obser-
vem as ilustrações da Atividade 2 e as descrevam em português. Isso vai funcionar como uma ante-
cipação para a leitura dos textos da Atividade 3, que deve ser feita de acordo com a estratégia de
leitura partilhada. Após essa leitura, proponha aos alunos que localizem as informações solicitadas
na Atividade 4 individualmente.

DA
IFICA
MOD


Essa atividade propõe a reorganização de palavras para formar frases no presente simples. O
estudo sistemático desse tempo verbal não é assunto do 1o termo, mas você pode trabalhar com a
ideia de sequência em uma frase em inglês, usando a formação S – V – C, em que S representa o
sujeito, V o verbo e C os complementos. Trata-se, portanto, de uma atividade que pode auxiliar na
sensibilização para a construção de frases em inglês.

Respostas

3. a) I go to school every day;

b) I like my school very much;

c) I wear a very clean uniform;

d) We are completely silent in class.

24


-

Learn to Learn

Using body language for communication

Faça a Atividade 1 na forma de uma discussão aberta em classe. Em seguida, leia as des-
crições dos gestos na Atividade 2 com os alunos, dando destaque às seguintes palavras e expres-
sões: shrug their shoulders = encolher os ombros; to be silent = ficar em silêncio; nod = balançar a
cabeça para cima e para baixo; stop = parar; frown = enrugar a testa, franzindo as sobrancelhas.
Por fim, peça que façam a Atividade 3 e, na correção, relacione os diferentes significados cultu-
rais dos gestos ao estudo dos cumprimentos e despedidas feito no início do termo.

Respostas

1. Acolha as sugestões dos alunos. Eles podem lembrar vários gestos e expressões faciais, por exemplo, o dar de
ombros, o sinal de pare ou de silêncio, o aceno com a cabeça em caso afirmativo, os gestos usando os dedos
da mão ou o cerrar de sobrancelhas em sinal de raiva ou confusão. Essas informações serão úteis para
a realização da Atividade 2. Gestos mais violentos ou obscenos podem aparecer também; é importante
monitorar e orientar a turma para evitar constrangimentos.

2. A sequência correta é: (e); (b); (d); (a) e (c).

3. É importante acolher, em um primeiro momento, as diferentes hipóteses dos alunos, já que a opção
I don’t know (Eu não sei) pode ser usada na atividade. Em seguida, apresente as opções corretas:

a) False (na Grécia, o aceno para cima e para baixo com a cabeça significa “não”).

b) True (remeta os alunos ao tema do volume 1).

c) False (em Paris, normalmente as pessoas se cumprimentam com dois beijinhos).

d) True.

25


-

Think about it!

Você pode ter alunos com deficiência auditiva em sua escola ou em sala de aula, ou ainda
alunos que tenham familiares/amigos com essa deficiência e, nesse caso, os alunos podem ter
várias informações interessantes para compartilhar com os colegas. De qualquer forma, é impor-
tante mencionar a existência da Língua Brasileira de Sinais, utilizada pelos deficientes audi-
tivos, e que ela não é universal: em inglês, por exemplo, há uma língua de sinais americana e
uma língua de sinais britânica. Para saber mais (inclusive os sinais em LIBRAS e em ASL –
American Sign Language), acesse:

http://www.lifeprint.com/. Acesso em: 5 fev. 2010.

http:// www.libras.org. Acesso em: 5 fev. 2010.

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/. Acesso em: 5 fev. 2010.

26


-

VOLUME 4

WHERE WE LIVE


Inicie a atividade escrevendo na lousa as seguintes frases:

I live in ………………… (a house / an apartment).

I ................. (own / rent) the place.

Explique o significado das frases, destacando a diferença entre own the place = ser dono do
imóvel, ser o proprietário; e rent the place = alugar o imóvel, ser o inquilino. Em seguida, peça aos
alunos que completem as frases de modo que sejam verdadeiras para cada um deles e convide alguns
alunos a lerem as frases que fizeram sobre si mesmos. Pergunte, então, que palavras podem ser usadas
para descrever o local de moradia deles e, à medida que respondem, provavelmente em português,
faça uma lista na lousa, em inglês. Retome a lista com os alunos e reorganize-a em pares de opostos.
Certifique-se de que estejam incluídos os seguintes pares: quiet–noisy, cheap–expensive, old–modern,
big–small, messy–tidy, beautiful–ugly. Por fim, peça que leiam a descrição (em pares ou pequenos gru-
pos, usando a estratégia de leitura partilhada) e completem-na com adjetivos da lista.

MY PLACE


Faça a Atividade 1 seguindo as orientações do Caderno do Professor. Após a correção, escreva
na lousa, por extenso, os cômodos básicos de uma casa ou apartamento: bedroom, bathroom, living
room, kitchen, laundry. Escreva, também, alguns exemplos de como você descreveria sua própria casa.
Por exemplo: There are two bedrooms and there is only one bathroom. The living room is comfortable, but
the kitchen is very, very small. Indique a diferença entre there are (plural) e there is (singular) e peça aos
alunos que façam algumas frases descrevendo sua moradia. Não é preciso sistematizar o verbo there to
be, pois isso será feito no 2o termo. Nesse momento, basta que compreendam o significado do verbo e
o usem para fazer breves descrições.

27


- termo



Nessa atividade, os alunos vão aprender os nomes de alguns dos itens de mobília e utensílios
domésticos dos principais cômodos de uma casa. Primeiramente, retome os cômodos básicos da casa
(que você escreveu na lousa na atividade anterior) e peça aos alunos que digam o que encontramos
em cada um desses lugares. À medida que respondem, faça uma lista na lousa, em português. Em
seguida, leia as palavras do quadro da Atividade 4, bem como as palavras que aparecem nos itens de
a) a e). Ajude-os a relacionar essas palavras àquelas que foram listadas na lousa.

Respostas

4. b) microwave oven; c) dresser; d) armchair; e) flush.

HOUSES AROUND THE WORLD


Faça a Atividade 1 com a turma, convidando os alunos a descrever as ilustrações oralmente.
Em seguida, peça aos alunos que leiam rapidamente os textos da Atividade 2 e os relacionem com as
ilustrações. Insista que eles não devem tentar ler palavra por palavra, apenas “correr os olhos” pelos
textos tentando localizar palavras-chave que os ajudem na associação entre imagens e descrições.
Confira as respostas e proponha aos alunos que façam a Atividade 3 em pequenos grupos ou duplas.
Para essa atividade, primeiramente leia os itens da tabela, que deve ser completada pelos alunos, e
certifique-se de que os compreendem. Se você julgar necessário, faça o preenchimento da tabela sobre
o texto “A” com os alunos para exemplificar a atividade.

DA
IFICA
MOD


Esta atividade contém um diálogo em que duas pessoas descrevem sua moradia. Antes de pedir
aos alunos que tentem organizar as frases, peça que descrevam a ilustração, destacando a imagem
do prédio ao fundo, com uma grande varanda. Durante essa descrição, apresente o sinônimo flat =
apartment e a palavra balcony = varanda. Após conferir as respostas, você pode ler o diálogo e pedir
aos alunos que repitam e, em seguida, pedir que o pratiquem oralmente em duplas.

28


- termo

Respostas

4. A sequência é (4); (1); (5); (2); (3); (6) e (7).

Learn to Learn

English around us

As atividades desta seção retomam conteúdos e temas que foram trabalhados ao longo
do termo e ampliam a compreensão dos alunos com relação a empréstimos linguísticos, à pre-
sença da língua inglesa ao nosso redor e à ocorrência de palavras cognatas nos textos que foram
estudados. Vale a pena fazê-las.

Respostas

1. a) F). Em português usamos a expressão shopping center para falar de espaços fechados que concen-
(
tram lojas, comércio em geral e serviços. Em inglês, a expressão é shopping mall;

b) (T). Em português, usamos a palavra flat para nos referir a um apart-hotel;

c) (T);

d) F). As palavras cognatas têm grafia e pronúncia semelhantes, além do mesmo significado.
(

2. Respostas abertas. O objetivo da Atividade 2 é fazer os alunos pesquisarem palavras em inglês pre-
sentes em textos cotidianos e organizá-las em ordem alfabética, retomando a estratégia de aprendi-
zagem trabalhada no Caderno do volume 1.

3. Respostas abertas. Na Atividade 3, os alunos organizam as palavras pesquisadas em categorias
e retomam o conceito de palavras cognatas. Portanto, as palavras podem ser bem variadas, e é
importante organizar um momento em sala de aula para que os alunos compartilhem suas listas,
ampliando-as, e para que você verifique quais são cognatas.

Think about it!

As respostas dos alunos podem variar, mas é importante fazê-los perceber que alguns grupos
sociais usam expressões inglesas da língua falada como uma marca de identidade, como indicadora
de prestígio e/ou valoração etc.

29


Inglês – 1º termo
-

LEARN MORE

Songs

• Hello, Goodbye (The Beatles)

Sugerimos que você trabalhe com a música Hello, Goodbye, dos Beatles, após as ativida-
des sugeridas do volume 1 do Caderno do Aluno. Para isso, você pode listar na lousa as seguin-
tes palavras: YES – STOP – HELLO – NO – HIGH – GO – LOW – GOODBYE. Leia cada
uma delas e peça aos alunos que as repitam para que se sintam confortáveis com a pronúncia.
Em seguida, peça que os alunos as reorganizem em pares de opostos (YES-NO, STOP-GO,
HELLO-GOODBYE e HIGH-LOW). Para checar as respostas, toque a música ou entregue
aos alunos a letra da canção. Toque a música novamente e convide-os a cantá-la!

• Samba do Approach (Zeca Baleiro)

Essa música pode ser trabalhada durante ou logo após o desenvolvimento das atividades
do volume 2. Na música, há várias ocorrências de palavras estrangeiras (inclusive palavras fran-
cesas, como savoir-faire, que equivale a “know-how” em inglês, e nouveau riche, que equivale
à expressão “novo-rico” em português). Você pode ler a letra com os alunos e discutir por que
certas pessoas – e, inclusive, personagens de novelas – usam tantas palavras estrangeiras mesmo
quando conversam com interlocutores falantes do português.

30


Inglês – 1º termo
-

QUADRO-RESUMO DAS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM E
ATIVIDADES SUGERIDAS

Volume Situação de Aprendizagem Atividades
1, 2, 3 e 4
1. Greeting and Leave-Taking
Homework: 1, 2, 3 e 4 (modificada)
2e3
1 2. Greetings across Cultures
Homework: 2 e 3 (modificada)
1, 2 e 3
P
3. ersonal Information: Filling out Forms
Homework: 3 e 5
and Identification Cards
Learn to Learn: using a bilingual dictionary
1, 2 e 3
1. Names: Where Are They from?
Homework: 3 e 4 (modificada)

2 2. Foreign Words in My Language
1, 3, 4 e 5
Homework: 1, 2 e 3 (modificada)
3. ooking for Foreign Words Around
L 2, 3, 4 e 5
the City Homework: 2, 3 e 4 (modificada)

1
1. Places in a School
Homework: 1 (modificada)

1, 2, 3 e 4
2. My School
3 Homework: 1, 3 e 4 (modificada)
1, 2, 3 e 4
Homework: 3 (modificada)
3. Schools Around the World
Learn to Learn: using body language for
communication
1. Where we Live 3
1
2. My Place
4 Homework: 4 (modificada)
1, 2 e 3
3. Houses Around the World Homework: 4 (modificada)
Learn to Learn: english around us

31


-

2o TERMO
No 2o termo, foram selecionadas atividades que propiciam o desenvolvimento da capaci-
dade leitora levando em conta a articulação entre elementos em linguagem verbal e não
verbal presentes em diferentes textos, tais como mapas, placas de sinalização e anúncios.
Temas relacionados à organização da cidade, ao lazer e aos esportes serão trabalhados,
promovendo oportunidades para que os alunos falem de seu entorno e de si mesmos, e con-
frontem suas experiências e opiniões com aquelas manifestadas por colegas ou presentes nos
textos de leitura. Empréstimos linguísticos e alguns elementos do funcionamento sistêmico
da língua inglesa serão introduzidos na perspectiva do reconhecimento, ou seja, para que
os alunos os identifiquem e analisem seu uso, e compreendam como esses elementos contri-
buem para a construção de sentidos.

VOLUME 1

GETTING TO KNOW MY NEIGHBORHOOD


Para a Atividade 2, peça aos alunos que observem o texto e identifiquem as respostas para
as perguntas a) e b), apenas. Em seguida, explore o mapa e veja se os alunos conseguem relacionar
os nomes dos prédios a seus equivalentes em português. Eles devem fazer isso facilmente, pois a
grande maioria são palavras cognatas, com exceção de butcher shop (açougue). Em seguida, faça um
brainstorming de outros prédios comerciais e de serviços existentes em uma cidade. Os alunos pro-
vavelmente o farão em português, e você pode anotar as palavras em inglês equivalentes às sugestões
dadas por eles. Nesse brainstorming, procure incentivá-los a dizer não só o nome dos prédios, mas,
também, o que as pessoas fazem neles. Por exemplo: os alunos dizem “banco”, e você anota na lousa
“bank”; eles dizem que as “pessoas pagam contas e sacam dinheiro”, e você escreve na lousa “pay
bills, get money”. Desse modo, você antecipará o ensino de palavras-chave importantes para a realiza-
ção da Atividade 3, o caça-palavras com outros nomes de prédios em uma cidade.

32


-

ADA
IFIC
Homework: focus on language 1 MOD

Na Atividade 2, os alunos terão a oportunidade de estabilizar a ortografia de alguns dos nomes
de estabelecimentos comerciais estudados na Situação de Aprendizagem 1. Para a Atividade 4, leia com
os alunos a nota com a regra geral da formação do plural em inglês. Em seguida, peça que completem a
tabela e as regras para os casos especiais de plural. Ao corrigir essa atividade, comente que esses são ape-
nas alguns dos casos de exceção e que conhecerão outros aos poucos, em textos e em atividades futuras.

Respostas

2. a) bank; b) bus station; c) supermarket; d) church; e) gym; f) bakery.

4.
plural with –s plural with –ies plural with –es
a) school – schools c) bakery – bakeries e) church – churches
b) shop – shops d) dictionary – dictionaries f) bus – buses

Special cases

• “–ies”

• “–es”

UNDERSTANDING SIGNS AND NOTICES
IN MY NEIGHBORHOOD


Faça a Atividade 2 oralmente, com a turma toda, em português. O importante aqui não é que
os alunos saibam como falar sobre as placas em inglês, mas, sim, que compreendam o que significam.
Em seguida, peça que façam a Atividade 3 em pequenos grupos, também em português. Após conferir
as respostas, proponha a Atividade 4, seguindo os procedimentos indicados no Caderno do Professor.

33


-

ADA
IFIC
Homework: focus on language 2 MOD

Na Atividade 1, os alunos farão uma atividade semelhante às realizadas na Situação de Apren-
dizagem 2, só que agora deverão relacionar as placas a seu significado em inglês. Para tanto, será pre-
ciso incentivá-los a buscar, nas frases, palavras-chave que os auxiliem na associação.

Respostas

1. (c) CAUTION – SLIPPERY WET;

(e) ZOO DIETS ARE GREAT! PLEASE DO NOT FEED THE ANIMALS;

(a) BIKE ROUTE;

(d) ELEVATOR;

(b) HANDICAP PARKING ONLY.

A GUIDE DESCRIBING A NEIGHBORHOOD


Faça a Atividade 1 com os alunos, pedindo-lhes que apenas observem o layout do texto e leiam o
título para responder às duas perguntas. Em seguida, leia as perguntas da Atividade 3 e peça aos alunos que
releiam o texto, agora individualmente, e tentem respondê-las. Se possível, faça a atividade de vídeo suge-
rida na seção Learn More logo após essas duas atividades. Para a Atividade 4, retome o uso das expressões
there is / there are (vistas rapidamente no 1o termo) e siga as orientações que estão no Caderno do Professor.

DA
I FICA
MOD

Nesta atividade, os alunos terão a oportunidade de sistematizar um pouco mais o uso dos ver-
bos there is (isn’t) e there are (aren’t).

Respostas

3. a) There are; b) There is; c) There aren’t; d) There is; e) There are; f) There isn’t.

34


-

VOLUME 2

WHAT’S YOUR FAVORITE SPORT?


Faça as Atividades 1, 2, 4 e 5 seguindo as orientações do Caderno do Professor. Após a corre-
ção da Atividade 4, promova um debate sobre a questão dos empréstimos linguísticos, retomando a
discussão já ocorrida no 1o termo.

DA
IFICA
MOD


A Atividade 3 pede que os alunos retomem a Atividade 1, que, de acordo com essas orientações, não
foi realizada. Então, será necessário adaptá-la, conforme explicação a seguir. Inicie a atividade explorando a
imagem do texto, pedindo aos alunos que identifiquem o nome do esporte. Pergunte-lhes como é o esporte,
em que lugares é praticado e se é um esporte popular no Brasil. Em seguida, leia o texto com os alunos,
destacando, na lousa, os verbos: combines, is, practices, depends, there are. Explique que, como se trata de
descrição, todos esses verbos estão no tempo simple present. Escreva na lousa: George PRACTICES windsurf
e George and his friends PRACTICE windsurf, mostrando a diferença entre a terceira pessoa do singular (à
qual acrescentamos o –S) e as demais pessoas. Relembre aos alunos os usos do verbo there to be, estudados
anteriormente. Em seguida, leia os verbos que aparecem no início da Atividade 4 e certifique-se de que os
alunos saibam seus significados. Peça-lhes, então, que façam a Atividade 4 em duplas ou em pequenos gru-
pos. Caso você perceba que isso será muito difícil para os alunos, faça todas as frases com eles, explicando
por que optamos por um ou outro verbo em cada um dos casos.

Respostas

3. Alternativa c. Simple present. Os verbos são: combines – is – practices – depends – are.

4. a) Is, speaks, plays;

b) Swims, wants;

c) Love, go;

d) Fight.

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