Pensadores de la Educación Peruana del siglo XX

UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA
Facultad de Ciencias Sociales y Educación

JUAN CARLOS ZAPATA ANCAJIMA

INFORME FINAL PRESENTADO
AL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
Y PROMOCIÓN PARA EL DESARROLLO

PIURA – PERÚ
2007

________________
Trabajo de Investigación elaborado a partir de fuentes de información
bibliográfica, hemerográfica y webgráfica.

© Juan Carlos Zapata Ancajima
Piura – Perú.
2007.

Prohibida su reproducción sin la autorización del autor.

Pensadores de la Educación Peruana-Siglo XX 4

DEDICATORIA

A los grandes maestros del Perú que con la
convicción de sus ideas y el ímpetu de sus
acciones forjaron una mejor educación.

El autor.


ÍNDICE

Pág.

Presentación. 05

CAPÍTULO N° 01:
El pensamiento pedagógico de Alejandro Deustua Escarza 06

a. Su biografía. 07
b. Su obra intelectual. 08
c. Su pensamiento pedagógico. 09

CAPÍTULO N° 02:
El pensamiento pedagógico de Manuel Vicente Villarán Godoy 16


CAPÍTULO N° 03:
El pensamiento pedagógico de José Antonio Encinas Franco 26


CAPÍTULO N° 04:
El pensamiento pedagógico de José Carlos Mariátegui Lachira 40


CAPÍTULO N° 05:
El pensamiento pedagógico de Augusto Salazar Bondy 49


CAPÍTULO N° 06:
El pensamiento pedagógico de Jorge Basadre Grohmann 58


Fuentes de información. 68

PRESENTACIÓN

En la formación de Educadores, siempre resulta vital socializar las ideas que
históricamente han permitido ir construyendo la teoría y la praxis de esa gran acción
humana que es la Educación. Sin embargo, en nuestra realidad se constata que existe un
gran vacío, sobre todo, en lo que respecta al conocimiento de los planteamientos de los
grandes pensadores de la Educación Peruana. Son inentendibles las razones como una
mayoría considerable de Educadores o estudiantes de Educación, son ignorantes de los
aportes y propuestas de grandes intelectuales y maestros peruanos.

Es la reflexión anterior la que despertó el interés para realizar un trabajo de
investigación sobre “El Pensamiento Pedagógico en el Perú Contemporáneo”,
proponiéndolo como un material de estudio que permita a los Educadores de hoy y de
mañana comprender y valorar los aportes, reflexiones y críticas de los intelectuales y
educadores que, en distintos momentos del siglo XX y desde diferentes posturas
epistemológicas e ideológicas, estudiaron la Educación en el Perú.

El pensamiento pedagógico en el Perú Contemporáneo tiene una cantidad
considerable de representantes. Tanto en el XIX como en el siglo XX han existido
destacados intelectuales que han estudiado y han analizado la educación peruana. Por
eso, es obvio, que resulta bastante difícil estudiar el pensamiento pedagógico de todos
ellos, pues en algunos casos, sólo estudiar a uno de los pensadores demandaría de todo
un trabajo de investigación.

Por ello, en este texto sólo se hace una síntesis sobre la vida, obra y pensamiento
pedagógico de los Educadores del siglo XX, considerados por el mundo académico
como los más representativos e influyentes. Estos son: Don Alejandro Deustua Escarza,
Don Manuel Vicente Villarán Godoy, Don José Carlos Mariátegui Lachira, Don José
Antonio Encinas Franco, Don Augusto Salazar Bondy y Don Jorge Basadre Grohmann.
Todos ellos pertenecientes a distintas épocas del desarrollo histórico contemporáneo de la
educación peruana y a distintas tendencias de pensamiento.

Lo que se presenta en esta oportunidad no es una investigación acabada, pues
correspondiendo a un campo disciplinar donde se ha hecho poca investigación y
considerando que apenas existen unas cuantas publicaciones sobre el tema; queda aún
mucho por investigar. Metafóricamente se diría que se ha puesto la primera piedra, el
edificio queda aún por construir.

El trabajo que en esta oportunidad se presenta, espera ir llenando ese vacío al que se
hacía referencia en el primer párrafo. Es una investigación que tiene aciertos, pero
también desaciertos. Será la crítica de sus lectores la que permitirá mejorarlo.

El autor.

Capítulo N° 01
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA

ALEJANDRO DEUSTUA ESCARZA
(1849 – 1945)

La contribución de Alejandro Deustua en el pensamiento educativo peruano es
importante. Viviendo casi las mitades de dos siglos, es testigo de los altibajos, de los
fracasos y de las incertidumbres de varias reformas. Ha visto pasar capítulos decisivos
de la historia patria. La realidad parece esquiva frente a sus propuestas e ilusiones. A
pesar de todo, mantiene una altiva esperanza. Vive la experiencia de un maestro y se
percibe como tal. Comprende su misión patriótica: la de alertar a todos y la de
estimular el surgimiento de una clase política embebida de los más altos valores
morales. La suya es casi una cruzada moralista, variopinta, asumida sin renuncias ni
declinaciones. Se vio a sí mismo como un soldado civil de la patria dolorida. Por eso, va
donde cree que está el mejor servicio.

Gilmomero ARISTA (2003).


Alejandro Deustua “es uno de los intelectuales más y peor conocidos” en la historia
de la educación peruana (ARISTA, 2003:49), poco comprendido, pero con importantes
contribuciones al pensamiento pedagógico en el Perú. Si bien muchas de sus ideas
resultan hirientes y desagradables para nuestra época, no se puede ignorar la grandeza
intelectual y moral de este pensador, maestro y político.

Los calificativos de aristócrata, conservador y retrogrado que se le asignan sobran
frente a las valiosas contribuciones que hizo a favor de la Educación.

a. Su biografía.

Alejandro Octavio Deustua Escarza nació en Huancayo, departamento de Junín, el 22
de marzo de 1849. Sus padres fueron Don Remigio Deustua y Doña Toribia Escarza En
1853, por obligaciones laborales de su padre tuvo que establecerse en el Callao. Allí
inicia los estudios de su educación primaria, para luego continuar el resto de su
escolaridad en el Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima.

El mérito de sus altas calificaciones le facilitó el acceso a una vacante en la
Universidad Mayor de San Marcos. Sus extraordinarios dotes como estudiante le
permitieron graduarse con brillo en las carreras de Letras y Jurisprudencia.

En 1870 empieza su encuentro con la educación; en un inicio, a través de su actividad
como docente en el puerto del Callao y, luego, en sus primeros cargos de agregado de
Filosofía y adjunto de Literatura General y Estética en la Universidad de San Marcos. En
1884, sucede al maestro Sebastián Lorente en la conducción de la cátedra de Estética.

En la década del setenta, al fundar Manuel Pardo el Partido Civil -como muchos
jóvenes de su tiempo- se sintió atraído por la política, por lo que Deustua se inscribe
como su militante.

Es los años siguientes ejerció varias ocupaciones en la vida pública e incluso en la
militar. En la actividad pública, se desempeñó como escribano público y de marina;
periodista; docente en el colegio 2 de Mayo; jefe de la dependencia municipal del Callao,
encargada de la instrucción primaria y media; director general de Ministerio de Justicia y
Culto y secretario en las legaciones diplomáticas del Perú en Argentina y Brasil. En la
actividad militar, cuando se produce la invasión chilena, se desempeñó como sargento en
el batallón N° 10 del Ejército de Reserva, llegando incluso a combatir en la batalla de
Miraflores.

En 1898 es designado para viajar al viejo continente a observar las condiciones y
logros de las escuelas europeas más distinguidas. La intención era recoger las
experiencias pedagógicas que sirvan como referencia para orientar las reformas
educativas que el Perú necesitaba. Es este viaje el que refuerza aún más su compromiso
con la educación nacional.


A su retorno al Perú, Deustua, se posesiona en el ámbito académico como el principal
experto en educación. Su presencia en asuntos de educación infunde respeto y sobriedad.
Su interés por la educación es tan profundo que incluso renuncia a una senaduría por
Lima para incorporarse –en representación de la Facultad de Letras de la Universidad de
San Marcos- al Consejo Superior de la Instrucción Pública, una institución encargada de
orientar la educación nacional por aquel entonces.

La ley de reforma educativa de 1902, a pesar que no recogió lo esencial de su
propuesta, está ligada al nombre de Deustua. En esta reforma se proponía reducir la
educación secundaria de seis a cuatro años de estudios, reforzar la educación primaria
con un grado y replantear la educación universitaria. La ley de 1902 tuvo fuertes
resistencias y críticas que Deustua tuvo que afrontar a pesar que la referida ley había
distorsionado el proyecto inicial presentado por él.

Las secuelas de la Guerra con Chile son dolorosas para el Perú, el sistema político y
de gobierno queda desarticulado y en crisis. Es en aquella coyuntura que asume
responsabilidades de gobierno. Se le encarga la conducción del Ministerio de Gobierno y
Policía y la presidencia del Gabinete Ministerial. Son momentos difíciles y muy caóticos
en la vida política del país, Deustua hace sendos esfuerzos para tranquilizar la situación,
aunque no pudo evitar una censura parlamentaria.

En 1908, es nombrado Ministro Plenipotenciario ante la Santa Sede, con una función
específica: “Gestionar el reconocimiento papal a la jurisdicción eclesiástica peruana sobre
las provincias de Tacna y Arica, en conflicto como consecuencia de la nefasta Guerra con
Chile”. Este viaje también es aprovechado por Deustua para asimilar nuevas experiencias
de la educación europea.

A su regreso al Perú, su vocación de maestro y su compromiso con la cultura, le
motivan a retomar sus actividades académicas en la Universidad Mayor de San Marcos,
llegando a ser elegido decano de la Facultad de Letras y luego, aunque por breve tiempo,
rector de dicha Universidad (1928). En esta época también dirige por diez años la
Biblioteca Nacional (1918-1928).

En los últimos años de su vida, ya retirado de la actividad pública, se dedicó a revisar
sus escritos y a profundizar sus estudios filosóficos y pedagógicos.

A casi un siglo de existencia, de fecundo trabajo y dedicación al país, muere el 06 de
agosto de 1945.

b. Su obra.

Alejandro Deustua fue un intelectual polifacético: la educación, la estética, el
problema moral son los principales asuntos de su interés; aunque el tema de la educación
fue el que más le apasionó.

En educación, su pensamiento fue divulgado a través de los títulos siguientes:

• “El problema de la educación nacional” (1904),
• “A propósito de un cuestionario sobre la reforma de la segunda enseñanza” (1906),
• “Apuntes sobre la enseñanza secundaria” (1908),
• “La cultura superior en Italia” (1912),
• “La reforma de la segunda enseñanza” (1916),
• “El problema nacional de la educación” (1935), entre otros.

“El hecho mismo de contar con dos publicaciones casi similares en el título, sobre el
mismo tema, distintas en contenido, orientación y fecha, pone en evidencia el interés
especial del autor por la educación nacional” (ARISTA, 2003:56)

c. Su pensamiento pedagógico.

Alejandro Deustua, como ya se ha dicho, fue un hombre que a lo largo de su vida tuvo
como centro de sus preocupaciones a la Educación. No fue un improvisado, sino más
bien el mejor conocedor de los asuntos educativos de su tiempo.

Por eso, resulta difícil sistematizar su pensamiento pedagógico; hacerlo es todo un
desafío. Los siguientes, son sus planteamientos de mayor relevancia:

• El problema educativo es amplio y complejo.

Deustua destaca la importancia de los aspectos sociológicos, morales, religiosos,
económicos y políticos en lo que atañe, a lo que él llama, “la ciencia de enseñar”. En su
libro “El Problema de la Educación acional” (1904:03) enfatiza que la educación tiene
una “íntima relación con los intereses morales, religiosos, económicos y políticos, que
están involucrados en el problema pedagógico, el más amplio, el más complejo, el más
profundo y por lo mismo el más arduo y más difícil de los problemas nacionales”.

El problema de la educación nacional, tal como lo describió Deustua, era amplio y
complejo. Por tanto su estudio no puede ser superficial y unilateral, sino más bien
profundo y multilateral. La educación –lo advirtió en algún momento- merece estudiarse
con detenimiento y amplitud, no hacerlo es ser ignorante de nuestra realidad. De ahí que
para él:

Importa mucho […], que se aprecie en toda su magnitud y trascendencia este
problema; no sólo para despertar o avivar el sentimiento de simpatía que inspira, sino
principalmente, con el objeto de evitar los peligros derivados de un estudio superficial
o con tendencias exclusivistas, que conduzca a la adopción de reformas, sin una base
sólida, construida sobre la experiencia nacional; reformas, que en la práctica, resultan
inaplicables, sea porque se olvidan o desconocen resistencias invencibles, que las
hacen fracasar […].


Por otro lado, también cuestionó el hecho de que haya predominado la imitación en el
estudio de la realidad educativa. “Suponiendo que somos iguales a los franceses y que,
con iguales medios podemos realizar la cultura nacional”, se actúa sólo de manera
abstracta e idealista, sin comprender la complicada realidad del Perú, sostenía.

• El problema educativo guarda relación con el problema moral.

El proceso educativo, según se deduce del pensamiento de Deustua, guarda una
estrecha relación con la ética. El problema educativo es consecuencia del problema
moral. El Perú, desde la perspectiva de Deustua, está dominado por una concepción
materialista de la felicidad nacional, la misma que debilita y aplasta la vida inspirada en la
cultura ideal. Lo económico lo domina todo. La persona es un simple medio de
producción en un país extenso y de inmensas riquezas. La cultura ideal, que desarrolla el
pensamiento, la imaginación y el sentimiento está desacreditada por la riqueza […].

He allí el espectáculo que ofrece el problema de la educación en el Perú. Por un
lado un concepto materialista de la felicidad nacional, que exalta la importancia de la
cultura material y, por otro lado, una cultura ideal desprestigiada, sin atractivos que
exciten la necesidad de conocer e incapaz por lo mismo de modificar esa tendencia
viciosa que llevará al país a la corrupción y a la ruina.

En tanto, urge atender el problema moral para afrontar el problema de la educación.
“Las escuelas que no moralizan, son focos de infección, y las escuelas no moralizan si
se contraen exclusivamente a la cultura intelectual”. Por eso, Deustua, insiste en la
necesidad de educar a través de las ideas morales.

La escuela educa, la escuela moraliza, la escuela civiliza, no con maestros eruditos,
ni con locales y mobiliarios completos; sino mediante la acción del ejemplo y la
influencia de las ideas morales, operado por medios que hieran directamente el
sentimiento. Ese es el secreto de la eficacia de la escuela en los países que no son
latinos y que no están bajo la dirección religiosa del clero católico. Esa es también la
causa principal de la superioridad de las sociedades regidas por un sentimiento
religioso de libre examen.

En la cita anterior, la preocupación de Deustua está en la moralidad, en la formación
de un hombre con valores. La educación moral debía ser la encargada de contribuir a la
superación de los males nacionales. Por eso, sostuvo que “la juventud debe ser educada
en los sentimientos de libertad, de verdad, de armonía, de respecto al valor, etc. bases
de las clases cultas de las naciones ejemplares”.

• El mal de la educación está en la clase dirigente.

El problema de la educación –según lo percibió Deustua- es muy grave y no se
resuelve con reformas, ni con leyes; sino analizando cabalmente la pregunta sobre
quiénes deben educarse. Es así como identificó que el mal de la educación, no está en la
masa popular, sino en la clase dirigente:


El mal –decía- no está pues en la base, sino en la altura; está en las funciones
directivas principalmente […] No es riqueza lo que nos hace falta; no es población; no
es energía y belleza en nuestros pobladores; no es cultura en la masa obrera. Lo que
nos hace falta es dirección, es moralidad en las clases dirigentes, es educación selecta
en esas clases; en una palabra, es una aristocracia de sentimiento lo que no existe allí
arriba.

La razón de la crisis social del Perú –según Deustua- está definido, en la falta de
moralidad de sus hombres y en especial de sus gobernantes. Por eso, planteó que “el
problema capital es el de la educación de nuestras clases dirigentes […]. “Esa es la
primera y más importante faz del problema de la educación nacional, que debe
preocupar a los hombres que piensan en el porvenir de la patria”.

Para él, la tarea fundamental que había que afrontar era la educación de la clase
dirigente. Es a partir de aquí que defiende con ahínco la educación de la clase gobernante
y rechaza la educación de la clase popular, porque –tal como lo sostuvo en su publicación
de 1904- “no está, pues, abajo, sino arriba, muy arriba, la solución del problema de la
felicidad común; está en la falta de preparación especial de los hombres obligados a
poseer una cultura superior”.

Cuando los hombres de gobierno alcancen el grado de cultura moral, entonces el
Perú se habrá salvado, aún cuando subsistan conflictos económicos e internacionales;
pues el paso hacia el progreso exige que el país tenga dirigentes con una cultura moral
superior. De no ser así, serían incapaces de engendrarla (Aurora MARROU,
2001:311).

Lo que Deustua propone es un liderazgo moral de la clase dirigente del país. Defiende
la formación de una aristocracia que, con su inteligencia y moralidad, se ponga al servicio
del país. La formación moral de la clase dirigente es la condición para salvar al país.

El remedio vendrá de arriba, cuando la universidad eduque a la clase dirigente, a
los hombres que tengan la conciencia de la elevada misión de la política y el valor
suficiente para no explotar la ingenuidad de los hombres con el aparato de imaginarios
beneficios (DEUSTUA, 1935:29).

• La educación es el medio para alcanzar la felicidad.

La educación, para Deustua, tiene como misión disciplinar las energías humanas
como un medio de llegar a un estado en que la felicidad individual se concilie, en el más
alto grado, con la felicidad pública. Esta es la clave para el progreso nacional. La escuela
debe moralizar, debe contribuir a la felicidad del individuo y de la sociedad.


La felicidad –según la entendió Deustua- está sustentada en el bien. Por eso consideró
que el “bien es un estado durable del sentimiento de placer y al cual no se llega por
reposo, sino por la actividad incesante”, y que “lo mejor que podemos concebir es un
progreso, en el que cada paso sea sentido como un bien, porque pone nuestra fuerza en
movimiento, sin exigir de ellas más que lo que ellas pueden ofrecer”.

En este sentido, sostuvo que el deber de todo gobierno es garantizar el derecho de
cada uno a ser felices. El gobierno debe asegurar una escuela que eduque, pero sin
engendrar infelicidad. Y por eso afirmó:

Los gobiernos no se han interrogado... sobre la fórmula de la felicidad nacional que
debe elaborar la voluntad peruana dirigida por una disciplina adecuada. No se ha
preguntado en qué debe consistir nuestra cultura, cuáles deben ser su extensión y sus
formas, de qué modo necesitan influir sobre la felicidad del pueblo, cual es el tipo que
debe perseguir la sociedad peruana, qué elementos deben entrar en su composición y
que recursos convienen adquirir y aplicar a favor de ese ideal de felicidad.

• La educación del indio no es prioridad como la reforma educativa.

En la concepción elitista de la educación que propugnó Deustua, las masas populares,
es decir, los indígenas nada tenían que ver con la “aristocracia del sentimiento”, que
defendía. De ahí que su postura frente al indígena y a su educación era cruel e insensible.
Este juicio es ante lo que sostuvo en el “Problema acional de Educación” (1904:14):

[La población indígena vive] sin noción del vínculo de nacionalidad, sin
experimentar ninguna emoción que le haga comprender que esta patria es su patria,
que este suelo les pertenece, que la sociedad está constituida para su progreso […]
Vive sin interés alguno, bajo el imperio exclusivo de las necesidades materiales, que
satisface como las bestias, que son sus únicos modelos, y peor que las bestias cuando
las excitaciones del alcohol avivan la brutalidad de sus instintos sin disciplina.

¿Qué influencias podrá tener [la educación] sobre esos seres [los indígenas] que
sólo poseen la forma humana, las escuelas primarias más elementales? ¿Para qué
aprenderán a leer y escribir la geografía y la historia, y otras tantas cosas, los que no
son personas todavía, los que no saben vivir como personas, los que no han llegado a
establecer una diferencia profunda con los animales, ni tener un sentimiento de
dignidad humana, principio de toda cultura? ¿por qué habrían de ser felices, con esas
ideas, que los más no podrán hacer uso contra sus semejantes? ...

La concepción de Deustua sobre el indígena, no cabe duda, fue denigrante y
extremadamente negativa, aunque –para algunos- aceptable para su época. La
comparación del indígena con las “bestias” es un error lamentable, es una percepción
equívoca y malintencionada. Sin embargo hay que comprenderlo dado su espíritu
conservador y aristocrático y su formación reaccionaria de idealista, rasgos ya obsoletos
en nuestros días.


En el pensamiento de Deustua no existe un atisbo de preocupación por la educación
del indígena, pues no era prioritaria y tampoco existían condiciones para hacerlo. Lo real
es que faltan recursos, no hay maestros “¿Cómo entonces, la escuela puede ser el motor
del progreso?”, se preguntaba.

Lo que esos desgraciados necesitan es, ante todo y sobre todo, librarse de la tiranía
implacable de sus amos; lo que necesitan es vivir con higiene y conocer los mejores
medios de sacar de la tierra los frutos que ella ofrece a los que saben trabajarla.
Corregir sus acciones con modelos es el único medio de civilizarlos y hacerlos menos
inferiores. Pero ¡cuánto tiempo y cuánto dinero y cuánto esfuerzo se necesita para esa
labor! ... Somos todavía muy pobres para llevar a cabo esa misión civilizadora, que
grandes naciones apenas han podido iniciar.

En efecto, la educación del indio no era necesaria, pues allí no estaba el problema de
la moralidad. La población indígena poco tiene que ver con los problemas nacionales.
Deustua lo analizó así:

¿Por qué preocuparnos principalmente de la educación popular? ¿Acaso el pueblo
que se mueve con lentitud en nuestras más bajas capas sociales, es el autor de todas
esas inquietudes que son otros tantos abismos en nuestra historia patria? ¿Podría
decirse cómo ha influido con su falta de cultura en el estancamiento o la regresión de
la vida colectiva? Nuestro pueblo es de una mansedumbre excepcional, su nivel de
moralidad no provoca alarma, sino más bien sentimiento de piedad; con una docilidad
ejemplar, derivada de su inconsciencia o de su resignación, sufre cuantas imposiciones
decretan las clases superiores en el juego de sus intereses políticos y económicos;
paga los impuestos creados para fines que no llega a comprender; se deja arrastrar por
los gamonales al campo del trabajo y allí hace producir a la agricultura y a la minería
cuanto es permitido que produzca en las condiciones creadas por sus amos; enrolados
a viva fuerza en las multitudes que secundan los propósitos de caudillos rinde la vida,
después de ejecutar cuantas acciones les impone nuestra disciplina miliar. ¿Qué más
se le puede pedir?

En la reflexión de Deustua, se presenta a un pueblo indígena virtuoso, que “no ha
tenido participación en nuestros escandalosos derroches…”. Los hombres que lo
integran, pues lejos de ocasionar males, son el fondo bueno del país, a pesar de no tener
instrucción, ellos no son culpables de la decadencia nacional. “La causa no está allí y
por eso la escuela no lo tocará para reformarla”.

• Las grandes reformas de la educación.

Si bien Deustua pensaba que “la hora de la transformación simplemente no ha
llegado”, propuso diez temas de estudio para una reforma de la educación nacional:


1° La reorganización de las instituciones gubernativas –entre ellas el Ministerio de
Instrucción Pública- que dirigen la educación de la República.
2° La concentración de la enseñanza universitaria en Lima.
3° La formación de profesores de segunda enseñanza.
4° La reducción y centralización de los colegios de segunda enseñanza.
5° La formación de inspectores que esparzan, por toda la República, las nuevas ideas y
los nuevos procedimientos pedagógicos.
6° La importación de educadores extranjeros para difundir los avances pedagógicos de
otros países.
7° La educación de nuestra juventud en el extranjero.
8° Las pensiones y recompensas con que se estimule a inspectores, maestros, profesores
y alumnos para obtener una selección de todos ellos.
9° La formación de maestros de instrucción primaria adecuados a nuestro país y el
perfeccionamiento del personal docente actual.
10° El incremento de recursos pecuniarios para el fomento de la educación pública en
todos sus niveles.

• La formación del profesorado es condición para resolver el problema nacional de
la educación.

La formación del profesorado era para Deustua una condición indispensable para
resolver el problema nacional de la educación. Los males de la educación, según lo
argumentaba, en buena parte tienen que ver con el profesorado. Por eso, consideraba que
la selección de maestros debía hacerse con cuidado y rigurosidad. Así lo expuso en 1935
en una parte de su libro “El Problema acional de la Educación”:

El problema de la educación en las escuelas secundarias y primarias es irresoluble
mientras esté pendiente el de la formación […] de maestros […]. Sin maestros
preparados suficientemente, que tengan la conciencia profunda de su misión elevada
en la sociedad, que consagren ampliamente y con fervor patriótico toda su actividad al
cumplimento de su misión y tengan la aptitud técnica que requiere esta función
profesional, las escuelas serán puras mentiras convencionales, y el dinero que a ellas
se aplique es dinero derrochado […].

Saben cuales son los requisitos que se exigen a los aspirantes al profesorado; cuál
es su capacidad pedagógica; cuáles son sus métodos de educación; que grado tiene su
entusiasmo por disciplinar las energías físicas, intelectuales y morales de los
educandos; que interés tienen en esa función, independientemente del económico unido
a ella. Se sabe cómo se nombran los profesores y maestros y cuál es el contingente
pedagógico que llevan a las escuelas a las que están destinados.


Sin embargo, a pesar de todas las limitaciones, Deustua ponía toda su fe y esperanza
en los maestros nuestros, sobre todo en los jóvenes. “La importación de educadores
extranjeros no debe emplearse sino como medio transitorio de reforma” […] “Los
profesores extranjeros serán siempre excelentes auxiliares de nuestra cultura, pero no
llenarán jamás la misión de educadores con el acierto que pueden hacerlo nuestros
jóvenes selectos, después de una preparación provechosa […]”.

En efecto, Deustua, visualiza un problema serio y de grandes proporciones en la
formación y selección del profesorado; problema que, sin duda, en nuestros días se ha
profundizado aún más. Las preguntas formuladas por Deustua serían oportunas para
decidir –en la actualidad- la formación de profesores.

• La Universidad debe ser la fuente regeneradora de la vida social.

La universidad también fue un tema de interés para Deustua. Cuando analizó su rol en
la sociedad destacó que la universidad debía contribuir a la emancipación intelectual, la
unificación social, la formación de la individualidad moral, la formación de la
personalidad enérgica y libre. En sí, debe preparar para la vida y asumir como fin el
progreso social; aunque específicamente tal influencia debía tocar a la clase dirigente.

Nuestra Universidad –para Deustua- tiene, pues, ese rol moral profundo que llenar
con su palabra y su ejemplo: educar a nuestra clase dirigente infundiéndole
sentimientos de justicia, de sinceridad, de firmeza, de tolerancia, de amor a la verdad,
de independencia y dignidad, para considerar a los demás hombres, no como medios
destinados a satisfacer fines egoístas, sino como fines creados para una armonía
superior.

En síntesis, la universidad debe ser “la fuente regeneradora de nuestra vida social”.
La perspectiva de Deustua es que la Universidad debía ayudar a la formación moral de la
clase dirigente.

Sin embargo, para que la universidad pueda cumplir con sus fines, necesitaba
reformarse. Así, por ejemplo, no aprueba la multiplicación de las universidades, porque
lleva a la “[…] dispersión de las ideas y la variedad peligrosa de direcciones que
rompen la unidad del espíritu nacional”. Cuestiona el excesivo número de universidades
y sugiere su reestructuración para que cumplan con sus objetivos.

Por eso, más bien propuso la diversificación de la educación hacia actividades más
prácticas y menos académicas para las mayorías. El tipo de educación que debía
impartirse era:
[…] una educación que sin excluir la preservación de la felicidad, como una
realidad tangible, haga la vida, no una fiesta perpetua, ni una tragedia constante, sino
un drama serio en el que el deber impone sacrificio… para obtener la integración de la
conciencia moral como fin de la educación.


Capítulo N° 02
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE MANUEL VICENTE VILLARÁN

MANUEL V. VILLARÁN GODOY
(1873 – 1958)

Manuel Vicente Villarán, como positivista, consideraba que el hombre tenía en la
ciencia el principal instrumento para su liberación progresiva como ser humano. Su
pensamiento gira en torno a la idea de que la ciencia es factor preeminente del
progreso social, que la transformación personal y social, con la ayuda de los avances
de la tecnología científica conduciría a un radical cambio en la historia del ser humano
y de los pueblos. Igualmente a través del conocimiento científico, el hombre lograría en
todo el mundo dominar la naturaleza, poniéndola a su servicio para el progreso social
y económico. Se hacía necesario, por tanto, crear nuevas formas educacionales
basadas en una actitud y metodología científica, cancelatoria de los sistemas
metafísicos-ontológicos tradicionales.

María Luisa RIVARA DE TUESTA (2003).

Manuel Vicente Villarán, fue un político, maestro y pensador que analizó con lucidez
y profundidad los problemas y perspectivas de la educación peruana. Sus ideas –de
orientación demo-burguesa, según José Carlos Mariátegui- transcienden hasta nuestros
días como referencias importantes para comprender nuestra complicada realidad
educativa.

a. Su biografía.

Manuel Vicente Villarán Godoy nació en Lima, el 18 de octubre de 1873. Realizó sus
estudios en el tradicional Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Lima, donde
sobresalió por su excelente aprovechamiento y conducta.

En 1890 ingresó a la Universidad Nacional Mayor de San Mayor, en donde optó los
grados académicos de bachiller (1893) y de doctor en Jurisprudencia (1895),
recibiéndose de esta manera como abogado. En 1908, consigue los grados de Bachiller,
primero, y Doctor, después, en Ciencias Políticas y Administrativas con las tesis
tituladas: “El factor económico en la educación nacional” y “La educación nacional y
la influencia extranjera”, respectivamente.

La vida profesional de Villarán fue intensa y brillante. Se desempeñó como Profesor
universitario, como político y como funcionario del Estado.

En su actividad como profesor universitario, dictó cátedra y ocupó importantes cargos
en la Universidad Mayor de San Marcos. Entre 1896 y 1911 fue profesor de los cursos
de Derecho Natural y Filosofía del Derecho; entre 1912 y 1924 condujo la cátedra de
Derecho Constitucional; entre 1913 y 1917 se desempeñó como subdecano de la
Facultad de Jurisprudencia; entre 1918 y 1922 ejerció el decanato de la misma facultad;
y entre 1922 y 1924 ocupó el rectorado de la Universidad, cargo al que renunció como
demostración de su oposición a la inconstitucional reelección de Augusto B. Leguía. Tal
actitud fue motivo para que sea echado del país como exiliado (1925–1927). A su
retorno en 1929, se mantuvo al margen de las funciones públicas, retomando recién en
1935 la cátedra de Derecho Constitucional. En los años siguientes, se dedicó al estudio y
a la investigación.

En su actividad como político sobresalen los hechos siguientes: Entre 1917 y 1918 fue
senador por el Departamento de Junín; en 1919 se promueve, sin éxito, su candidatura a
la Presidencia de la República; y en 1936 se concreta su candidatura a la Presidencia
representando a la derecha oficialista antimarxista, no consiguiendo su propósito debido a
que el proceso electoral fue interrumpido.

En su actividad como funcionario público y como jurista, fue vocal de la Corte
Suprema y miembro de la Junta de Gobierno (1895); miembro de la Comisión encargada
de redactar el proyecto de ley de accidentes de trabajo (1903); ministro de Justicia, Culto

e Instrucción en la primera gestión del presidente Leguía (1908-1909); decano del
Colegio de Abogados de Lima (1914-1915); presidente de la comisión encargada de
preparar el anteproyecto de una nueva constitución del estado (1931); integrante de las
comisiones de reforma de los códigos civil, de procedimientos civiles y de comercio; y,
finalmente, en atención a una designación del gobierno de entonces, embajador ante la
Santa Sede (1939-1941).

En su cargo como Ministro de Justicia, Culto e Instrucción…

Centró su interés en renovar la educación, para ello procuró el mejoramiento de la
infraestructura de las escuelas no sólo de la capital sino también de las provincias; la
capacitación de los profesores mandándolos al extranjero para su perfeccionamiento;
facilitó la venida de pedagogos norteamericanos; mejoró la educación primaria; formó
una comisión que trabajó un nuevo Plan de Educación Secundaria (CONVENIO
ANDRÉS BELLO, 1995:667).

La vida de este gran intelectual se acabó el 22 de febrero de 1958, a los 85 años de
edad.

b. Su obra.

La obra producida por Villarán es bastante amplia. Los temas que aborda en sus
libros están referidos al Derecho, la Política y la Educación. Es obvio que por ahora
resulta inútil reseñar toda su producción intelectual, pues sólo es de interés para este
curso aquella que se refiere a la educación.

Entre las publicaciones donde argumenta las tesis básicas de su pensamiento
pedagógico sobresalen las siguientes: “Las profesiones liberales en el Perú” (1900); “El
Factor Económico en la Educación acional” (1908), tesis presentada para obtener el
grado de Bachiller en Ciencias Políticas y Administrativas; “La educación nacional y la
influencia extranjera” (1908), tesis elaborada para optar el Doctorado en Ciencias
Políticas; “Estudios sobre educación nacional” (1922); y, finalmente, “La Universidad
de San Marcos de Lima: Los orígenes, 1548-1577” (1938).


Manuel Vicente Villarán tuvo un pensamiento muy bien elaborado en torno a los
problemas de la educación peruana. Para él, la educación debía ser “democrática,
simple, científica, común y profesional, tendente a despertar energías, físicas y
mentales, estimular el trabajo y formar hombres”. Si bien muchos de sus
planteamientos fueron consistentes y renovadores, lamentablemente sólo quedaron en
crítica, pues sus propuestas se frustraron porque el débil desarrollo del Perú no tenía la
suficiente fuerza para emprender una real transformación de la educación.


A continuación una sinopsis sobre su pensamiento pedagógico:

• La educación peruana requiere de una radical transformación.

Un primer rasgo que se distingue en el pensamiento de Villarán es el duro
cuestionamiento que esbozó en torno al régimen educativo predominante en su tiempo.
El siguiente texto, extraído de su discurso: “Las profesiones liberales en el Perú”
(1962:309-310), es una clara muestra de su profunda censura a la educación peruana:

Nuestro régimen de educación parece haber sido inventado deliberadamente para
otro país y otras épocas. Hay abundantes maestros que nos enseñan historia,
literatura, latín, teología, leyes, filosofía y matemáticas; pero no hay ninguno que nos
enseñe a labrar la tierra, a criar el ganado, a explotar las selvas, a navegar, a
comerciar, a fabricar cosas útiles […] Nosotros, a pesar de la vida independiente,
hemos conservado en mucho el alma colonial; y aunque cambiando y perfeccionando
las formas, mantenemos en espíritu el mismo régimen de educación decorativa y
literaria que los gobiernos españoles implantaron con fines políticos en Sud América.

El cuestionamiento, lo hacía pensando en que el modelo educativo imperante no había
contribuido con el desarrollo del Perú. Para Villarán:

El Perú debería ser por mil causas económicas y sociales, tierra de labradores, de
colonos, de mineros, de comerciantes, de hombres de trabajo; pero las fatalidades de la
historia y la voluntad de los hombres han resuelto otra cosa, convirtiendo al país en
centro literario, patria de intelectuales y semillero de burócratas (Op. cit., 1962:310).

Lo que se desliza del pensamiento de Villarán es que faltan hombres con habilidades
para la industria, hombres que contribuyan al engrandecimiento y transformación del
país. La apertura a la modernidad que se promovió en el Perú de inicios del siglo XX
exigía cambiar la educación libresca, verbalista e inútil por una educación práctica,
racional y útil. Era necesario, convertir la educación con “alma colonial”, en una
educación moderna para el desarrollo productivo del país.

En tal sentido, lo que Villarán demandó es un cambio radical en la educación. En su
tesis de doctorado, “La educación nacional y la influencia extranjera” (1908) propuso
que:

La fórmula que se impone a los educadores nacionales es huir, como de una plaga
detestable, de la necia instrucción erudita, verbalista, literaria y libresca y sustituirla
con una educación sobria y sana, basada en la idea de combatir el ocio y el
apocamiento del carácter; que haga si se quiere hombres rudos, pero eficaces;
sencillos y sin desvastar, pero útiles a sí mismos y a su patria.


En tal perspectiva e imbuido de las ideas positivistas de su época, afirmó que “era
urgente rehacer el sistema de nuestra educación en forma tal, que produzca pocos
diplomados y literatos y en cambio eduque hombres útiles, creadores de riqueza”. Por
eso, sobre la base de su experiencia en los Estados Unidos, sostuvo que el Perú debe
corregir el destino de la educación nacional, fomentando una educación práctica que
ayude a la industrialización. La realidad del Perú, exigía un nuevo modelo educativo
desde la educación primaria hasta la educación superior.

• El desarrollo económico es la condición para el desarrollo educativo.

La tesis central expuesta por Villarán en “El factor económico de la educación
nacional” (1908) señala que el desarrollo económico del país era la condición
indispensable para el desarrollo educativo. “Sostenemos, pues, que el desarrollo
industrial es el factor más necesario para la mayor cultura”, porque, “la riqueza
nacional y el esfuerzo para crearla constituyen el más poderoso instrumento de nuestra
educación en el presente”, afirmaba.

En el libro antes citado, Villarán sustenta su tesis de la siguiente manera:

Enormes cadenas de cerros hacen el país intraficable, las selvas siguen inaccesibles
al trabajo, las plagas se enseñorean de nuestros campos y los terrenos cultivados son
apenas pequeñas manchas en la gran extensión yerma y desierta. Se destaca, pues, un
serio problema en la conquista de nuestro propio suelo, del cual, por desgraciada
excepción entre las naciones, podemos decir que vivimos en él sin poseerlo, que es
nuestro y no podemos aprovecharlo.

Antes de llenar de escuelas el país, es necesario cruzarlo de ferrocarriles, caminos
y telégrafos; proveerlos de canales de riego, puertos y obras sanitarias; porque sin
estas cosas y sin la vitalidad creciente que ellas produzcan, todo cuanto adelantemos
en pura instrucción, sólo servirá, quizás para hacernos sentir, más agudamente que
hasta hoy, la impotencia y la humillación que acompañan a los pueblos perpetuamente
miserables.

Conforme lo advierte el mismo Villarán, no se trata de “subordinar servilmente la
educación al industrialismo, sino plantear el problema en su verdadero significado,
considerando el desarrollo económico del país como una condición para el mejor
desenvolvimiento de su capacidad educativa […]”.

Por eso, en otro apartado de la obra citada, Villarán escribió:

Sostenemos esta misma idea bajo un nuevo aspecto que deriva del anterior; la
acción de la escuela, tomada en amplio sentido, debe promover el progreso material,
para que, a su vez, el progreso material haga posible y prepare la cultura.

El ciclo que destaca Villarán es muy interesante, pues encuentra una relación
bidireccional entre educación y desarrollo económico. Estos dos aspectos son
inseparables, uno es indispensable en mayor grado para el otro. Su advertencia era muy
clara:

Si se quiere convertir la escuela directamente en un instrumento de simple cultura,
prescindiendo de su objeto económico, se llega fatalmente a la esterilidad de todo
esfuerzo, porque no se logra alcanzar la cultura, ni se obtiene el adelanto de la
riqueza.

• La educación popular posibilita el progreso social del país.

Villarán, frente a la concepción educativa elitista de Deustua que propugnaba una
educación sólo para la clase alta, defiende una educación para la clase alta acompañada
de un esfuerzo a favor de la clase media y de las clases populares. Así, lo expuso en su
tesis: “El factor Económico en la Educación acional” (1908):

1° Nuestro progreso económico es el primer y cardinal factor para provocar el
surgimiento de una clase dirigente desenvuelta, capacitada y patriota; 2° Se causaría
daño a los intereses nacionales descuidando la instrucción de la clase media y popular,
que deben ser los más eficaces cooperadores en el adelanto material del país […].

En este sentido, Villarán, expresa su opinión favorable respecto a la educación
popular. Piensa que la diferenciación entre la educación para las élites y la educación
para el pueblo ahonda el abismo que separa una clase de otra, ocasionando el abuso, la
explotación del de arriba hacia el de abajo. Para él, la extrema pobreza y la ignorancia del
indio era la justificación que utilizaban los caciques para explotarlos. Este hecho lo
explicaba así:

Allí donde conviven unos pocos instruidos y con fortuna y una muchedumbre de
ignorantes en plena inopia, la facilidad de abusar estimula el abuso, los egoísmos se
exacerban con la tentación de impunes explotaciones y la injusticia se reviste de
disimulos y de excusas por cuanto hiere a seres lejanos, oscuros, desdeñados. Y estos
extremos tienen caracteres de fatalidad, pues si ponéis frente a frente al millonario y al
mendigo, al sabio y al privado de toda instrucción, sin remedio será amo el primero y
esclavo el segundo, a pesar de todas las constituciones igualitarias, discursos morales
y paternales tutelas […].

Por eso, ante la situación anterior, Villarán propugnó la formación de las clases
populares; la educación de aquella “muchedumbre de ignorantes” posibilitaría el
progreso social y económico del país. Su planteamiento estaba basado en la necesidad de
hombres útiles, creadores de riqueza; hombres que contribuyan al progreso de nuestro
país.


• La educación debe ser democrática.

La educación, según lo proponía Villarán, debe ser “la base inconmovible de la
democracia moderna”. En su tesis “La educación nacional y la influencia extranjera”
(1908) sostuvo que:

La educación nacional debe ser democrática. Ni ha de concretarse en un grupo de
privilegiados, so pretexto de formar la clase directora; ni ha de consagrarse sólo a las
capas sociales inferiores, perdiendo de vista a las elevadas […].

Para que sea democrática, la educación necesita ser electiva, múltiple,
diversificada. La verdadera igualdad de los derechos educativos no ha de consistir en
proporcionar a todos la misma especie de instrucción, sino en dar facilidades para
obtener educaciones de distintas especies, calidades y grados, según las posibilidades
personales. Como hay escuelas de abogados y médicos, de ingenieros y militares, ha
de haberlas de comerciantes y mineros, de agricultores y mecánicos. Sólo enseñando
todo, puede el estado democrático enseñar a todos […].

La democratización de la educación, según lo propuesto por Villarán, suponía que
todos tengan la oportunidad de educarse. Con las diferencias del caso, estaba de acuerdo
con el impulso a la educación de la clase alta, pero sin descuidar la educación de las
clases media y baja. La separación entre clases, advertía, sólo profundiza las diferencias
sociales, favoreciendo la tiranía de los poderosos contra los débiles y la inequidad política
y económica entre gobernantes y gobernados.

• La educación debe ser científica y útil para el trabajo.

En torno al carácter científico de la educación, Villarán sostuvo que la educación que
más conveniente para nuestro desarrollo es la educación científica, pues era un
convencido que “la ciencia combate la propensión al memorismo, enseña el método,
calma la imaginación, modera la vanalidad, refrena el verbalismo”.

En su pensamiento se destaca que la educación científica es un factor determinante en
la vida del hombre y de la sociedad en que se desenvuelve. Para Villarán, la educación
científica, permitiría a los hombres acceder al conocimiento científico, necesario para
dominar la naturaleza y para aprovecharla en beneficio del progreso social y económico.
Tal como lo explica María Luisa RIVARA DE TUESTA (2003:34), en Villarán se encuentra
a un hombre que piensa que:

La educación científica es un factor determinante en la vida del hombre y de la
sociedad en que vive, por lo tanto el nuevo hombre peruano debe dejar atrás la
preparación verbalista y abstracta, la ambición por los títulos universitarios, las
preferencias literarias y emprender una formación educacional basada en los
principios empíricos de la ciencia experimental.

En relación a la educación para el trabajo, Villarán, permanentemente insistió en que
la educación debe capacitar la mano de obra masiva que se necesita para impulsar la
industrialización del país. Propuso que había que educar para el trabajo como alternativa
a la cultura del ocio predominante en esos tiempos. En una de sus publicaciones
explicaba que:

En toda escuela y en todo colegio el niño, grande o pequeño, debe trabajar. La
escuela urbana ha de tener algo de un taller; la rural, de una pequeña granja; porque
siendo nuestro mayor mal el ocio, parte esencial de la educación viene a ser el trabajo,
y consistiendo la primera de las necesidades nacionales en el desarrollo económico, es
urgente despertar o avivar, desde la infancia, las vocaciones industriales y dignificar y
prestigiar las ocupaciones productivas.

• La educación debe resolver el problema del indio.

En la polémica abierta contra las tesis de Deustua, Villarán se muestra a favor de la
educación del indio, pues cree que la nación tiene que construirse con el indio y que la
educación es la oportunidad que esperan para desplegar sus capacidades a favor del
desarrollo nacional. La cita siguiente -extraída de “El factor económico en la educación
nacional” (1908)- es una referencia del rechazo de Villarán al planteamiento sobre el
indio defendido por Deustua.

Piensan muchos que esa gran mayoría de habitantes, los moradores indígenas,
constituyen un factor negativo de la nacionalidad, y bajo esta errónea idea, ponen su
única esperanza en formar nuestra nación sin el indio y a pesar de él, con gente traída
de Europa para reemplazarlo y acaso extinguirlo […] porque el indígena […] nada
consume y nada produce.

La contrariedad de Villarán frente al planteamiento de su maestro radica en que para
él, la población indígena “es la parte de la nación que ha vivido hasta hoy más
desamparada de la solicitud del Estado para mejorarla”, por lo que se justifica su
amparo. El indígena, según lo argumentó es un ser con “una inteligencia natural
notable” que sólo espera la oportunidad que el Estado debe ofrecerle para alejarlo de la
desidia.

El planteamiento de Villarán sobre la educación del indio es muy racional y bastante
consistente. Creía que la población indígena era un factor indispensable en el desarrollo
del país. A continuación un fragmento, extraído de su tesis de bachillerato de 1908, en
donde argumenta su postura frente a la educación del indio:

Ábranse caminos y ferrocarriles baratos, que hagan el territorio traficable, y ya se
verá los prodigios de que es capaz la laboriosidad de nuestros compatriotas de las
punas. Comuníquense las ciudades con los valles y las altiplanicies, trácense vías
comerciales entre los lugares más poblados de la sierra y la costa, y los millones de los
hoy miserables indios se levantarán de su forzada inercia y, a la vuelta de pocos años,
han de ser, tal vez, más ricos y poderosos que nosotros […].


Hay, pues, en la población indígena bases excelentes para formar una nación
laboriosa y pacífica. Si conseguimos darle facilidades para que pueda enriquecerse y
educarse, el porvenir nos reserva, podemos estar ciertos, cambios inesperados.

Pero todo demuestra, al mismo tiempo, que la clase del problema indígena estriba
antes que nada, en proporcionar facilidades y ocasiones de trabajo, y no solamente la
simple instrucción […].

En suma, no se trata de rehusar a la raza aborigen el universal instrumento de la
educación escolar, sino de ofrecerle, al mismo tiempo, la educación objetiva del
trabajo y del ejemplo; la escuela aparece entonces, no como el comienzo de la cultura,
sino como el auxiliar de ella, porque no debe olvidarse que la escuela primaria es un
medio inventado para acelerar el perfeccionamiento de las gentes civilizadas, no para
iniciarlas en los usos de la civilización.

• La formación del profesorado es indispensable para afrontar los problemas de la
educación.

En relación al problema del profesorado, en su tesis de doctorado: “La educación
nacional y la influencia extranjera” (1908), Villarán sostuvo lo siguiente:

Recordemos, que dos son las soluciones generales para el problema del
profesorado: la de formar profesores nacionales, y la de importar maestros
extranjeros. La primera admite, por su parte, tres procedimientos, a saber: hacer en el
país maestros nacionales, bajo la dirección de profesores peruanos; formar maestros
nacionales, también en el país, pero bajo la dirección de expertos extranjeros; y enviar
jóvenes peruanos al extranjero a prepararse en la carrera del profesorado. Varios de
estos sistemas pueden tener cabida al mismo tiempo, según las circunstancias.

Sobre el mismo asunto, en otro punto de su tesis argumentó:

Nada sería más halagador que formar con nuestro propio y exclusivo esfuerzo una
abundante cosecha de excelentes maestros. Pero consideradas atentamente las
dificultades se descubre la necesidad de pedir colaboración extraña que encauce y
complete nuestras débiles fuerzas. Una sola razón bastaría para comprenderlo: no es el
maestro un artefacto que se fabrica, sino un producto vivo que se reproduce. Por
consiguiente, si no existen buenos profesores no podemos pensar en formar otros
profesionales […].

Por otra parte, la completa formación de un maestro comprende además de los
estudios generales y profesionales, la experiencia, la larga experiencia de una
consagración asidua y absorbente, la fe, la devoción, el entusiasmo de una vocación
inquebrantable que orienta el rumbo de toda una vida.


La preocupación de Villarán está centrada en la formación del profesorado que,
realmente, era un problema en la época en que vivió. El impulso de la educación que él
proponía sería imposible sin la existencia de maestros preparados, por eso la tarea de
formar maestros era indispensable. No se podía aspirar al desarrollo nacional con el que
soñaba sin maestros que lo promuevan desde la escuela.


Capítulo N° 03
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ ANTONIO ENCINAS

JOSÉ ANTONIO ENCINAS FRANCO
(1886 – 1958)

José Antonio Encinas es el maestro más egregio del Perú de todos los tiempos. Fue
postulado como Rector de la Universidad de San Marcos en la etapa de mayor
efervescencia del movimiento estudiantil, 1931, y sin ser profesor de esa casa de
estudios, en gracia a su trayectoria moral, coherencia política y la brillantez de sus
ideas.
[…]
Su pensamiento y práctica pedagógica la realizó en la Escuela 881, la más pobre de
su región, en Puno, convirtiendo a los 83 egresados no solo en profesionales de éxito –
de lo cual no se preciaba– sino de personalidades del mundo artístico, científico,
político y empresarial que abrazaron la causa del indio en el Perú.

Fue un maestro visionario. Sus ideas pedagógicas tienen extraordinaria vigencia y
otras sólo a futuro serán reconocidas […]. Fue un hombre honesto, incorruptible y con
un amor profundo al niño, al indio y a su tierra natal. Esos fueron sus tres grandes
amores.

Danilo SÁNCHEZ LIHÓN


José Antonio Encinas constituye una de las personalidades más destacadas del
pensamiento pedagógico peruano. La concepción que abrazó sobre la educación peruana
tuvo un tono revolucionario.

Su mensaje, reducido a síntesis, nos dice que el deber imperioso de las
generaciones militantes del Perú, es convertir la politiquería endémica y crapulosa,
politiquería burocrática y zafia, en política de educación, porque la educación es el
único camino de hacer hombres grandes en pueblos venturosos (Gamaniel CHURATA,
en el prólogo de “Un Ensayo de la Escuela ueva en el Perú”).

a. Su biografía.

Manuel José Antonio Encinas Franco nació el 30 de mayo de 1886 en la ciudad de
Puno. Fue hijo de Don Mariano Encinas y de Doña Matilde Franco, ambos naturales de
la provincia de Chucuito. Su educación primaria la recibió en la Escuela Municipal de
José María Miranda y su educación secundaria en el Colegio Nacional San Carlos.

En 1905, gracias a una beca otorgada por el gobierno de Don José Pardo y Barreda,
viajó a la ciudad de Lima para estudiar en la Escuela Normal de Varones. Su formación
pedagógica duró sólo dos años, pero fue bastante exigente y muy sólida. Una vez
concluida su formación y ya con el título de Normalista, la alternativa laboral que tenía
era la de Inspector de Educación, cargo que no aceptó; pues optó por regresar a su tierra
natal a ocupar la dirección del Centro Escolar 881. Desde este cargo, colaboró con el Jefe
de la Misión Educativa Norteamericana en el Perú, Dr. Richard Mac Knight, en la
inspección de las escuelas primarias de Puno y en la organización del I Congreso de
maestros primarios realizado en la ciudad de Arequipa.

En la dirección del Centro Escolar 881, Encinas, condujo un “Ensayo de Escuela
Nueva” cuyas reformas fundamentales fueron: la reelaboración del Plan de Estudios, la
reorganización de los programas vigentes y la instalación de talleres de carpintería,
sastrería, zapatería, tipografía. Convirtió el Centro Escolar 881 “en el nodo donde puso
en práctica lo aprendido en la escuela normal y donde tomaron forma definitiva sus
ideas sobre la educación” (VALDIVIA, 1999:59).

Años más tarde, en 1911, gracias a una invitación del Dr. Richard Mac Knight -
elegido director de la Escuela Normal de Varones por aquel entonces-, Encinas retornó a
Lima para trabajar en el cargo de tesorero-secretario de dicha institución y en el dictado
del curso de Sociología. Ya en Lima, se dedicó a ejercer la docencia en colegios
particulares y a estudiar otras carreras profesionales.

La Universidad Mayor de San Marcos va a ser la elegida para estudiar primero en la
Facultad de Filosofía y Letras y luego en la Facultad de Jurisprudencia. En 1913, obtiene
el Grado Académico de Bachiller en Letras y en 1917, el Grado de Bachiller en
Jurisprudencia. Al año siguiente, consigue doctorarse en Jurisprudencia con la tesis: “Las
causas de la criminalidad indígena y contribución a una legislación tutelar indígena”.


En 1919, es elegido diputado por la provincia de Puno, dedicándose a proponer leyes
a favor de la población indígena. En 1924, al sostener una entrevista con el Presidente
Augusto B. Leguía y al manifestarle su oposición a su pretendida reelección, éste lo
considera su enemigo y opta por encarcelarlo, primero, y deportarlo del Perú, después.
Es así como inicia un interesante periplo por el mundo: Primero fue a Panamá, luego a
México y Guatemala, finalmente, a Costa Rica. En este último país ejerció con
extraordinarios méritos el cargo de Consejero del Ministro de Educación, motivo por el
cual fue becado por la Fundación Carnegie para la paz internacional para seguir
estudios de postgrado en la Universidad de Cambridge (Inglaterra). En su paso por
Europa consigue interesantísimos logros académicos: En 1927, obtiene el Grado de
Master of Arts y Master in Science en la Universidad de Cambridge y en 1928, el Grado
de Doctor en Educación en la Universidad de París (Francia). De su estadía en Europa
también se destaca la fundación del Instituto de Investigación y Experimentación
Pedagógica “Pedagogium” en Barcelona (España) y las investigaciones que realiza sobre
el origen y desarrollo de las universidades de Bolonia y Padua, las más antiguas del
mundo.

En 1930, al ser derrocado el presidente Leguía, prepara su retornó al Perú. En 1931,
es elegido masivamente por el voto estudiantil como rector de la Universidad Mayor de
San Marcos, derrotando en aquella lid electoral al prominente intelectual Víctor Andrés
Belaúnde. En 1933, conjuntamente con sus hermanos, fundó el Colegio Privado “Dalton”
de Lima. Es en este mismo año que, atendiendo a una invitación del gobierno de Panamá,
viajó a ese país para dictar conferencias a los maestros panameños; pero a su regreso a
Lima en 1934, no se le permitió pisar suelo peruano debido a una nueva orden de
deportación del Gobierno de Sánchez Cerro. Es este hecho que le obliga a iniciar un
segundo peregrinaje por América. En esta oportunidad, invitado por la Fundación
Carnegie, dicta conferencias en Norteamérica, específicamente en las universidades de
Nuevo México, Arizona y Texas. Esta segunda deportación se prolonga hasta 1945.

En 1936, es elegido senador por Puno. Es la ocasión para retornar al país, pero el
Gobierno de aquel entonces no se lo permite, por lo que se ve en la imperiosa necesidad
de emprender su tercer destierro, iniciando una nueva travesía por Panamá, México,
Chile, Bolivia y Cuba. En esta travesía dicta en Bolivia conferencias en las universidades
de Sucre y Cochabamba (1936) y desempeña en Cuba la jefatura del Departamento
Psicopedagógico del Liceo Aguayo de la Habana (1937-1940).

En 1944, después de quince años de destierro, se le da la oportunidad de retornar al
Perú, desplegando a partir de aquí una intensa actividad en la vida política del país. En
1945, es elegido otra vez senador por Puno, situación que se repite nuevamente en 1950.

En 1956 y 1957 respectivamente, la Escuela Normal Superior de La Cantuta y la
Facultad de Educación de la Universidad Mayor de San Marcos, lo distinguen por su
trayectoria intelectual con el Doctorado Honoris Causa.


El 30 de julio de 1958 en la ciudad de Lima y cuando tenía setenta y dos años de
edad, producto de un fulminante infarto, se apagó la vida de uno de los más insignes
maestros en la historia de la Educación Peruana.

b. Su obra.

José Antonio Encinas publicó a lo largo de su vida varios libros. Su pensamiento se
difundió en libros y revistas que lamentablemente –por razones obvias- son poco
estudiados hoy, a pesar del valor de su contenido.

En libros, escribió:

• “La educación del indio” (1908),
• “El problema del profesorado nacional” (1910),
• “La educación: su función social y el problema de la nacionalidad” (1913),
• “Un Ensayo de Escuela ueva en el Perú” (1932 y 1959),
• “Mi familia, mi escuela, mi casa” (1934),
• “Historia de las Universidades de Bolonia y Padua” (Santiago de Chile, 1935),
• “Higiene Mental” (Santiago de Chile, 1936),
• “La Educación de uestros Hijos” (Santiago de Chile, 1938) y
• “La reforma universitaria en el Perú: 1930-1932” (1973).

En revistas, editó:

• “Educación” (Puno),
• “El amigo de los iños” (Puno),
• “Juventud” (Lima),
• “Germinal” (Lima) y
• La “Educación acional” (Lima).


Manuel VALDIVIA RODRÍGUEZ (1999:58), en el artículo que escribe sobre la vigencia
del pensamiento de Encinas, destaca lo siguiente:

El pensamiento de José Antonio Encinas es vasto y múltiple. Él abordó muchos
campos: la problemática jurídica respecto del poblador indígena, la reforma de la
universidad, la educación en la escuela primaria, el rol de los padres en la educación
de los hijos, ciertos aspectos de la psicología infantil […].

El pensamiento de Encinas, por tanto, tiene rigurosidad científica y proyección
intelectual, pues muchas de sus ideas se adelantaron a los enfoques y propuestas que en
nuestros días se consideran como innovadoras. Su pensamiento sobrevive a pesar del
tiempo trascurrido y sigue orientando a los maestros que se animan a leerlo como parte
de su inquietud por cambiar la educación de nuestros días.

A continuación una síntesis de sus principales ideas.

• El problema de la educación es básicamente social.

José Antonio Encinas, ubicó el problema de la educación peruana básicamente en el
campo social, más que en el pedagógico. La educación del niño -para Encinas- no sólo es
un problema pedagógico, sino también social. Y su tesis, lo argumentó así: Los niños
mal nutridos, debilitados físicamente o deprimidos mentalmente por la condición de
pobreza en que viven, no aprenden nada y mucho menos observan una conducta regular.
Es por esto que el Estado no sólo debe proporcionar una educación formalmente
pedagógica, sino que les debe proveer de alimento y vestido para su subsistencia.

En su oportunidad, planteó que la educación de nuestro país no ha tomado en cuenta
la realidad social, sino que solamente se guió de las experiencias extranjeras, dejando de
lado el “factor indígena, la realidad psicológica del indígena, basada en una
experiencia profundamente social de los hábitos indígenas que pudieron servir como
una posibilidad de educación peruana”.

Por ello, sostuvo que toda reforma escolar debe ser el resultado del conocimiento
profundo de las necesidades del país y debe responder a la realidad concreta que
pretende reformar, esto es lo prioritario; los cambios en materia de enseñanza, la
distribución de tiempo y todos los otros asuntos que requieren de considerable atención
ocupan un segundo plano. Lo fundamental para Encinas era determinar la orientación que
debe darse a la escuela dentro del medio social y económico en el cual debe desenvolver
su actividad.

• La escuela y el currículum deben organizarse socialmente.

“La escuela por su naturaleza –afirmó Encinas- es un cuerpo colegiado donde
maestros y estudiantes persiguen un solo propósito: el de ponerse al servicio de la
colectividad”. En este caso, no está hablando de “la escuela” en abstracto, sino de cada
escuela, ubicada en un contexto y comprometida con él.

Por eso, propuso una redefinición de la escuela, un nuevo diseño y un modo diferente
de funcionamiento; una escuela comunitaria con sentido social. En su pensamiento se
destaca que hay que articular la escuela con la comunidad, la educación con la sociedad.
De ahí que uno de sus planteamientos más rotundos era el de convertir a la escuela rural
en una institución capaz de ponerse al servicio de la comunidad.

La escuela organizada socialmente debía ser un espacio con una utilidad manifiesta.
La cita siguiente expresa el punto de vista de Encinas:


[La escuela] antes de organizarse pedagógicamente estableciendo planes de estudio,
programas, horarios, etc., debe organizarse socialmente, creando en la aldea diferentes
grupos para mejorar la agricultura, la crianza de animales domésticos, la arquitectura,
la higiene pública y privada, el deporte, la danza, la música, las sociedades
cooperativas de producción y de consumo, las de auxilio mutuo, las de la protección a
la infancia, a la vejez y al enfermo.

El sentido lógico es que a medida que se desarrollen estas actividades y conforme se
involucre al estudiante en ellas, entonces éste logrará aprender a leer, escribir y contar sin
dificultad. Si la escuela se vincula a la vida y problemas de la comunidad, ésta se
convertirá en un campo de experimentación y observación, en un centro de agitación
espiritual y social.

Si la escuela –escribía Encinas- se dedica simplemente a enseñar a leer o escribir,
desempeña una función meramente administrativa; pero si la escuela interviene como
elemento de primer orden en la vida social de un pueblo, dejando escuchar su voz,
modificando la vida en determinado sentido, teniendo derecho a intervenir en ciertas
actividades que beneficien y garanticen el bien común, entonces la escuela es un centro
de agitación social y por consiguiente un elemento político.

En efecto, se deduce que Encinas propugnaba la renovación de la escuela, de su
organización y del currículum, asignándole un rol social y acercándola a la realidad de la
comunidad.

En lo que concierne al currículum, Encinas, sostuvo que éste debía partir de un
conocimiento objetivo del medio y de la identificación de los recursos naturales como
elementos de desarrollo económico y social.

Las materias de enseñanza -afirmó el maestro- han de girar en torno a los
problemas relacionados con la vida social… para ofrecer un conjunto de
conocimientos utilizables de inmediato en el medio ambiente donde el niño se mueve;
es decir… no se debe enseñar lectura, escritura, cálculo, historia, geografía o ciencias
naturales con el propósito de cumplir un ciclo del plan de estudios y luego permitir que
el estudiante pase de un año a otro, sino ofrecer esos conocimientos para utilizarlos en
la diaria labor social de la Escuela. El niño aprende a leer y escribir cuando conoce
que es requisito indispensable para dar su voto por los miembros de la Asamblea
Escolar; aprende a calcular y perfecciona sus conocimientos cuando tiene necesidad de
manejar libreta de ahorros o cuando va a intervenir en la economía de la Escuela o en
el trabajo estadístico de ella; las ciencias naturales serán mejor entendidas y utilizadas
cuando giren alrededor de la higiene pública y privada; el trabajo manual y el dibujo
no pueden aprenderse sino cuando el niño ve que el objeto salido de sus manos tiene
un valor real y útil para la colectividad.


Lo que Encinas planteaba es que la puesta en práctica del currículum debía permitirle
al niño el desarrollo de sus capacidades cognitivas y la formación de hábitos de trabajo en
contacto directo con las necesidades sociales y con la problemática de la realidad social y
natural. El aula, para Encinas, debía ser un laboratorio, un museo o un taller donde los
alumnos observen, experimenten y trabajen. Lo propuesto por el maestro puneño hace
casi ochenta años, es un claro fundamento defendido –como una novedad- por los
actuales enfoques pedagógicos.

• La escuela rural debe redimir al indio.

El departamento de Puno fue el contexto donde Encinas, vivió y trabajó como
maestro. Es aquella circunstancia la que endurece su sensibilidad frente al dolor y la
postergación de la población indígena. Por eso, en las oportunidades que tuvo promovió
leyes y normas que favorecieran la educación del indio e impulsó la renovación de la
escuela rural. “Habrá que insistir -decía- que toda reforma que se haga no puede
olvidar al elemento aborigen, al indio, cuya incorporación a la vida nacional prima
sobre cualquiera otra exigencia”. Su insistencia tenía aún más justificación porque la
escuela rural, en esos tiempos afrontaba un problema que ahora no tiene: la presencia del
gamonalismo, que se opuso tenazmente a su existencia.

De ahí que la educación del indio –según lo proponía- debía estar ligada a la
problemática de la tierra.

La escuela rural, la más aconsejada, resultaría un fracaso si funcionara dentro de
un feudo; estaría destinada a preparar siervos. La escuela rural significa tierra propia,
puesto que no va a preparar peones sino campesinos, quienes más tarde se
transformarán en agricultores.

La condición social del indio era señalada por Encinas como un obstáculo para la
construcción de la nacionalidad. Por ello, preocupado por la educación del indio, postuló
el carácter social que debe asumir la escuela, es ella la que debía iniciar la campaña de
reivindicación de los “derechos del indio”. Hay que “redimir al indio de la ignorancia y
de la esclavitud...”, porque “la verdadera nacionalidad reside en el indio”. Por eso, la
escuela “debe comenzar infundiendo la más grande confianza y demostrando
previamente su utilidad social [...]”, sostenía.

Es claro que Encinas considera al indio como un elemento fundamental e
indispensable en la vida nacional. Ve en la población indígena “la inmensa posibilidad
de ser gestores de su propio destino”, considera su participación como un “un valor
importante” (Aurora MARROU, 2003:14).

Por ello, la escuela rural que propone Encinas debe entenderse –según lo describe
MARROU (2003:18) como:


Un factor de utilidad manifiesta para el indio, una preparación en la propia vida y
para la propia vida en relación a su entorno social. La escuela no puede y no debe ser
una institución que la desarraigue de su vida cotidiana, respetando su modo de vida y
su organización social, siendo el verdadero significado de esta escuela el de su
vocación ‘revolucionaria’.

• La educación debe estar centrada en la experiencia del niño.

Encinas planteó que la actividad escolar debía estar centrada en el interés y en la
experiencia del niño. Así lo explicaba en una remembranza que hacía de su labor como
maestro en el Centro Escolar 881:

En general, las lecciones comenzaban por una pequeña exploración para darse
cuenta de la cantidad y calidad de conocimientos que el alumno poseía sobre el punto
materia de la lección. Después, el profesor, mediante una hábil interrogación, lograba
obtener de los estudiantes el material necesario para poner la base de lo que iba a
enseñar, y, por último, cuando aquel material estaba agotado o era deficiente, el
maestro lo suplía. Una lección era, pues, un verdadero proceso psíquico, donde se
ponía en acción la experiencia personal del alumno, como consecuencia directa de lo
aprendido espontáneamente, o de lo adquirido en la diaria labor de la escuela; el
maestro sólo intervenía para completar o perfeccionar el edificio levantado por los
mismos alumnos.

La experiencia de Encinas como maestro de escuela fue muy valiosa y el aprendizaje
que adquirió fue sorprendente para su tiempo. Por eso, la cita anterior tiene un valor
extraordinario para el presente, pues su trabajo pedagógico –guardando las distancias del
caso- estuvo basado en los principios asumidos por los enfoques y modelos didácticos
que actualmente defiende la moderna Pedagogía. Lo lamentable es que la experiencia del
gran maestro puneño casi no se conoce, probablemente porque no tiene el sello de alguna
Escuela o experto extranjero.

A decir de Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:123 y 125):

El Centro Escolar 881 que dirigió, debe ser reconocido en el mundo como aquel en
donde, por primera vez, se forjaron y se pusieron en acción las ideas y doctrinas de la
Escuela Nueva. Y esto, varios años antes que este movimiento educativo alcanzará a
perfilarse en otras partes del mundo.
[…]
Encinas se adelantó extraordinariamente a su época todas las ideas y
planteamientos que la moderna escuela o el enfoque que la educación en los últimos
tiempos viene sosteniendo.


• La evaluación debe ser esencialmente cualitativa.

La concepción que tiene Encinas sobre la evaluación es, para su tiempo e incluso para
nuestros días, revolucionaria. Se enfrentó a ese viejo y arcaico sistema de evaluación que
rendía culto al aprendizaje memorístico, que administraba exámenes que eran realmente
una tortura para los alumnos.

El examen –sostenía- técnicamente es un absurdo en la escuela Primaria, un error
en la secundaria e inútil en las universidades. Naturalmente, mientras la enseñanza
esté organizada desde un punto de vista esencialmente cuantitativo y artificial, es
imposible sacudirse de la necesidad del examen; pero cuando la enseñanza ha
ingresado en un período donde la cantidad de conocimientos está subordinada a la
calidad, entonces el examen deja de ser necesario.

Su concepción, obviamente responde a una época y a un sistema de evaluación por
entonces predominante. Se deduce que los exámenes con los que no está de acuerdo son
aquellos que enfatizaban en lo cuantitativo; en cambio, si cree que se debe evaluar
cualitativamente. Para el maestro puneño no tiene valor la cantidad de conocimientos,
sino la calidad, vale decir, las capacidades que se desarrollan y las actitudes que se
forman en los alumnos.

Por eso, propuso la ejecución de proyectos de trabajo como una nueva alternativa de
evaluación. “La mejor lección es un proyecto de trabajo, y el mejor examen, su
ejecución”, sostuvo alguna oportunidad. Sobre el particular, de su experiencia en el
Centro Escolar 881, Encinas, rememora lo siguiente:

Para nosotros, lo esencial era el trabajo metódico durante el año escolar,
entendiéndose por tal la actividad integral del niño dentro o fuera de clase. Teníamos
en gran estima el método y el orden en el trabajo, y en sus propias iniciativas;
respetábamos su manera de aprender, dándole toda libertad posible para desenvolver
sus aptitudes. Esto es lo racional, puesto que los niños no pueden aprender, ni asimilar
conocimientos bajo un mismo cartabón.
[…]
No se trataba de valuar la cantidad de conocimientos que acumulaba, sino la
capacidad adquisitiva, la utilidad obtenida y la aplicación de esos conocimientos en la
vida diaria.

• La disciplina debe construirse sobre la base de la plena y absoluta libertad.

El secreto para construir y fortalecer la disciplina escolar, según la doctrina y
experiencia de Encinas, debía sostenerse en la plena y absoluta libertad del alumno,
apoyada por la relación horizontal con el maestro y por la interacción con su entorno
natural y social.

La cita siguiente rescata la concepción de Encinas sobre la disciplina, desde su
experiencia pedagógica en el Centro Escolar 881:


Los niños salían como deben salir, con entera libertad. Buscaban y elegían
camaradas, formaban grupos, organizaban partidos; los maestros se confundían con
ellos. Grupos de muchachos llenaban la calle en medio de una gran algarabía; los unos
a los otros llamábanse a grandes voces; alguien daba una consigna; otro, seguramente
el jefe del grupo, una orden; los más tímidos, los más retraídos, los que aún no sentían
el impulso hacia la colectividad, venían donde nosotros, prendiéndose de nuestro
brazo, caminando, así, en una perfecta camaradería. Es de imaginarse el contraste
ofrecido por esta escuela con aquella otra donde los niños salían a paseo cohibidos
bajo la orden de guardar silencio en las calles, de caminar por la misma acera, de ir
acompañado por el camarada impuesto por el maestro. Una vez, un vecino, al sentir el
vocerío de los muchachos y ver el desorden –que es el orden infantil- me dijo: “Por
qué no los lleva usted formados en silencio como lo hace el seminario”. Yo le
contesté: “Porque esos chiquillos no son los presos de la cárcel ni estudian para ser
monaguillos”.
[…]
Los niños gozaban de la mayor libertad. Nunca salieron de la escuela formados en
hileras, alineados por orden de talla, guardando el paso y bajo la mirada hosca e
inquisitiva del preceptor.

Se deduce del pensamiento de Encinas que la libertad es la forjadora de la disciplina y
que la convivencia de los alumnos con sus pares y maestros dentro de un marco de
confianza y familiaridad ayudan a disciplinar la conducta de los niños. Lo propuesto, sin
duda, no cabe en la mentalidad de muchos; pero es una alternativa a considerar en el
tratamiento de ese complicado problema que tienen muchas Instituciones Educativas de
hoy: La indisciplina.

• El maestro debe ser un líder con un alto compromiso y una intachable moral.

Danilo SÁNCHEZ LIHÓN (2004:26), uno de los estudiosos de José Antonio Encinas,
sostiene que un aspecto destacable en la vida y pensamiento del maestro puneño es su
predilección por la labor y el significado del maestro. El autor citado, lo expresa así:

José Antonio Encinas nos enseña, en primer lugar, a ser maestros, a cumplir y
valorar el privilegio de serlo, teniendo presente en todos los actos de la vida presente
la actitud noble, protectora y de una entrega total al cuidado de la niñez y de la
juventud.

Él es el modelo por excelencia de un maestro por antonomasia, en quien se
resumen todas las virtudes, como también los actos de verdad y de valor acrisolados;
y quien, sobre todo y en todo momento de su vida, jamás dejó de ser y actuar como
maestro.


En su trajinar como Educador, Encinas, reconoció y defendió el rol del maestro. Esto
se hace palpable cuando al leer su libro “Un Ensayo de Escuela ueva en el Perú”, se
encuentra que sus primeras palabras son para destacar el papel del maestro:

El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de
maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egoísmo y de los
prejuicios que anquilosan sus más vitales funciones y cuando el maestro, de su parte,
deje la rutina y se transforme en un líder social, entonces el magisterio habrá
sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad humana.

En este caso, Encinas, enarbola la función del maestro; pero a la vez lo sitúa como el
principal responsable de su propia reivindicación. Le invoca al magisterio un cambio
radical y una postura social activa.

Por otro lado, Encinas, por sus ideas y acciones resulta ser un maestro íntegro,
encantado de su profesión y de su trabajo. En su actividad como maestro siempre
demostró vocación de servicio, preocupación por los desposeídos, actuó poniendo como
referente los valores y supo ganarse la admiración de sus alumnos. “En todos los actos
de su vida tuvo el concepto más alto de lo que era ser un maestro de escuela”
(SÁNCHEZ, 2004:27).

La vida y presencia de Encinas, lega como ejemplo su intachable moral y su actitud de
hombre honrado e incorruptible. Una referencia, sobre esta dimensión de su vida, es
recogida por SÁNCHEZ LIHÓN (2004:28):

Después de levantarse la clausura de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, fue a su casa el administrador con un fajo de papeles a decirle: “Doctor, aquí
están sus cheques para ser cobrados”. “¿Cómo?, respondió él, yo no he trabajado
durante este tiempo”. El administrador le dijo: “Pero si la partida está girada, y
todos los profesores y empleados ya han cobrado”. Entonces el Rector sanmarquino
concluyó: “Sí, pero yo no lo haré de ninguna manera. Sólo puedo cobrar cuando he
trabajado. Devuélvase ese dinero al tesoro público”.

• El maestro debe ser un político.

Una tesis muy interesante formulada por Encinas está vinculada con la función
política que le asigna al maestro. Planteó que el maestro “como abanderado de la
justicia social” debe ser político por excelencia, no para servir a los intereses de un
partido político, sino para luchar para que los gobiernos impongan la igualdad y la
justicia social en los desprotegidos.

Pretender que la escuela viva al margen de la política y prohibir que el maestro es
un político, es quitar a la Escuela el impulso ideológico y todo valor social. La
Escuela, en virtud de un acto esencialmente político, debe ir hacia el pueblo,
confundirse con sus necesidades y con sus aspiraciones.


Aurora MARROU (2003:17) en el artículo que escribe sobre el Encinas, analiza el
punto de vista anterior de la siguiente manera:

La escuela social va a exigir un maestro de nuevo tipo […] Incorpora en esta
preocupación la formación de un maestro capaz de cumplir con su función política,
entendiendo la política como la acción encaminada a solucionar los problemas que
enfrenta en su ejercicio profesional y como agente socio-cultural en su comunidad
haciendo del maestro el “leader social” que reclama Encinas.

Lo anterior exigía un cambio en la formación del maestro. Por eso, propuso que los
maestros:

... deben conocer la realidad, es decir, las características de la sociedad a cuya
comunidad pertenecen los niños a los que educa, además, deben tener la preparación
suficiente para que conozcan, comprendan y eduquen con ternura y técnica científica
al niño, protegiéndolo de todas las influencias que se opongan a una educación
saludable y eficaz.

Por ello, reclamó una mejor preparación para el maestro, en especial para el que
enseña las primeras letras. Sobre el maestro rural, planteó que necesita conocer la cultura
indígena, estudiar Antropología Social para poder comprender mejor las características y
los problemas sociales de la comunidad.

• La Universidad debe cumplir con una misión política y social.

La Universidad, según lo sostuvo Encinas, tiene dos funciones: Participar en la vida
política del país y cumplir con la misión social que se le ha encargado.

En torno a la primera función, señaló que la Universidad debe ser el espacio para
formar a los dirigentes que el país necesita, pues tal como lo comenta Aurora MARROU
(2003):

[No se puede] privar a la universidad y a los estudiantes que debatan con plena
libertad acerca de los problemas de la nación, pues constituye un grave error en la
educación puesto que aniquila la función de pensar y corta toda iniciativa de formar al
futuro dirigente de un país.

Sobre la segunda función, Encinas, consideró que la Universidad debía vincularse con
las necesidades de la sociedad y el desarrollo del país. En este sentido, el modelo de
universidad que reclamó era el de una universidad inclusiva y con una clara orientación
social.


La función política y social de la universidad, según lo explicó el propio Encinas en
“La reforma universitaria en el Perú 1930 – 1932”, “se cristalizan no sólo en una
elemental devoción a la democracia, sino en dar a los estudios y actividades de la
universidad un amplio contenido social que interprete las necesidades de la
colectividad”

• La Universidad debe reformarse.

En sus reflexiones sobre la Universidad, Encinas destacó que una de sus principales
debilidades que tenía era el de “la producción del conocimiento”. Enfatizaba en el poco
interés y esfuerzo de la Universidad para cumplir con su misión de producir cono-
cimiento científico, que es de vital importancia para el desarrollo material y espiritual de
la misma Institución Superior y para la transformación de la sociedad en su conjunto.

En el problema anterior, como es obvio, están involucrados el estudiante y el profesor.
Ambos son los responsables de producir el conocimiento, por lo que no hacerlo exige
encontrar causales en el rol que asumen cada uno de ellos.

Por eso, en el análisis que realizó sobre el estudiante, Encinas, subrayó con mucha
claridad un problema que, incluso, hasta en los diagnósticos de nuestros tiempos se sigue
resaltando:

El estudiante […] pretende estudiar el menor tiempo posible; insiste en no
concurrir a las clases, en evadir todo ejercicio intelectual que vaya más allá del
aprendizaje mnemónico del texto oficial. Está ausente de las bibliotecas y los
laboratorios, tiene aversión a trabajos que necesiten esfuerzo personal y den en la
medida de sus capacidades y vocación; objeta y protesta contra toda práctica
académica que compruebe los conocimientos adquiridos. Así, pasa año tras año por
los claustros de la universidad sin haber logrado la más elemental disciplina de la
mente y del espíritu, incluso haber dado energía a la voluntad para trabajos de
importancia y trascendencia (“La reforma universitaria en el Perú 1930 – 1932”,
1983:31-32).

En lo que concierne a la docencia universitaria, Encinas, percibió que también tiene
responsabilidad en la concreción de los fines de Universidad. Por eso recalcó que el
verdadero docente debe reunir ciertas cualidades: la eficiencia, las virtudes cívicas, la
vocación por la enseñanza y la sensibilidad para comprender al estudiante en el trabajo
pedagógico. Estas cualidades son indispensables para que el profesor cumpla cabalmente
con su misión en la Universidad.

La misión del profesor […], es educar y, luego, enseñar. Para guiar la vida
espiritual de los estudiantes es necesario conocer los múltiples problemas que
embargan a la juventud. Abandonarla a su suerte y dedicarse, exclusivamente, a
ofrecerle una profesión significa un quebranto de la universidad como institución
responsable del provenir de la nación (Op. Cit., 1983:39).


Capítulo N° 04
EL PENSAMIENTO PEDAGÓGICO DE JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI

JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI LA CHIRA
(1894 – 1930)

Mariátegui se sobrevive, no sólo en el recuerdo sentimental de las gentes, sino en la
obra múltiple que nos lega. En toda ella sopla la racha de energía, de afirmación que
animaba al forjador. En toda ella, su visión es internacional, su concepción,
materialista, su desenvolvimiento dialéctico y determinista.

Mariátegui ha vitalizado y ha dado su vida a una corriente que yacía adormecida en
la conciencia nacional. Arquetipo del autodidacto, del hombre que consigue hacerse a
sí mismo, se distingue fundamentalmente por su cualidad de realizador. La corriente
histórica, las realizaciones a las que dio todo su elan, toda su sangre, continuarán
acrecentándose y engrandeciéndose, gracias al impulso que les dio en el terreno de las
ideas y en el campo de la acción.

Pragmático, científico realista, encarnó estrechamente con la realidad y tuvo la
inteligencia y el valor de encarnarla: he aquí la razón de la perdurabilidad de su obra, el
secreto de la continuidad de su acción, más allá, de su propia vida […].

Revista AMAUTA (1930).


José Carlos Mariátegui es uno de los pensadores que, a pesar de los años trascurridos,
sigue presente en el mundo intelectual de hoy. Si bien sus ideas están insertas dentro de
una concepción ideológica, éstas tienen un valor extraordinario para orientar el estudio y
la transformación de educación peruana.

Es reconocido como “El Amauta” del Perú –es decir el maestro- debido a su ardua
labor política en defensa del proletariado, así como por su profundo e innovador
pensamiento político que marcó el devenir de las ideas políticas del Perú del siglo XX.

a. Su biografía.

José Carlos Mariátegui La Chira, nació el 14 de junio de 1894 en la ciudad de
Moquegua. Don Francisco Javier Mariátegui Requejo y Doña María Amalia La Chira
Ballejos fueron sus padres. El abandono de la familia por parte del padre obligó a su
madre a trasladarse a Lima, estableciéndose en Huacho. En 1901, dos años después de
su llegada a Lima, el niño Mariátegui ingresa a la escuela, pero al año siguiente (1902)
un accidente ocurrido durante los juegos infantiles le afectaría gravemente la pierna
izquierda, la misma que le dejó una profunda dolencia durante el resto de su vida.

En 1909, con sólo quince años de edad, ingresó a trabajar en los talleres del diario La
Prensa. En sus inicios realizó sólo tareas auxiliares, luego será linotipista y corrector de
originales, y, finalmente, en 1911, se iniciará como redactor con su primer artículo,
firmado con el seudónimo de Juan Croniqueur.

Es con este acontecimiento que se inició la intensa actividad periodística de
Mariátegui. En 1915, se incorporó a la plana de redactores de El Tiempo, manteniéndose
allí hasta 1918. Sin embargo, no contento con escribir sólo para medios ajenos,
emprendió sus propias aventuras como editorialista. En 1917 fundó el diario La oche,
en 1918 la revista uestra Época y en 1919 el diario La Razón en colaboración con
César Falcón.

Es por estos años que el joven Mariátegui sintió la influencia de la política en su vida,
dejándose seducir por la corriente ideológica de moda en su tiempo: el Marxismo. En
1918, fundó el Comité de Propaganda y Organización Socialista.

En 1919, el presidente Augusto B. Leguía decidió enviarlo a Europa, específicamente
a Italia, con el cargo de “agente de propaganda” del Perú en el Extranjero. Si bien la
salida del país de Mariátegui no fue violenta, muchos lo han interpretado como una
deportación maquillada.

En Europa, visitó muchos países, hizo su “mejor aprendizaje” como marxista y
fortaleció su convicción socialista. Allí en Europa, específicamente en Roma conocería a
su futura esposa, Ana Chiappe.


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