INDICADORES DE QUALIDADE NO AUTISMO - LOUISIANA PARA AS ESCOLAS

INDICADORES DE QUALIDADE NO AUTISMO - LOUISIANA
PARA AS ESCOLAS
Tradução e adaptação da versão portuguesa
da responsabilidade de:
Fátima Craveirinha1
Joaquim Colôa2
Leonor Brito3
Nelson Santos4
Olga Sá5
Rui Pires6
Versão Portuguesa
Associação Nacional de Docentes de Educação Especial
(tradução autorizada pela Professora Doutora K. Alisa Lowrey diretora do projeto LASARD)
2013
1
Mestre em Educação Especial, docente especializada de Educação Especial.
2
Mestre em Educação Especial, doutorando na área da avaliação, docente especializado de Educação
Especial, docente do ensino superior.
3
Mestre em Educação Especial, psicóloga, docente especializada de Educação Especial.
4
Mestre em Educação Especial, doutorando na área da formação de professores, docente especializado
em Educação Especial.
5
Mestranda em Educação Especial, docente especializada de Educação Especial.
6
Mestre em Educação Especial, doutorando em formação e supervisão de professores, docente
especializado em Educação Especial.

2
Índice Geral
Introdução à Versão Portuguesa .........................................................................................3
GUIA DO UTILIZADOR INDICADORES DE QUALIDADE NO AUTISMO – LOUISIANA PARA AS
ESCOLAS ............................................................................................................................6
Grelha de Indicadores de Qualidade para a Escola............................................................90

3
PARA AS ESCOLAS
Introdução à Versão Portuguesa
Nos últimos anos, em Portugal, as escolas têm denotado uma maior abertura para
acolher alunos com Perturbações do Espetro do Autismo (PEA). As próprias orientações
organizativas, constantes no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, levaram a que exista
uma maior generalização do atendimento em escolas do ensino regular a alunos com PEA
e logo a uma maior visibilidade deste tipo de problemática. Para além desta realidade
também se observa um aumento de diagnósticos de pessoas com PEA e perturbações
associadas. Em consonância, tem vindo a assistir-se ao aparecimento, no nosso país, de
vários programas de intervenção que nem sempre são desenvolvidos de modo integrado
com o trabalho que é realizado nas escolas, muitas vezes não apresentando mais-valia aos
processos de inclusão dos alunos com PEA. Sabemos que, no geral, a inclusão dos alunos
com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas escolas do ensino regular é, muitas
vezes, um processo feito de ambiguidades e contradições. Esta realidade é ainda mais
pertinente quando falamos de alunos com PEA, devido às suas características específicas
ao nível da comunicação, interações sociais, comportamentos, resistência à mudança e a
estratégias e modelos tradicionais de ensino bem como a formas peculiares de aprenderem
e mostrarem o que aprenderam. Embora o atendimento aos alunos com PEA esteja longe
de ser consistente e consensual, tanto ao nível das políticas como das práticas, sabemos que
é nas escolas do ensino regular que essas respostas devem ser implementadas. Ao
defendermos respostas educativas inclusivas para os alunos com PEA, assumimos que as
dinâmicas das escolas (políticas, práticas e culturas) são preponderantes para o sucesso da
inclusão destes alunos, nos seus diversos ciclos de vida. O sucesso da inclusão dos alunos
com PEA está eminentemente relacionado com: os modelos de intervenção escolhidos e as
respostas específicas direcionadas para as necessidades de todos e cada um dos alunos.
Respostas essas que passam pela qualidade de diversos fatores como: Colaboração,

4
Comportamentos, Práticas Inclusivas, Contextos, Currículo e Processos de Ensino,
Comunicação, Interação Social e processos de Transição, nomeadamente para a vida pós
escolar.
Sabemos que os professores, bem como outros profissionais, independentemente de
programas e/ou modelos mais gerais de intervenção, necessitam de orientações e
estratégias específicas que os ajudem a organizar o seu trabalho de forma consistente e
baseado em evidências, para que a sua ação seja um valor acrescentado não só para os
alunos e suas famílias como para a sua profissionalidade e para as próprias escolas. Atenta
a esta realidade, a Associação Nacional de Docentes de Educação Especial (ANDEE)
decidiu, num projeto a médio prazo, desenvolver alguns materiais que pudessem ajudar
todos os profissionais que nas escolas trabalham com alunos com PEA. Deste modo, para
além de alguns artigos publicados na Revista da Associação (Educação Inclusiva) bem
como outras iniciativas, traduziu-se este conjunto de materiais denominados Indicadores
de Qualidade para o Autismo. Estes materiais foram originalmente elaborados pelo
Departamento de Educação de Louisiana em conjunto com o Centro de Desenvolvimento
Humano da Universidade de Ciências da Saúde de New Orleans que para o efeito
organizaram um projeto que denominam Projeto do Espectro do Autismo e Perturbações
Associadas de Louisiana (Louisiana Autism Spectrum and Related Disabilities –
LASARD). A autorização da tradução destes materiais foi-nos concedida, em 6 de Janeiro
de 2012, pela Diretora do projeto e Professora Associada da Universidade, Professora
Doutora K. Alisa Lowrey, a quem publicamente agradecemos.
A escolha dos materiais que apresentamos nesta publicação deve-se ao facto dos
mesmos poderem ser facilmente manuseados por qualquer profissional e por, na sua
essência, responderem a um duplo objetivo: (a) poderem funcionar como instrumento de
avaliação da qualidade das práticas e (b) como um guia de implementação nas escolas de
práticas recomendadas no que respeita à intervenção com alunos com PEA e perturbações
associadas. Embora alguns aspetos organizativos (i. dimensão de avaliação externa e
posterior acompanhamento por uma estrutura regional criada para o efeito – numa parceira
entre ensino superior e ministério da educação - e, ii. existência de competências
profissionais específicas – definidas a nível nacional e regional - exigidas a todos os
técnicos que trabalham com alunos com PEA) não tenham reflexo na realidade portuguesa,
optamos por fazer uma tradução na íntegra porque defendemos que o conhecimento de

5
outras formas de organização no atendimento a alunos com PEA em escolas do ensino
regular poderá despoletar, na realidade portuguesa, algumas reflexões ao nível das políticas
educativas no geral e mais especificamente no que se refere à Educação Especial, que nos
parecem salutares. Independentemente desta realidade, o nosso grande objetivo é
disponibilizar a todos os profissionais que trabalham com alunos com PEA e às famílias
destes alunos bem como às escolas, materiais que facilitam a autoavaliação do trabalho das
equipas educativas que intervêm com alunos com PEA e que ao mesmo tempo possam
constituir-se como um roteiro de práticas recomendadas.
Estes materiais que denominaremos em português Indicadores de Qualidade para o
Autismo - Louisiana (LAQI), estão organizados, nesta publicação, do seguinte modo:
1. Guia do utilizador dos Indicadores de Qualidade para o Autismo -
Louisiana;
2. Grelha de avaliação dos Indicadores de Qualidade para o Autismo -
Louisiana.
Esta publicação não pode ser comercializada e a sua reprodução, no todo ou em
parte, para língua portuguesa obriga à referência conforme os direitos legais de autor e
tradução. A Associação Nacional de Docentes de Educação Especial no geral e a equipa
que procedeu à presente tradução em particular, disponibiliza-se para qualquer
esclarecimento relativamente ao presente documento.

6
GUIA DO UTILIZADOR
PARAAS ESCOLAS
LSU HSC Human Development Center
versão original - 2010

7
Os conteúdos deste documento foram desenvolvidos, em parte, com base num
financiamento do Departamento de Educação de Lousiana. No entanto, os referidos
conteúdos não refletem necessariamente a política do referido Departamento de Educação.
Autores: K. Alisa Lowrey, Ph.D.; Philip Wilson, Ph.D.; Lisa Altman, M. Ed; Julie Riley,
M. Ed.; Donna Hammons; Bambi Polotzola e Maria Blanco, M.Ed.
Os autores agradecem, de forma reconhecida, as contribuições para o desenvolvimento
deste documento dos seguintes colaboradores: Carrie DeLorge, M.Ed.; Krista James e
Patty Alewyne.
Os autores agradecem também aos alunos e famílias, diretores, professores e funcionários
das escolas públicas de Louisiana que colaboraram no desenvolvimento deste documento.

8
Índice
Introdução........................................................................................................................10
Enquadramento ............................................................................................................12
Desenvolvimento..........................................................................................................12
Aplicação da LAQI como Instrumento de Avaliação........................................................15
Visita às Escolas...........................................................................................................15
Consulta de documentos:..............................................................................................16
Documentos Complementares para a Aplicação da LAQI.............................................17
Entrevista ao Diretor.....................................................................................................17
Autoavaliação...............................................................................................................18
Pontuação da Avaliação ...................................................................................................19
Rubrica da pontuação dos itens.....................................................................................19
Total de Pontuação e Avaliação....................................................................................20
Guia de Pontuação (indica o nível de ajuda necessária).................................................20
Relatório final ..............................................................................................................21
Documentos que devem Acompanhar a Aplicação da LAQI.........................................21
Indicadores de Qualidade para o Autismo – Louisiana e Exemplos ..................................23
Área-chave: COLABORAÇÃO....................................................................................24
Área Chave: PRÁTICAS INCLUSIVAS ......................................................................28
Área Chave: CONTEXTOS..........................................................................................33
Área Chave: CURRÍCULO E ENSINO........................................................................40
Área Chave: COMUNICAÇÃO ...................................................................................48

9
Área-chave: COMPORTAMENTO..............................................................................55
Área-chave: INTERAÇÃO SOCIAL............................................................................61
Área-chave: TRANSIÇÃO...........................................................................................67
GLOSSÁRIO...................................................................................................................72
Anexo 1 LAQI Preparação da Grelha para as Escolas ......................................................78
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................80

10
Introdução
A incidência das Perturbações do Espetro do Autismo (PEA) tem vindo a aumentar.
Atualmente, 1 em 110 crianças são diagnosticadas com PEA (CDC, 2009). O sistema
educativo dá resposta a um número crescente de alunos com PEA e perturbações
associadas. Por definição, estes alunos apresentam também um leque de competências e
necessidades inerentes às PEA. O aumento da prevalência de PEA criou um rol de
tratamentos e estratégias para responder às necessidades das pessoas com PEA e outras
perturbações que apresentem características semelhantes. Muitos destes tratamentos e
estratégias não têm denotado, com base em diversas investigações, a qualidade necessária
para atestar a sua eficácia tanto no que se refere à abordagem educacional, social, ao nível
da comunicação como das necessidades relativamente aos comportamentos dos alunos com
PEA e perturbações associadas (National Autism Center, 2010). Embora não exista um
modelo de intervenção único que seja considerado o mais adequado para todos os alunos
com PEA, os professores, outros profissionais e as famílias necessitam de aceder a
estratégias estruturadas e planificadas, baseadas em evidências que permitam a escolha e o
desenvolvimento de serviços para os alunos com PEA, em todos os níveis de ensino.
Nos Estados Unidos, os professores que se prepararam para iniciar a sua carreira
nas diversas escolas, provavelmente não tiveram formação específica na área das PEA
(National Research Council, 2001). Escolas, professores e outros profissionais necessitam
de estratégias específicas e formação contínua de qualidade para conseguirem responder às
necessidades individuais dos alunos com PEA em contexto de sala de aula, da escola no
seu todo bem como noutros contextos da comunidade envolvente. Muitos organismos
nacionais e regionais oferecem recursos e divulgam informações relacionadas com
estratégias educacionais, baseadas em evidências, para alunos com PEA. O principal
objetivo do National Autism Center (NAC), por exemplo, é “fornecer informações
consideradas essenciais sobre tratamentos que demonstraram ser eficazes para os
indivíduos com PEA” (NAC, 2010). O NAC “… analisa e quantifica o nível da
investigação que apoia as intervenções que visam as caraterísticas do núcleo de
desenvolvimento da Perturbação do Espetro do Autismo (PEA) em crianças, adolescentes e
jovens adultos (abaixo de 22 anos de idade) com perturbação do espetro do autismo”

11
(http://www.nationalautismcenter.org/affiliates). No entanto, existem poucos recursos
especializados que, ao nível nacional, desenvolvam apoios em contexto de sala de aula.
No estado da Louisiana, como em outros estados, tem-se experienciado um
aumento da incidência de alunos com diagnóstico de autismo (Louisiana Department of
Education, 2010). O Departamento de Educação de Louisiana (Louisiana Department of
Education - LDOE) estabeleceu uma parceria com o Centro de Desenvolvimento Humano
(Human Development Center - HDC) do Pólo de Ciências da Saúde da Universidade do
Estado da Louisiana (State University Health Sciences Center - LSU HSC) para a criação
de um projeto de desenvolvimento profissional que está focalizado na melhoria dos
resultados dos alunos com PEA e perturbações associadas, providenciando programas
educativos baseados em evidências. De modo a atingir este objectivo, o HDC
conjuntamente com o LDOE criou o projeto Espetro do Autismo e Perturbações
Associadas do estado da Lousiana (Louisiana Autism Spectrum and Related Disabilities -
LASARD). Integrado no projeto LASARD e baseados em evidências foram desenvolvidos
os Indicadores de Qualidade para determinar as necessidades de formação e de apoio das
equipas educativas envolvidas na educação dos alunos com PEA e perturbações
associadas. Os Indicadores de Qualidade no autismo - Lousiana (LAQI)7
, consistem em 75
Indicadores criados a partir de uma extensa revisão bibliográfica sobre práticas eficazes.
Estes Indicadores devem ser utilizados para apoiar as escolas de toda a região na
implementação de práticas baseadas em evidências e serviços para indivíduos com PEA e
perturbações associadas. Além disso, são uma ferramenta de avaliação que foi
desenvolvida para fornecer às escolas um método que lhes permita avaliar programas e/ou
monitorizar progressos.
7
NOTA DE TRADUÇÃO: Com o objetivo de não desvirtuarmos a denominação do presente
documento, nomeadamente da grelha de avaliação que consta em anexo, decidiu-se manter a
denominação original nomeadamente a referência ao estado de Louisiana de forma a podermos
utilizar a mesma sigla (LAQI).

12
Enquadramento
Os Indicadores de Qualidade no autismo - Louisiana para as escolas contêm oito
Áreas Chave que foram identificadas como as componentes necessárias a qualquer
programa de intervenção com alunos com PEA e perturbações associadas: Colaboração,
Práticas Inclusivas, Contextos, Currículo e Ensino, Interação Social, Comunicação,
Comportamento e Transição. Foram selecionados como Indicadores de Qualidade,
mensuráveis e observáveis, setenta e cinco itens distribuídos por oito Áreas Chave. Estes
Indicadores não são uma listagem exaustiva de todos os componentes necessários a um
programa com sucesso, mas destinam-se a ser Indicadores da qualidade da implementação
de estratégias baseadas em evidências de determinado programa de intervenção. A LAQI
pode ser utilizada por diversos profissionais como um roteiro de planificação, programação
e avaliação. A LAQI, com os seus Indicadores e Áreas Chave, consiste num roteiro de
trabalho. Estes Indicadores, organizados como um instrumento de avaliação, podem ser
utilizados como um sistema de avaliação formativa e sumativa dos desempenhos das
escolas.
Desenvolvimento
A primeira versão da LAQI foi desenvolvida em 2007. Uma revisão exaustiva da
literatura disponível resultou em quatro publicações nacionais e 13 de nível regional,
relativamente às práticas educativas para os alunos com PEA. Destas publicações, onze são
documentos técnicos e orientadores, dois são instrumentos relativos a relatos de resultados
apresentados num colóquio nacional, um outro documento é um guia de sala de aula para
docentes e ainda outro é um relatório nacional. Foi criada uma matriz comparativa para
analisar Áreas Chave e componentes identificadas como possível fonte de informação. Foi
criado um conselho consultivo para apoiar a criação do programa denominado Indicadores
de Qualidade para o Autismo. Este conselho analisou as informações recolhidas,
aconselhando oito Áreas Chave em que nos deveríamos centrar e deram sugestões sobre
Indicadores de qualidade para cada uma das áreas. Foram desenvolvidos 27 Indicadores
considerados pertinentes. O projeto de avaliação com base nos Indicadores de Qualidade

13
no autismo - Louisiana (LAQI) foi testado em 15 escolas públicas de toda a região em
Maio de 2007. Entre 2007 e 2008, com os resultados do trabalho de campo e com a
participação dos diversos decisores, foram revistas quatro Áreas Chave (Contexto,
Currículo e Ensino, Colaboração e Comunicação). A versão revista da avaliação é
composta por 37 Indicadores. Em 2008-2009, a avaliação com base na LAQI foi
implementada em 17 escolas públicas que participaram no projeto. Em 2008-2009 foram
também definidos níveis de fiabilidade. Foram anotados os problemas identificados com
Indicadores específicos bem como com pontuação. Uma revisão da LAQI foi proposta para
2009 – 2010. Em Outubro de 2009, foi concluída uma nova revisão da LAQI. O principal
foco desta revisão foi criar Indicadores válidos que pudessem ser medidos com fiabilidade.
Usando os dados de fiabilidade e o feedback dos utilizadores, entre 2007 – 2009, chegou-
se à conclusão que os Indicadores existentes, tendo em conta que o processo de avaliação
se estrutura com base na observação, eram muito amplos e de medição complexa. Os
Indicadores originais foram renomeados como objetivos e foram incluídos num documento
intitulado “documento síntese da LAQI8
” que funciona como um guia abrangente de apoio
a práticas de qualidade. Com base no feedback dos utilizadores, numa revisão exaustiva da
literatura e consulta de estudos de outros investigadores, foram desenvolvidos Indicadores
individuais para cada meta. Foram revistos de forma sistemática 52 artigos de revistas da
especialidade, três outros artigos noutras revistas, seis livros, uma lei nacional e o relatório
de um colóquio nacional. As 8 Áreas Chave originais foram utilizadas no trabalho de
revisão da LAQI. Foram desenvolvidos 73 Indicadores de qualidade. A partir da revisão da
LAQI desenvolveu-se uma ferramenta de avaliação. O conteúdo foi avaliado e validado
por especialistas da área (subject matter experts - SME), que reviram os itens e
comentaram a sua finalidade relacionando-a com a bibliografia base utilizada (Linn, Baker
e Dunbar, 1991). Foram envolvidos oito estagiários de doutoramento de psicologia da
Escola de Psicologia da Lousiana (Louisiana School Psychology) que seguiram a
pontuação inicial e a fiabilidade interna da avaliação da LAQI em 12 escolas públicas de
8
NOTA DE TRADUÇÃO: Este documento relaciona os diversos indicadores constantes no presente
documento com as essenciais referências bibliográficas que estiveram na génese da descrição dos
mesmos. Pelas suas características (repetição dos indicadores, legislação americana e bibliografia de
difícil acesso no mercado português) e por não ser essencial para a utilização da grelha de avaliação
decidiu-se pela sua não tradução. No entanto o mesmo pode ser disponibilizado no original, se for
solicitado, pela Associação Nacional de Docentes de Educação Especial.

14
toda a região. A fiabilidade interna foi calculada usando a medida Cohen’s Kappa (Gwet,
2008) e o protocolo geral foi pontuado acima dos 80% por todos os avaliadores. No
Outono de 2009, a LAQI revista foi implementada em 19 escolas públicas. Não foram
introduzidas outras alterações ao instrumento em 2009-2010.
Em Agosto de 2010, a LAQI foi revista com base na avaliação do feedback dos
utilizadores (e.g. facilitadores, participantes regionais e membros das equipas educativas e
Membros do Conselho Consultivo). Efetuaram-se algumas mudanças nos indicadores
existentes. Também foram anotadas diversas recomendações consideradas importantes. As
mais relevantes foram: (a) a necessidade de exemplificar, (b) o pedido de um sistema de
pontuação que exclua “0” como medida e (c) a recomendação para adicionar Indicadores,
em particular em Áreas Chave como a Colaboração e a Comunicação. Em resposta a essas
recomendações, vários exemplos foram adicionados a este Guia do Utilizador para cada
um dos Indicadores. Além disso, sete novos Indicadores foram adicionados à LAQI e
quatro Indicadores foram retirados. A partir do outono de 2010, a LAQI passou a ter 75
Indicadores em 8 Áreas Chave. Finalmente, a pontuação do instrumento foi alterada de
modo a que 50% seja a menor pontuação possível.
Dr. K. Alisa Lowrey, Associate Professor
LSU HSC Human Development Center
LASARD Project
1900 Gravier St. Box G6-2
New Orleans, LA 70112

15
Aplicação da LAQI como Instrumento de Avaliação
Os Indicadores de Qualidade no autismo - Louisiana (LAQI) na sua vertente de
avaliação foram criados como uma ferramenta para medir a implementação de práticas
baseadas em evidências inerentes aos programas educacionais aplicados a alunos em idade
escolar, com PEA e perturbações associadas. Estes também auxiliam as escolas, as
comunidades e as famílias na melhoria da qualidade dos programas implementados com
esses alunos. Destina-se a ser usado como um guia de formação de práticas de qualidade e
como instrumento de avaliação sumativa dos programas implementados. As equipas
também usam a LAQI como uma ferramenta para avaliação e autoaperfeiçoamento que
pode auxiliar a identificar as áreas fortes, bem como as áreas que necessitam de ser
melhoradas.
Visita às Escolas
A avaliação da LAQI é implementada em escolas parceiras sendo cada uma delas
visitada pelo projeto LASARD três vezes por ano: no início, a meio do ano e no final.
Existem duas componentes essenciais para pontuar a LAQI: um conjunto de observações
(no início, a meio e no final da aplicação) e uma revisão do documento (no início e apenas
no final de cada aplicação). Os itens envolvidos na avaliação, através da aplicação da
LAQI, devem ser preparados antes do dia da avaliação, elaborando-se um cronograma para
cada componente - por exemplo, horas e salas observadas e tempo alocado para a revisão
do documento (cfr. anexo 1). A revisão do documento deve ser concluída antes do período
de observação, a fim do aplicador se familiarizar com a LAQI, com as características dos
alunos e poder planificar. Sempre que possível, devem ser disponibilizados os Programas
Educativos Individuais (PEI) e outra documentação do aluno que seja necessário consultar,
tendo-se em conta os alunos que vão estar presentes nas salas de aula durante o período de
observação, bem como o tempo necessário para a observação. Se forem necessários outros
contextos para a observação ou os documentos necessários para consulta não forem
facultados, deverá assinalar-se a pontuação 1 que será contabilizada no resultado final.

16
Observação: [1 aula completa, em contexto de sala de aula (45 - 90 min), contextos de
acesso livre (15 - 45 min)]:
As observações devem decorrer, no mínimo, em 2 salas de aula (2 salas de aula do
ensino regular se não for 1º ciclo e uma sala de aula se for no 1º ciclo ou se for uma
unidade de ensino estruturado ou equivalente), bem como um contexto de acesso livre (e.g.
recreio, biblioteca, refeitório, etc.). As salas de aula ou as salas onde decorram atividades
específicas devem incluir um ou mais alunos com autismo e/ou perturbações associadas.
As observações devem começar, habitualmente, no início de um período diário em escolas
do 2º / 3º ciclo e secundárias ou no início de uma unidade de ensino, quando o contexto é o
1º ciclo e terminar no final desse período diário ou no final dessa unidade de ensino
respetivamente. É importante observar uma aula ou unidade de ensino do princípio ao fim
e observar as transições, as oportunidades de comunicação, etc. Cada contexto tem uma
pontuação assinalada num documento específico, que inclui os Indicadores que poderão ser
observados em cada um dos contextos [e.g. sala de aula, sala de ensino estruturado ou
equivalente, contexto mais alargado da escola (de atividade livre)].
Consulta de documentos:
A consulta dos documentos é utilizada para assinalar na grelha de avaliação os
Indicadores que são evidenciados pela informação relativa a alunos e professores. Para a
aplicação desta componente devem ser facultados os seguintes documentos:
 Os PEI de três alunos, no mínimo (dois para os alunos com PEA e um para um
aluno com uma perturbação associada);
 Plano de atividades desenvolvidas em todos os contextos observados durante a
aplicação da LAQI.
Pode ser consultada outra documentação de apoio como:
 Evidências sobre a comunicação escola – família incluindo notas, caderneta do
aluno e outra documentação de apoio a contactos entre a escola e a família

17
 Avaliações do Comportamento Funcional (ACF) e Planificações de Intervenção
Comportamental (PIC) (se aplicáveis).
 Os dados dos progressos relativos às ACF / PIC.
 Planos e dados de monitorização dos progressos dos comportamentos adequados
(pode incluir toda a escola, toda a turma ou estratégias específicas para o aluno).
 Avaliações dos alunos e dados de monitorização dos seus progressos (incluindo
critérios e testes padronizados de nível nacional). Isto também inclui outros itens
como relatórios de avaliação e relatórios dos progressos do aluno por referência ao
PEI.
 Evidências da colaboração entre os membros da equipa (e.g. docentes do ensino
regular, docentes da educação especial, outros profissionais que desenvolvam
intervenções, alunos e família). Isto inclui atas de reuniões, planos de ensino e
outros materiais.
 Horários dos alunos e profissionais.
 Planos e apoios à transição (nas próprias atividades, entre atividades, entre
contextos, entre anos escolares). Isto inclui Planos Individuais de Transição, pistas
e modelos visuais, planos de apoio desenvolvidos por pares, Planos Centrados no
Aluno, etc. Os dados de monitorização dos progressos também devem ser
incluídos.
Documentos Complementares para a Aplicação da LAQI
Posteriormente, são utilizados documentos para obter informação complementar
relativamente às equipas, às escolas e à planificação para os alunos com PEA e
perturbações associadas, como a autoavaliação do desempenho com base nos Indicadores e
Áreas Chave. Os resultados desses elementos não são pontuados na grelha de avaliação.
Entrevista ao Diretor
Esta componente consiste numa entrevista estruturada, elaborada com base em 18
perguntas relacionadas com os Indicadores das 8 Áreas Chave. A entrevista é feita antes da

18
primeira avaliação com base na aplicação da LAQI. A entrevista é realizada à pessoa que é
identificada como tendo a função de diretor pela equipa LASARD9
. As perguntas são
transcritas pelo entrevistador e as respostas serão utilizadas como informação base sobre as
práticas gerais da escola. A comparação das entrevistas de cada ano escolar pode ser
utilizada para compreender os progressos e mudanças das práticas em cada uma das
escolas.
Autoavaliação
A autoavaliação da equipa é utilizada no desenvolvimento de planos de ação e
estabelece uma estrutura de prioridades da escola relativamente às práticas recomendadas.
A equipa autoavalia-se com base nos 75 Indicadores e calcula uma pontuação média para
cada uma das Áreas Chave. As Áreas Chave são posteriormente utilizadas para
exemplificar as forças da equipa e as melhorias/mudanças necessárias. As novas equipas
parceiras do Projeto LASARD10
devem proceder à autoavaliação no final do outono e da
Primavera referentes ao seu primeiro ano de projeto. Recomenda-se que todas as equipas
realizem a autoavaliação, com base nos Indicadores e Áreas Chave, pelo menos uma vez
no final de cada ano, com o objetivo de avaliar a perceção das práticas de cada membro da
equipa.
9
NOTA DE TRADUÇÃO: Embora não tenhamos em Portugal qualquer organismo que pelas suas
funções e constituição seja equivalente a esta estrutura organizativa, parece-nos importante, para que
o presente documento não seja desvirtuado, mantermos a sua descrição e funções tal como consta no
original. Temos ainda como objetivo dar a conhecer formas de organização colaborativas entre
diversos serviços que para além da investigação e produção de orientações são uma mais-valia para a
avaliação de serviços e acompanhamento às escolas. A inexistência desta componente de
acompanhamento externo não coloca em causa a utilização da grelha de avaliação como instrumento
de avaliação nem o presente guia bem como a referida grelha enquanto instrumentos orientadores de
boas práticas.
10
NOTA DE TRADUÇÃO: pelos motivos anteriormente referidos esta componente da avaliação não é
possível desenvolver-se no contexto português. Facto que não coloca em causa a utilização da grelha de
avaliação como instrumento de autoavaliação das equipas de intervenção, identificando-se áreas fortes
e fracas, priorizando-se melhorias e mudanças identificadas como necessárias.

19
Pontuação da Avaliação
Rubrica da pontuação dos itens
A avaliação com base na LAQI usa uma escala de três pontos (1 - 3). Cada Indicador é
assinalado com base em orientações específicas e detalhadas num outro ponto deste
documento. De modo geral a pontuação deve ser a seguinte:
1. Não existe a prática recomendada. Não há nenhuma evidência de que a prática
tenha sido planificada ou tenha sido sugerida.
2. A prática recomendada é emergente ou inconsistente. Não há evidencia clara de que
a escola está a planificar o desenvolvimento profissional e/ ou a implementação do
Indicador. Há algumas evidências desse indicador mas não durante todo o tempo
OU a sua implementação não é proficiente. Também deve ser assinalado “2” se a
implementação de determinada prática ocorre de modo pontual.
3. A prática recomendada é evidente. Há claras evidências de que o Indicador é
universal. A sua implementação é proficiente em todas ou quase todas as
instâncias.
As pontuações podem ser apoiadas por breves notas, de como o aplicador atribuiu
determinada pontuação, registadas no campo das Observações / Evidências.
NA – A pontuação “Não Aplicável” pode ser assinalada em casos em que não é
expectável verificar o desenvolvimento de determinadas práticas em vários
documentos, contextos ou atividades. Se for expectável que determinada prática seja
observada mas não o é deve ser assinalada a pontuação “1”.

20
Total de Pontuação e Avaliação
A pontuação dos Indicadores de cada uma das Áreas Chave, respeitantes a cada um
dos contextos observados e a cada um dos documentos consultados é somada e dividida
pelo total de pontos possíveis de obter, uma percentagem do total para cada Área Chave. A
soma de todas as pontuações de todos os Indicadores de avaliação é dividida pelo número
total de pontos possíveis, a pontuação de avaliação do desempenho é a percentagem obtida
na avaliação geral do programa. O programa de avaliação dá informações sobre a
intensidade do apoio necessário para ajudar a escola a alcançar melhores práticas, assim
como, baseada nos Indicadores, dá uma avaliação geral do desempenho da escola. “O
apoio necessário” refere-se especificamente (a) à ajuda técnica prestada e (b) aos contactos
estabelecidos entre a equipa, o Facilitador do projeto LASARD e a Equipa Coordenadora
do Projeto LASARD (ECP), por meio de reuniões, e-mails, e outros meios de comunicação
utilizados11
.
Guia de Pontuação (indica o nível de ajuda necessária)
INTERMITENTE (apoio prestado num mínimo de 1 x por mês) = 90-100%
LIMITADO (apoio prestado num mínimo de 1 em cada 3 semanas) = 80-89%
EXTENSIVO (apoio prestado num mínimo de 1 x em 2 semanas) = 70-79%
ABRANGENTE (apoio prestado num mínimo de 1 x por semana) = 50-69%
11
NOTA DE TRADUÇÃO: como já referimos anteriormente este tipo de acompanhamento externo às
escolas não está previsto no modelo organizacional português.

21
Relatório final12
Cada avaliação, com base na aplicação da LAQI, deve ser acompanhada por uma
reunião com toda a equipa da escola em observação. O aplicador deve informar sobre a
pontuação correspondente a cada Área Chave e/ou correspondente a cada um dos
Indicadores, para além das observações e evidências recolhidas durante a visita a cada um
dos locais. A ECP recebe um relatório da pontuação e com base nesse relatório descreve o
desempenho em cada uma das Áreas Chave e a classificação geral. O aplicador, com base
na avaliação realizada através da LAQI, deve destacar as atividades específicas ou as
recomendações, de modo a ajudar a equipa na formulação de um plano de ação para o
futuro e a fazer mais progressos e melhorias. A ação resultante desta reunião deve ser
focada na melhoria de uma ou mais das 8 Áreas Chave, particularmente as que
apresentarem uma classificação <70%.
Documentos que devem Acompanhar a Aplicação da LAQI
Documento de Síntese da LAQI13
:
Este documento dá uma perspetiva geral das metas do programa, contendo todos os
atuais Indicadores da LAQI (por Áreas Chave), bibliografia e investigação de apoio
referente a cada um dos Indicadores, as competências ao nível nacional definidas para os
12
NOTA DE TRADUÇÃO: Este relatório final não poderá ser efetivo em Portugal uma vez que o
mesmo é produzido por uma estrutura de acompanhamento inexistente na realidade portuguesa. No
entanto parece-nos importante que o aplicador em conjunto com os restantes membros da equipa
avaliada e, ou conjuntamente com facilitadores designados pelo diretor do agrupamento de escolas que
decida utilizar os presentes instrumentos poderão produzir um relatório no final de cada um dos
processos de avaliação. Esta prática poderá facilitar a comparação entre diversos momentos de
avaliação.
13
NOTA DE TRADUÇÃO: Este documento não foi traduzido pelas razões antes referidas. No entanto,
pode ser disponibilizado em inglês pela Associação de Docentes de Educação Especial a pedido dos
interessados.

22
docentes que trabalham com alunos com autismo (CEC, 2009) e as competências definidas
a nível regional para os docentes que trabalham com alunos com autismo (Departamento
de Educação de Louisiana, 2010), as competências estão relacionadas com cada um dos
Indicadores.

23
Indicadores de Qualidade para o Autismo – Louisiana e
Exemplos
Nos pontos que se seguem faz-se um resumo geral de cada uma das Áreas Chave
constantes na LAQI. Após este resumo, apresenta-se uma listagem de termos relacionados
com os Indicadores de cada uma das Áreas Chave, seguindo-se os Indicadores e exemplos
práticos para cada um dos itens. Foi integrado neste documento um glossário de termos. Se
um Indicador não for pontuado seja relativamente a algum documento ou observação
respeitante a alguma secção da LAQI, nesse campo deve ser assinalado NA.

24
Área-chave: COLABORAÇÃO
A colaboração tem sido referenciada como uma Área Chave na prestação de
serviços de qualidade às pessoas com PEA e perturbação associada (National Research
Panel, 2001). Uma equipa com colaboração interdisciplinar partilha responsabilidades
relativamente à planificação educativa do aluno (IDEA, 2004). Todos os membros da
equipa, incluindo as famílias, devem compreender as estratégias e apoios utilizados à
planificação educativa dos alunos (Iovannone, Dunlap, Huger e Kincaid, 2003). As equipas
educativas (incluindo as famílias) devem colaborar na planificação, implementação e
avaliação das intervenções com alunos com autismo e perturbações associadas (Friend e
Cook, 1995; Jorgensen, Schuh, and Nisbet, 2006; Yell, Katsiyannis, Drasgow e Herbst,
2003). Esta colaboração deve ser explícita nos diversos documentos como planos de aula,
PEI, bem como abordar a programação diária do aluno (Wilson, 2006). As equipas devem
participar em ações contínuas de desenvolvimento profissional de modo a atualizarem-se
sobre as melhores práticas. As equipas devem fazer todos os esforços para envolver as
famílias na tomada de decisão colaborativa e nos resultados educativos dos alunos, criando
sistemas de comunicação abertos e partilhando experiências de formação (Blue-Banning,
Summers, Frankland, Nelson, e Beegle, 2004).
Termos:
Equipa Educativa

25
Indicador:
I 1. Estão patentes nos planos de aula evidências de colaboração entre os docentes de
educação especial e os docentes do ensino regular.
Exemplos
Observação Documentação
NA  Os docentes de educação especial fornecem informação para a
planificação da aula, planificação de apoios, adequações e
modificações individuais para o aluno na turma (e.g. planificações
conjuntas, materiais didáticos complementares anexos ao plano).
 Os papéis e as responsabilidades são delineados no plano de aula,
para todos os docentes bem como para outros profissionais que
participam no ensino e apoio ao aluno.
Indicador:
I 2. Os membros da equipa que assinam o PEI representam diversos intervenientes e áreas
disciplinares (e.g. pessoas com condição de deficiência, assistentes operacionais, outros
serviços, membros da família).
Exemplos
NA  A página das assinaturas do PEI reflete os diversos tipos de
profissionais representados na equipa tais como:
Docente do ensino regular;
Docente de educação especial;
Outros profissionais;
Pais / Encarregado de educação;
Pessoa com condição de deficiência.

26
Indicador:
I 3. A avaliação dos progressos do aluno reflete a participação de vários membros da
equipa (e.g. grelhas de avaliação, relatórios de avaliação, relatórios de avaliação do PEI,
notas de avaliação)
Exemplos
NA  Com base no horário dos alunos, os relatórios de avaliação
incluem registos de diversos docentes.
 Os relatórios relativos à atividade em sala de aula são
desenvolvidos de forma colaborativa e assinados por todos os
membros da equipa responsáveis pelas diversas áreas de
intervenção.
 Os relatórios de avaliação do PEI são desenvolvidos de forma
colaborativa e assinados por todos os membros da equipa
responsáveis pelas metas e objetivos.
 As grelhas de avaliação contemplam campos de registo para
todos os membros da equipa que trabalham com o aluno. Isto
pode ser evidenciado pelos meios de comunicação entre docentes
tais como, notas e correio eletrónico de reuniões bem como
dossiê de turma e notas ou comentários de avaliação.
Indicador:
I 4. As reuniões do PEI do aluno incluem, no próprio documento, os apoios dos vários
membros da equipa educativa. Os membros da equipa representam diversos intervenientes
e áreas disciplinares (e.g. a pessoa com condição de deficiência, assistentes operacionais,
outros profissionais, membros da família).
Os exemplos podem incluir conteúdos e saberes do ensino regular relacionados com os
objetivos da equipa educativa que presta apoio incluindo as prioridades da família.
Exemplos
NA  O PEI é assinado por cada um dos representantes das disciplinas
nele referidas, juntamente com outros decisores adicionais.
 O envolvimento dos vários membros da equipa é evidente em todo

27
o documento (e.g. de acordo com a Sra. Silva, o terapeuta
ocupacional, o Sr. Santos e o docente do ensino regular, a Maria fez
progressos na sua formação ao longo de todo o ano escolar).
 Diversos membros da equipa são referidos como responsáveis por
determinadas metas e objetivos de cada uma das áreas de
intervenção.
Indicador:
I 5. A equipa educativa (incluindo as famílias) participa em formação externa relacionada
com o autismo e perturbações associadas proporcionada por organizações locais, regionais
ou nacionais.
Este indicador é utilizado somente com base na entrevista ao diretor e na autoavaliação
com recurso à LAQI.
Indicador:
I 6. É proporcionada, aos profissionais e às famílias, pela escola ou organismos regionais e
/ou nacionais formação sobre o autismo ou relacionada com perturbações associadas.
Este indicador é usado somente com base na entrevista ao diretor e na autoavaliação com
recurso à LAQI
Indicador:
I 7. Existem evidências de episódios de comunicação entre a equipa educativa e a família,
ao longo do tempo (e.g. estão incluídos no processo individual do aluno documentos de
reuniões, convocatórias escritas, registo de telefonemas, etc.).
Exemplos
NA A comunicação entre a equipa educativa e a família está documentada
por:
 Registos e atas de reuniões;
 Notas de reunião e / ou correio eletrónico;
 Recados escritos incluindo a caderneta do aluno, avaliações de
progressos e correio eletrónico.

28
Área Chave: PRÁTICAS INCLUSIVAS
Para facilitar a participação significativa dos alunos na comunidade e aumentar as
oportunidades após a escolaridade obrigatória, é imperativo que cada aluno seja incluído
como membro ativo da sua comunidade escolar. Os alunos devem ter, regularmente,
oportunidades para interagir em diversos contextos e atividades com os seus pares
(Jorgensen, Schuh e Nisbet, 2006), assim como devem participar nas rotinas diárias da
escola (Yell, Katsiyannis, Drasgow e Herbst, 2003; Renzaglia, Karvonen, Drasgow e
Stoxen, 2003). A oportunidade de colaboração e aprendizagem conjuntamente com pares e
os diversos funcionários da escola é importante para a aquisição de várias opções de
participação ativa (Carter, Cushing, Clark e Kennedy, 2005). Os alunos devem ser
membros de pleno direito nas salas de aula correspondentes à sua idade (Blair, Umbreit,
Dunlap e Jung, 2007; Fisher e Meyer, 2002; Jorgensen, Schuh e Nisbet, 2006; Laws, Byrne
e Buckley, 2000; Salend e Duhaney, 1999; Yell, Katsiyannis, Drasgow e Herbst, 2003),
beneficiando de apoios individualizados conforme a sua necessidade (Yell, Katsiyannis,
Drasgow e Herbst, 2003; IDEA 2004.; Renzaglia, Karvonen, Drasgow e Stoxen, 2003;
Sonnenmeier, McSheehan e Jorgensen, 2005). Os serviços e os apoios devem decorrer em
ambientes os menos restritivos possíveis e devem refletir a participação e colaboração
entre os diversos membros da equipa, nomeadamente profissionais exteriores à escola
(Giangreco, 2000; Polychronis, McDonnell, Johnson, Riesen e Jameson, 2004). O
envolvimento com os seus pares no mesmo tema/assunto assegura que os alunos com PEA
e perturbações associadas tenham acesso ao currículo normal de ensino e às atividades
normais que decorram em sala de aula (Sonnenmeier, McSheehan e Jorgensen, 2005).
Termos:
Idade adequada
Envolvimento
Turma do ensino regular
Serviços e apoios individualizados
Avaliação formativa
Outros profissionais
Rotinas da escola
Atividades de toda a escola

29
Indicador:
I 8. Os alunos estão em turmas do ensino regular de acordo com a sua idade.
Exemplos
 Aos seis/sete anos é membro de
uma turma do 1º ano de
escolaridade (e.g. tem um lugar na
sala de aula e o seu nome é
incluído nas atividades dessa sala).
 As diversas disciplinas/áreas
disciplinares são apropriadas à sua
idade e estão incluídas no seu
horário (e.g. português de 2º ano de
escolaridade, história e geografia 6º
ano de escolaridade).
 O PEI indica o tempo em que o aluno está
na turma do ensino regular, 40% do tempo
diário ou mais.
 O aluno desempenha, na sala do ensino
regular, um papel adequado à sua idade.
 Os planos de ensino incluem estratégias
para o aluno aceder ao núcleo central do
currículo normal, na sala do ensino regular.
 O nome do aluno está na lista de tarefas
comuns da sala de aula - o que faz e quando
faz.
 As notas de avaliação / relatórios de
progressos incluem informações dadas pelo
professor do ensino regular.
Indicador:
I 9. Os alunos participam com os seus pares na sala de aula/rotinas gerais da escola. (As
rotinas podem incluir, mas não se limitam a: colaboração/tutoria, recreio, biblioteca,
realização de trabalhos e recados, comer no refeitório, ter e usar um cacifo).
Exemplos
 O aluno desloca-se para o refeitório
com o apoio dos seus pares, mantem-se
na fila, segue as rotinas do contexto,
come juntamente com os seus pares,
segue as regras respeitantes à higiene e
sai do refeitório com os seus pares.
 O aluno tem o mesmo horário que os
colegas da mesma idade (e.g. entra e sai
à mesma hora, almoça e elege
atividades ao mesmo tempo que os
pares).
 O aluno desenvolve no decorrer das
rotinas diárias interações livres com
pares e outros agentes educativos.
 O PEI, as planificações dos serviços
que participam nas rotinas da escola
conjuntamente com os alunos sem
deficiência.
 Existe planificação, que prevê o apoio
aos alunos com PEA e perturbações
associadas, relacionada com as
atividades (e.g. sala de aula, ir à
biblioteca, rotinas do almoço).

30
Indicador:
I 10. Os alunos participam com os seus pares nas atividades gerais da escola. As atividades
incluem, mas não se limitam a: atividades gerais da escola, percursos no exterior,
dramatizações, atividades extracurriculares, atividades de desenvolvimento de
comportamentos adequados desenvolvidas em toda a escola.
Exemplos
 O aluno está presente, colabora e
participa com os seus pares em
atividades da escola como assistir e
RESPONSABILIZAR-SE por uma
atividade.
 O aluno participa em viagens de
estudo com a sua turma.
 O apoio individualizado (como
narrativas sociais, horários com
imagens, tutoria de pares) está
presente durante as atividades
respondendo às suas necessidades.
 O PEI, as planificações dos serviços
respeitantes à participação nas rotinas da
escola conjuntamente com os alunos sem
deficiência.
 Os planos de aula incluem planificação
para aceder e participar nas atividades
gerais de toda a escola.
 Os horários dos alunos são um
documento que preveem a participação
nas atividades gerais da escola.
Indicador:
I 11. Os alunos têm apoio individualizado disponibilizado na sala de aula.
Exemplos
 Os alunos acedem e utilizam, em
contexto de sala de aula e de forma
consistente, materiais / tutorias de
pares / apoios de adultos.
 De acordo com as necessidades, os
professores e / ou os pares apoiam o
envolvimento do aluno durante as
atividades de sala de aula.
 As adequações do PEI descrevem os
serviços e os apoios individualizados.
 Os apoios individualizados estão
presentes nas planificações das unidades
de ensino.
 São utilizados os apoios referidos nos
relatórios de avaliação do PEI (e.g. dados
de avaliação, tais como descrições de
utilização de suportes de apoio).

31
Indicador:
I 12. Os alunos estão envolvidos nas mesmas atividades, temas / assuntos gerais que os
pares da sua turma.
Exemplos
 Os alunos desenvolvem atividades / funções na turma, utilizando
apoios que respondam às suas necessidades.
 Os alunos desenvolvem uma atividade de matemática que aborda
os mesmos conteúdos ou implicam as competências básicas que
são expetáveis para alunos da turma sem deficiência.
 O aluno lê o mesmo texto que os seus pares mesmo que
modificado de modo a adequar-se às suas necessidades
individuais.
NA
Indicador:
I 13. SOMENTE para o ensino secundário: Os horários dos alunos são individualizados e
incluem áreas de interesse / preferências identificadas no PEI / PIT.
Exemplos
NA  Estão disponíveis evidências de avaliação das preferências ou dos
inventários de preferências.
 O horário diário dos alunos é individualizado com base nas
preferências do aluno. Por exemplo, as disciplinas constantes no
horário têm em conta os interesses identificados (e.g. o aluno quer ser
ilustrador e frequenta as aulas de Artes Visuais).
Indicador:
I 14. De acordo com as necessidades dos alunos, os apoios individualizados na sala de aula
são da responsabilidade do professor do ensino regular coadjuvado por um professor/ outro
profissional / pares do aluno.
Exemplos
 Observa-se que os apoios ao aluno na
sala do ensino regular são dados por um
docente de educação especial durante as
 São identificados na área de
planificação do PEI diversos membros
da equipa.

32
aulas expositivas e depois, durante o
trabalho individual, por um dos seus
pares.
 O docente do ensino regular e o docente
de educação especial dinamizam
simultaneamente pequenos grupos de
trabalho. Os alunos com PEA estão na
turma do ensino regular. A terapeuta da
fala apoia-os durante as atividades.
 As planificações das unidades de
ensino da turma incluem a participação
de diversos membros da equipa e pares.
Os apoios específicos para os alunos
são identificados.
Indicador:
I 15. A prestação de outros serviços é providenciada no decorrer das atividades de ensino e
das rotinas de sala de aula, escola e / ou comunidade [comunidade = aprendizagem baseada
nos contextos].
Exemplos
 Uma terapeuta ocupacional está
presente na sala de aula providenciando
apoio ao desenvolvimento de atividades
de escrita, em pequenos grupos.
 A terapeuta da fala está presente em
sala de aula durante o ensino da leitura
para encorajar as respostas verbais dos
alunos.
 Uma fisioterapeuta acompanha os
alunos numa visita de estudo ao museu
para desenvolver competências
específicas dos alunos, tais como: subir
e descer escadas.
 Existem registos do envolvimento dos
diversos profissionais nos relatórios de
avaliação do PEI.
 Os diversos profissionais registam
observações durante os apoios nas
atividades da sala de aula.
 As planificações das aulas incluem a
participação de diversos serviços /
profissionais.
 É providenciada documentação relativa
a colaboração entre o professor e
outros serviços / profissionais.

33
Área Chave: CONTEXTOS
Muitas vezes, os alunos com PEA têm dificuldade em processar diferentes tipos de
informação sensorial. É importante que os programas de intervenção equacionem a
estrutura externa e apoiem os alunos a processarem a informação com mais eficiência.
Algumas práticas recomendadas incluem áreas de trabalho organizadas para aumentar o
acesso autónomo dos alunos aos materiais de que necessitam (Russell, Hoffmann e
Higgins, 2009; Iovannone, Dunlap, Huger e Kincaid, 2003). Os alunos com PEA e
perturbações associadas, muitas vezes, beneficiam de estruturas organizadas com base em
rotinas e horários estabelecidos. A implementação dos apoios baseados nos contextos pode
incluir diversos métodos, bem como recursos humanos, materiais e visuais (Carter,
Cushing, Clark s Kennedy, 2005; Ganz, 2007). Efetivamente, quando organizado, o
contexto pode ajudar o aluno a antecipar e a minimizar os comportamentos disruptivos
(Sugai et al., 2000), bem como a lidar com as transições e aumentar a autonomia (Heflin e
Alberto,2001; Bryan e Gast, 2000). Os alunos com PEA e perturbações associadas devem
participar em contextos o menos restritivos possível, que ofereçam apoios e múltiplas
formas de aprender a expressar os seus conhecimentos. A equipa, quando planifica em sala
de aula para diversos alunos com e sem deficiência, deve considerar, os princípios do
desenho universal para a aprendizagem (Rose e Meyer, 2002).
TERMOS:
Contexto
Apoio e serviços complementares
Expetativas comportamentais em sala de aula
Apoios menos restritivos
Maestria
Desenho Universal para as Aprendizagens (DUA)

34
Indicador:
I 16. São visíveis em sala de aula evidências relativamente a comportamentos expetáveis
(e.g. regras, reforços, etc.)
Exemplos
 Os comportamentos expetáveis e / ou procedimentos
relativamente às regras e rotinas da turma são afixadas em locais
chave da sala de aula, visíveis para todos os alunos.
 Os comportamentos expetáveis são apresentados numa
diversidade de formatos o que as torna facilmente
compreensíveis para todos os alunos (i.e. escritas, imagens,
desenhos, etc.).
NA
Indicador:
I 17.Os alunos apresentam comportamentos adequados OU podem explicar o que têm feito
de forma incorreta (i.e. desempenho dos comportamentos expetáveis em sala de aula).
Exemplos
 Os comportamentos dos alunos respeitam as expetativas e as
regras da sala de aula.
 Se algum aluno não respeita as regras da sala de aula é claro que
é regulado de forma direta de modo a reconhecer o que fez
incorretamente.
 Os alunos são observados a desenvolver, explicitamente, os
comportamentos expetáveis.
 O aluno pode expressar as regras para os outros (verbalmente,
simbolicamente, etc.)
NA

35
Indicador:
I 18. O contexto está organizado para permitir aos alunos aceder e partilhar materiais na
sala de aula, consoante as suas necessidades, de forma autónoma (e.g. apara lápis, livros,
etc.), ou com apoio o menos restritivo possível.
Exemplos
 Os alunos com condição de deficiência como os alunos sem
condição de deficiência acedem prontamente, de forma eficiente e
sem restrições aos materiais, com apoio, o menos restritivo
possível ao desenvolvimento da autonomia e independência (e.g.
solicita ajuda, apoio de pistas visuais e ajuda pontual).
 Os materiais e os apoios são facilmente identificados e estão
acessíveis em toda a sala de aula (e.g. rótulos, biblioteca de sala
de aula, apara lápis, espaços de trabalhos dos alunos, livros,
tecnologias, etc.).
NA
Indicador:
I 19. Cada um dos contextos próximos dos alunos é organizado para permitir o acesso
individual aos seus materiais (e.g. materiais que tem na sua mochila, mesas etc.), qualquer
material individual de que o aluno necessita em determinado contexto, está disponível de
modo a ser utilizado de forma o mais autónoma possível.
Exemplos
 O aluno tem um espaço de trabalho individual na sala de aula e os
materiais para as atividades estão acessíveis nesse espaço / mesa
OU
 O aluno é observado a solicitar ao professor ou aos colegas,
conforme os casos, os materiais de que necessita.
NA

36
Indicador:
I 20. Na generalidade dos contextos educativos, o professor dá alternativas a todos os
alunos para mostrarem o que sabem (i.e. Desenho Universal das Aprendizagens - DUA)
(e.g. apresentações, exposições com recurso a imagens, caneta / papel, atividades de
expressão dramática, etc.)
Exemplos
 Todos os alunos têm as seguintes alternativas para apresentarem
um documento escrito: quadro interativo, apresentação em
PowerPoint, gráficos (ilustração, vídeo, desenho, etc.)
apresentações em linguagem simbólica, seja em texto ou
oralmente.
 Os alunos podem escolher utilizar marcadores (que estão
disponíveis para todos os alunos) para identificar palavras-chave
num texto escrito.
NA
Indicador:
I 21. Na generalidade dos contextos educativos, o professor possibilita aos alunos a
utilização de diversos meios para adquirirem informação e conhecimento (i.e. DUA) (e.g.
auditivo, visual, por meio de texto, etc.).
Exemplos
 Num 7.º ano de escolaridade a turma está a ler o “O diário de
Anne Frank”. Posteriormente, é disponibilizado o texto em
diversos formatos: versões originais do livro em formato texto, em
CD, em versão adaptada, em escrita com símbolos ou em texto
para computador.
 A organização / contexto de sala de aula tem material
diversificado e equipamento para o aluno utilizar durante as aulas:
tecnologia, pistas visuais / gráficas. Dispositivos de gravação de
CD’s: de acesso a pequenos grupos e áreas individuais de
trabalho.
NA

37
Indicador:
I 22. Na generalidade dos contextos educativos, o professor promove o envolvimento dos
alunos recorrendo às suas áreas de interesse, possibilitando escolha de atividades e
proporcionando reforço (i.e. DUA).
Exemplos
 O professor utiliza a informação das preferências da turma,
identificando, num inventário, as áreas de interesse para envolver
os alunos. Por exemplo, um aluno que é muito interessado em
barcos é ensinado em Ciências utilizando-se os barcos como
motivação para a leitura de livros sobre barcos para a realização
de trabalhos, o tipo de barco usado em determinado período de
tempo histórico é referido na disciplina de História.
 Os conceitos de matemática são apresentados utilizando
conteúdos relacionados com a comunidade local (e.g. pequenos
grupos medem a distância da escola até uma loja para
exemplificar a medida de 100 metros).
 A turma comemora o fim de uma unidade da disciplina de
história, relativa à história da sua localidade, os alunos podem
trazer alimentos e pratos típicos dessa localidade.
NA
Indicador:
I 23. São observados na sala de aula suportes visuais (e.g. horários individuais, orientações
temporais, planificações gerais da turma, rótulos, etc.).
Exemplos
 São observados na sala de aula, horários ou listas de tarefas
individuais.
 Está presente na sala de aula, um gráfico organizador da atividade.
 O professor utiliza orientações temporais para determinada tarefa
ou explicita para a turma quando começa e acaba o tempo da
tarefa indicando no relógio da sala de aula.
 Outros profissionais e os pares tutores ajudam os alunos a destacar
as áreas CHAVE num dossiê de turma.
NA

38
Indicador:
I 24. Os alunos utilizam suportes visuais individuais independentemente de apoios mais
restritivos (e.g. horários individuais, orientações temporais, calendários, etc.).
Exemplos
 Os alunos manipulam, de forma autónoma e adequada, horários
individuais.
 Os alunos consultam, no final de cada aula e de forma autónoma,
a planificação escrita que está no caderno para verem onde vão ter
a próxima atividade.
 Os alunos utilizam, de forma autónoma, rótulos com imagens para
completar as respostas de uma listagem de vocabulário que tem
lacunas e que entregam no final da aula.
 O aluno define de forma autónoma, no início da atividade, o
tempo que necessita quando começa o trabalho no computador.
Quando o tempo é ultrapassado, o aluno passa para outra
atividade.
 Se o aluno necessita de ajuda, é apoiado de forma o menos
intrusiva possível de modo a terminar a tarefa autonomamente
(e.g. é usada uma “Agenda de verificação” que funcione como um
lembrete, ao invés de uma orientação verbal ou física).
NA
Indicador:
I 25. Os apoios contextuais individualizados incluem mais de dois métodos de intervenção
[e.g. recursos humanos (adulto ou par) suporte com base em pistas visuais e outro material
de apoio] se necessário.
Exemplos
 O aluno é apoiado na sala de aula pelos
pares, suportes visuais e por material
adaptado.
 As orientações dos adultos são
apoiadas em pistas visuais e por um
dos pares que apoia a realização da
 O PEI identifica apoios, ao nível dos
recursos humanos e materiais, que o
aluno necessita para as suas tarefas
diárias.
 O plano de aula identifica o material,
equipamento, contextos e recursos

39
competência requerida.
 Professor, colegas e outros
profissionais (recursos humanos) são
observados reorientando o aluno para
os materiais de ensino com base na
utilização de pistas visuais.
humanos individuais necessários para
que o aluno consiga compreender a aula /
objetivo da atividade.
 Se está presente em sala de aula mais do
que um apoio ao nível dos recursos
humanos, os planos de ensino devem
delinear papéis e responsabilidades.

40
Área Chave: CURRÍCULO E ENSINO
O currículo para todos os alunos com PEA deve seguir o currículo comum (NCLB,
IDEA, 2004). O Programa Educativo Individual do aluno deve incluir metas e objetivos,
que devem ser incorporados, de um modo funcional, em todo o currículo geral e atividades
diárias (Polychronis, et al. 2004; Angell, M., Bailey, R., e Larson, L.,2008; Sigafoos, J.,
O'Reilly, M., Ma, C., Edrisinha, C., Cannella, H., e Lancioni, G., 2006) (e.g. por relação às
metas do Currículo Nacional e de acordo com o nível de ensino, no qual o aluno está
matriculado).
As adequações individuais e modificações devem estar descritas no PEI, conforme
as necessidades do aluno. As metas e os objetivos específicos para o desempenho funcional
em áreas como a transição, comunicação, comportamento, e interação social, também
devem constar no PEI do aluno.
A pesquisa indica que os alunos com PEA devem ser envolvidos de forma ativa, na
maior parte do dia, no processo de ensino. Este deve ser organizado de acordo com vários
contextos e em atividades de grupo, de modo a promover as necessidades de aprendizagem
dos alunos e desenvolver a generalização de competências. (Stokes, T. e Baer, D., 1977;
Iovannone, R., Dunlap, G., Huber, H., e Kincaid, D., 2003; Angell, M., Bailey, R., e
Larson, L.,2008; Anderson e Romanczyk, 1999). A literatura apresenta vários métodos de
ensino. Está comprovado que existem diferentes métodos que são eficazes para ensinar
diferentes competências, no entanto, nem todos os alunos responderão da mesma forma a
cada um desses métodos. Independentemente do método escolhido será necessário tomar
decisões sobre os procedimentos de ensino para maximizar a aprendizagem e garantir o
sucesso (Yell, Drasgow, e Lowrey,2005; IDEA, 2004; Yell, Shriner, e Katsiyannis, 2006).
A equipa de Educação Especial deve ser conhecedora dos vários métodos para atender às
diferentes necessidades dos alunos e prestar apoio aos professores do ensino regular, em
geral, tendo também em conta as suas necessidades. As estratégias de ensino contribuirão
para sistematizar os conteúdos nucleares do currículo e os objetivos de ensino individuais.
(Iovannone, Dunlap, Huber, e Kincaid,2003; Angell, Bailey, e Larson, 2008). Durante o
processo de ensino, as respostas dos alunos devem ser utilizadas e valorizadas, recorrendo-
se ao reforço sistemático e à correção de erros. (Jones, Feeley, e Takacs, 2007). Os seus
interesses devem ser avaliados através de procedimentos sistemáticos. (Fisher, Piazza,

41
Bowman, e Hagopian, 1992; DeLeon and Iwata, 1996). A equipa deve colaborar na
planificação e avaliação para garantir a participação de diversos profissionais. Os planos de
aula e outros documentos de ensino devem refletir as necessidades individualizadas de
apoio, dos alunos com PEA e perturbações associadas.
TERMOS:
Currículo Comum
Núcleo Central do Currículo
Ensino Integrado
Ensino Sistematizado
Adequações
Adequações Individuais
Modificações
Correção Sistemática do Erro

42
Indicador:
I 26. Os objetivos do núcleo central do currículo (Português, Matemática, Estudo do Meio /
Ciências, História) definidos no PEI do aluno estabelecem competências mínimas para o
nível de ensino que o aluno frequenta (expetativas para o nível de ensino, metas
curriculares).
Exemplos
NA  As metas e objetivos do PEI estão relacionadas com as
expetativas para o nível de ensino, nas áreas de conteúdos
nucleares do currículo, de acordo com a necessidade individual
do aluno. A prática está relacionada com as próprias
metas/objetivos (i.e. metas curriculares).
 Os objetivos do PEI incluem uma planificação, com a descrição
sobre o modo como o aluno acede aos conteúdos do núcleo
central do currículo (e.g. textos adaptados, materiais
modificados, apoios individualizados).
 A documentação inclui informação sobre o aluno e o processo.
Indicador:
I 27.Estão presentes, no plano de aula, adequações individuais e modificações.
Exemplos
NA  No PEI do aluno são evidentes as adequações, de que o aluno vai
usufruir; usa o computador para realizar as tarefas, que
impliquem a escrita e mais tempo para a avaliação. O plano de
aula reflete as adequações, através do registo da tarefa, que será
desenvolvida no computador, bem como o tempo extra que será
atribuído para a avaliação.

43
Indicador:
I 28. As metas individuais englobam outros objetivos para além das áreas do núcleo central
do currículo, que estão presentes no plano de aula (e.g., cuidados pessoais, comunicação,
interação social, formação profissional).
Exemplos
NA  O plano de aula inclui a duração das atividades da turma por
áreas. Por exemplo, um aluno tem no seu PEI um objetivo para
potenciar o diálogo com os pares. Este objetivo é abordado no
plano de aula geral, numa atividade de pequeno grupo, na qual o
aluno irá participar num jogo de leitura que requer múltiplas
trocas com os pares.
Indicador:
I 29. O ensino de competências individuais é observado nas, ou entre as, atividades básicas
de ensino e rotinas em curso na sala de aula, escola ou comunidade (ensino integrado de
competências de interação social, de comunicação, autonomia, etc.).
Exemplos
 Para um aluno que tem como objetivo de comunicação aumentar
o número de escolhas, o professor é observado a possibilitar ao
aluno escolhas, mesmo na área da matemática, criando a
oportunidade para que o aluno solicite a cor do marcador, ou
durante o lanche, escolher o tipo de leite para beber, ou, ainda,
durante a leitura poder escolher qual o livro que quer ler.
NA

44
Indicador:
I 30. A generalização da competência específica é abordada em cada aula [por exemplo, as
competências são ensinadas em várias contextos (ex. pequeno e grande grupo), com várias
pessoas (adultos / pares), utilizando vários materiais].
Exemplos
 O professor ensina ao aluno a identificar
um número, levando-o a procurar os
números de página no livro durante a
aula de História.
 Um colega apoia o aluno na identificação
dos preços da comida no bar e os
números dos cacifos.
 Um aluno pratica competências de
conversação com os pares na aula, ou
com parceiros de um trabalho, e com um
pequeno grupo de pares em atividades
extracurriculares.
 A programação diária e o plano de aula
refletem a planificação dos tempos de
acesso a diferentes contextos e a
pessoas/grupos na escola, descrevendo
competências de que o aluno necessita.
 Os objetivos do PEI refletem uma
planificação que promove a
generalização, referindo quando, onde,
e com quem a competência vai ser
trabalhada ao longo do dia.
 O PEI apresenta um conjunto de
oportunidades, que possibilitam a
identificação das competências a serem
trabalhadas ao longo do dia.
Indicador:
I 31. Os procedimentos que sistematizam o processo de ensino são evidentes.
Exemplos
O docente:
 Apresenta a competência que está a ser ensinada
 Providencia oportunidades para praticar essa competência
 Corrige erros/reforça respostas corretas tendo em conta essa
competência
 Fornece repetidas oportunidades para a generalização da
competência
 Avalia o conhecimento do aluno
NA

45
Indicador:
I 32. A sistematização dos procedimentos de ensino é evidente na planificação.
Exemplos
NA O plano de aula identifica: o aluno, o contexto, o tempo de execução, os
objetivos, as estratégias, as sugestões, os materiais, os reforços e o tipo
de apoio e avaliação.
Indicador:
I 33. É evidente no processo de ensino a sistematização dos procedimentos de correção de
erro.
Exemplos
 O Professor orienta o aluno para a resposta correta antes de ser
dada uma resposta incorreta.
 O aluno é orientado a apontar para um pedaço de quartzo
(mineral), e ele aponta para um pedaço de níquel. O professor
fornece imediatamente o livro de Física para que ele possa
identificar corretamente o quartzo. O professor, então, repete a
pergunta, e imediatamente reforça uma resposta correta. Num
nível superior, um professor faz uma pergunta oral, os alunos
respondem incorretamente. Então, o professor fornece
imediatamente a resposta correta, e refaz a pergunta.
NA
Indicador:
I 34. É evidente a utilização de procedimentos sistemáticos para correção do erro.
Exemplos
NA O plano do professor identifica o nível ou necessidade individual para
atuar na correção do erro (e.g. orientações sistemáticas, feedback,
autocorreção).

46
Indicador:
I 35. É evidente o uso sistemático do reforço no processo de ensino.
Exemplos
 O aluno tem direito a cinco minutos para realizar uma atividade
"de escolha livre", após a conclusão de um exercício de
expressão escrita.
 Ao aluno é dado um crédito a cada resposta correta, que é
trocado por tempo no computador (se o computador for um
reforço identificado como preferencial) no final da aula.
 O professor dá feedback oral, tal como "bom trabalho, está
correto", no seguimento da resposta correta do aluno.
NA
Indicador:
I 36. É evidente a planificação para o recurso sistemático ao reforço.
Exemplos
NA  Documentação sobre a avaliação das preferências, realizada para
identificar os potenciais reforços.
 Os planos de ensino identificam os reforços adequados para o aluno
e os critérios para alcançá-los.
Indicador:
I 37. O professor é observado durante o processo de ensino a recolher dados sobre o
desempenho do aluno (e.g. respostas sequenciais, feedback escrito, listas de verificação,
etc.)
Exemplos
 Durante o ensino da disciplina de Educação Visual, o professor
recolhe dados sobre o correto preenchimento de um
questionário.
 Durante o ensino a toda a turma, um profissional que apoie os
alunos preenche uma lista de verificação, anotando que alunos
participam no debate orientado pelo professor.
NA

47
Indicador:
I 38. Os planos incluem processos de recolha de informação sobre o desempenho do aluno
(e.g. questionários, listas de verificação, etc.).
Exemplos
NA  Os planos de aula apresentam métodos de avaliação para medir os
resultados do aluno, incluindo métodos de monitorização do seu
desempenho, a utilização de instrumentos eficazes de avaliação,
feedback em tempo útil, e evidências sobre o desenvolvimento
académico do aluno.
 O PEI inclui procedimentos para a recolha de informação do
progresso do aluno ao longo do tempo (i.e., procedimentos
específicos de recolha de informação tais como o acompanhamento
ao processo de ensino e listas de verificação, que possibilitem a
monitorização do envolvimento dos alunos em todas as atividades).
Indicador:
I 39. As avaliações contínuas demonstram a manutenção de competências ao longo do
tempo. (e.g. testes de avaliação, testes de avaliação adaptados, recolha de informação,
avaliação do progresso de monitorização).
Exemplos
NA Os registos incluem (mas não se limitam a):
 Gráficos sobre os dados recolhidos.
 Grelhas de cotação dos testes de avaliação.
 Relatórios
 Avaliação com base em testes (incluindo avaliações com
recurso a testes adaptados)
 Critérios estandardizados de avaliação
 Avaliação baseada no currículo (e.g. o professor faz testes).

48
Área Chave: COMUNICAÇÃO
Muitos alunos com PEA apresentam uma série de dificuldades de comunicação.
Muitas vezes, uma incapacidade para comunicar de forma adequada resulta em tentativas
menos desejáveis de comunicação, incluindo comportamentos inadequados ou agressivos.
É fundamental para qualquer aluno com PEA aceder, de forma socialmente aceitável, à
comunicação, o que pode incluir o uso de objetos concretos, imagens, gestos, e um
dispositivo de produção de fala ou comunicação verbal (Cowan e Allen, 2007). A equipa
deve trabalhar para ajudar o aluno no desenvolvimento da forma (do concreto ao
simbólico) e função (pedir, recusar, comentar, etc) de comunicação (Downing, 1999; Keen,
D., Sigafoos, J. e Woodyatt, G. , 2001; Sigafoos, J., Drasgow, E., Halle, J., O'Reilly, M.,
Seely Iorque, S., Edrisinha, C., et al, 2004). Como acontece com qualquer competência, a
comunicação deve ser ensinada em diferentes contextos e com diversos parceiros para
ajudar a promover a sua generalização e manutenção. Os alunos com autismo e
perturbações associadas devem ter várias oportunidades para comunicarem em ambientes
naturais com uma variedade de pares e adultos (Cowan e Allen, 2007). Além disso, os
pares e outros parceiros de comunicação devem dar respostas consistentes aos alunos, de
modo a que estes identifiquem tentativas de comunicação (Keen, Sigafoos e Woodyatt,
2005; Meaden, Halle, Ostrosky e DeStefano, 2008).
TERMOS:
Comentar
Formas de comunicação
Contextos naturais
Sociavelmente aceitável

49
Indicador:
I 40. Os alunos têm oportunidades para comunicar em contextos naturais com mais do que
uma pessoa (e.g. os ambientes naturais podem ser em tempos de sala de aula, entrada, casa
de banho, lanche, intervalo, etc.).
Exemplos
 O aluno está no contexto natural com os pares e identifica meios
de comunicação. Se o aluno tem um suporte de apoio para a
comunicação aumentativa e alternativa e se o utiliza.
 O aluno é capaz de comunicar de forma independente, ou a
intervenção do adulto é mínima, no sentido de incentivar a
comunicação com os pares.
NA
Indicador:
I 41. A documentação do aluno inclui um plano para a inclusão social de modo a aceder a
diferentes contextos, com o objetivo de aumentar as oportunidades de comunicação com os
pares.
Exemplos
NA  O horário do aluno inclui atividades e orientações em diferentes
situações de ensino bem como o acesso a diversos contextos,
incluindo a comunidade.
 O PEI contém um plano de apoio à comunicação com pares, que
indica o tempo para cada unidade de ensino e acesso a diferentes
contextos, desde que não segregadores, como salas específicas
para alunos com PEA.

50
Indicador:
I 42. Os alunos usam uma forma de comunicação socialmente aceitável para solicitar
objetos e ações preferidas.
Exemplos
 O aluno tem um meio para fazer solicitações e utiliza esse meio. Isso
pode incluir verbalizações, suportes de apoio à comunicação
aumentativa e alternativa (CAA), PECS, ou linguagem de símbolos.
 A forma de comunicar do aluno, não o estigmatiza e pode ser
entendida por parceiros de comunicação mais e menos próximos.
NA
Indicador:
I 43. Os alunos usam uma forma de comunicação socialmente aceitável para rejeitar
objetos e ações de que não gostam.
Exemplos
 O aluno tem a oportunidade de rejeitar e é observada a rejeição de
uma coisa, usando uma forma de comunicação, com a qual é
entendido pelos parceiros de comunicação.
 Todos os alunos têm uma maneira (i.e., forma) para comunicar que
não querem algo ou que não querem continuar na atividade, e a
rejeição, se apropriada, é reconhecida e respeitada.
 Por exemplo, se no refeitório um funcionário pergunta ao aluno se
ele gosta de peixe e este indica “não”, através de uma resposta
verbal, com um gesto como um "abanar" de cabeça ou com um
suporte de apoio aumentativo e alternativo de comunicação.
NA

51
Indicador:
I 44. Os alunos mantêm interações com os adultos ou os pares usando formas socialmente
aceitáveis de comunicação.
Exemplos
 A troca de interações com pares ou adultos é mantida pelo aluno
com PEA ou perturbação associada. Para além desta troca, a forma
de comunicação é entendida pelos diversos parceiros e não é
socialmente estigmatizante.
NA
Indicador:
I 45. Os alunos usam uma forma de comunicação aceitável para comentar.
Exemplos
 Os alunos dão uma opinião de forma espontânea (e.g. Eu gosto
disso) ou dão informação adicional (e.g. eu vi um desses peixes e
era vermelho) numa discussão, usando uma forma compreensível
de comunicação.
 Devem estar presentes oportunidades para comentar.
 Os alunos devem ter um meio acessível para comentar. Por
exemplo, se um aluno utiliza um dispositivo de saída de voz, este é
programado com frases de acordo com a sua idade, para as utilizar
como comentários.
NA

52
Indicador:
I 46. Os alunos usam formas de comunicação, socialmente aceitáveis, para iniciar a
interação com adultos ou pares.
Exemplos
 Observa-se que os alunos iniciam a interação de uma forma
compreensível com os adultos ou pares.
 Os alunos podem usar gestos, tal como fazer uma onda com mão,
um toque no ombro, ou abanar a mão, para chamar a atenção de
alguém e posteriormente iniciar uma interação adequada com
adultos ou pares.
NA
Indicador:
I 47. Os alunos terminam a interação com adultos e pares utilizando formas de
comunicação socialmente aceitáveis.
Exemplos
 No final da interação, os alunos usam meios socialmente adequados
para serem compreendidos pelos seus parceiros.
 Um aluno pode usar uma frase para indicar o final da interação
(e.g., " Até logo") ou um gesto (e.g., uma fazer uma onda com
mão) no momento adequado.
NA

53
Indicador:
I 48. Os alunos continuam a usar formas socialmente aceitáveis de comunicação embora a
tentativa inicial não seja bem-sucedida.
Exemplos
 Se um aluno tentar comunicar com adultos ou pares, e estes não
ouvirem ou não perceberem, pode voltar a estabelecer a
comunicação usando outras formas de comunicação que sejam
socialmente aceitáveis.
 Quando a tentativa inicial de comunicação não é bem sucedida, os
alunos denotam perseverança recorrendo a múltiplas tentativas e
variadas estratégias socialmente aceitáveis.
NA
Indicador:
I 49. A equipa promove e mantém as tentativas de comunicação dos alunos, respondendo:
(a) consistentemente, (b) de forma coerente com a intenção comunicativa ou motivação do
aluno e (c) com o seu nível de comunicação.
Exemplos
 O aluno identifica formas de comunicação e é entendido pelos
adultos da escola, que respondem de forma coerente com os tópicos
de conversação.
 Por exemplo, se um aluno usa o PECS e dá uma imagem com
batatas fritas a um funcionário do bar, este pode responder “Está
bem, tu queres batatas fritas” e dá as batatas fritas ao aluno.
NA

54
Indicador:
I 50. Os pares promovem e mantêm as tentativas de comunicação dos alunos, respondendo:
(a) consistentemente, (b) de forma coerente com a intenção comunicativa ou motivação do
aluno e (c) com o seu nível de comunicação.
Exemplos
 O aluno identifica formas de comunicação e é entendido pelos
pares, que respondem de forma coerente com os tópicos de
conversação.
 Por exemplo, um aluno usa o dispositivo de comunicação para
perguntar a um colega "Posso jogar contigo?". O colega responde
"Claro! Nós vamos jogar Monopólio."
NA

55
Área-chave: COMPORTAMENTO
A cultura de escola deve incluir apoio para a implementação de comportamentos
adequados que são significativos para todos os alunos, incluindo para os alunos com PEA
(Turnbull et al., 2002; Sailor et al., 2006). Os comportamentos dos alunos são abordados
da melhor forma através de intervenções e avaliações sistemáticas. Os princípios de análise
do comportamento funcional devem ser usados para determinar os antecedentes e as
consequências que mantêm o comportamento e devem ser formuladas hipóteses sobre
possíveis funções de comportamentos desafiadores (deBildt, Sytema, Kraijer, Sparrow e
Minderaa, 2005; Kern e Vorndran, 2000; Mueller, Sterling-Turner e Scattone, 2001;
O‟Neill, Horner, Albin, Sprague, Storey e Newton, 1997; IDEA, 2004). Esta informação
deve ser usada para determinar quais os comportamentos alternativos ou de substituição,
que terão a mesma função que o comportamento desadequado, e o comportamento de
substituição será mantido pela manipulação de antecedentes e/ou consequências (O’Neill,
Horner, Albin, Sprague, Storey e Newton, 1997). Devem ser desenvolvidos programas de
modificação comportamental para desenvolver comportamentos persistentes e os dados
devem ser utilizados para determinar a eficácia do plano de intervenção (Killu, 2008). As
intervenções devem focar estratégias positivas que ensinam a autorregulação e os
comportamentos adequados.
Como parte da intervenção no programa de modificação comportamental, as
preferências do aluno devem ser avaliadas permanentemente, a fim de determinar qual o
reforço eficaz para o desempenho dos comportamentos desejados (DeLeon e Iwata, 1996).
A documentação do aluno deve incluir, de preferência, os resultados das avaliações, bem
como a planificação a utilizar e o reforço preferencial durante o processo de ensino.
Termos
Sistemas de apoio para implementação de comportamentos positivos
Avaliação Funcional do Comportamento (AFC)
Plano de Intervenção de Comportamento (PIC)
Reforço

56
Indicador
I 51. Toda a escola implementa sistemas de apoio aos comportamentos adequados, para
todos os alunos.
Exemplos
 Os comportamentos que se espera que o aluno adote estão
visíveis nas salas de aula e em outros contextos da escola, incluindo
corredores, refeitório e casas de banho.
 Os comportamentos que se espera que o aluno adote são
apresentados em linguagem positiva (e.g. deita o lixo no caixote de
lixo).
 Os alunos são reforçados para mostrarem e expressarem os
comportamentos identificados como adequados
 Os alunos com PEA e perturbações associadas fazem parte de
todo o sistema escolar (os nomes são exibidos em gráficos de gestão
de comportamento de sala de aula, o professor tem em atenção o
reforço de comportamentos adequados para alunos com condição de
deficiência, utilizando o sistema de regras de toda a escola).
NA
Indicador
I 52. Toda a turma, assim como os comportamentos específicos do aluno, são alvo de
sistemas de gestão que utilizam consequências positivas em vez de medidas punitivas.
Exemplos
As regras de sala de aula e o tipo de comportamentos esperados são
demonstrados usando-se linguagem positiva (e.g. o que o aluno deve
fazer) e não linguagem negativa (e.g. o que o aluno não deve fazer).
 Exemplo: Levante a mão para fazer uma pergunta versus gritar.
 Os alunos recebem, na escola, oportunidade de praticar e
generalizar expectativas várias vezes ao longo do dia.
 Os profissionais são observados a reforçar e a modelarem
comportamentos desejados (e.g. elogios verbais, sistema de
recompensas).
 Medidas punitivas como isolamento, suspensão ou não
participação em atividades são usadas com moderação ou não
são usadas de todo na sala de aula
NA

57
Indicador
I 52a. O comportamento individual é alvo de sistemas de gestão que utilizam
consequências positivas em vez de medidas punitivas.
Exemplos
 O processo individual do aluno possui uma lista de
comportamentos a serem executados, tendo em conta a situação
inicial do aluno e as mudanças que se esperam atingir. Também
consta o reforço que pode ser utilizado com os critérios
estabelecidos para a realização desses comportamentos.
 Existe um sistema específico para que o aluno se centre na
promoção de comportamentos adequados reforçando-os, em vez
de aplicar uma punição por adotar um comportamento
inadequado.
NA
Nota: Se é observada uma preocupação relativamente ao comportamento ou se existe uma
meta sobre o comportamento no PEI, deve ser desenvolvida pela equipa uma Avaliação
Funcional do Comportamento (AFC). Se não existirem estas condições ou se existir uma
AFC ou PIC parcial, de I. 53. até I. 55. deve assinalar-se 1 ou 2. Se no PEI, não estão
registadas preocupações no que respeita ao comportamento ou se não há nenhum objetivo
sobre o comportamento, de I. 53. até I. 55. deve ser marcado NA.
Indicador
I 53. Conforme as necessidades, as avaliações funcionais do comportamento (AFC) são
desenvolvidas para avaliar os problemas de comportamentos.
Exemplos:
NA  Observam-se, na documentação do aluno, evidências de que a
equipa discute e desenvolve AFC nas reuniões.
 Uma AFC está presente, e o processo inclui a recolha inicial de
dados, entrevistas e um levantamento de hipóteses em função do

58
comportamento alvo. A AFC reflete a participação de vários
membros da equipa.
 O PEI inclui informações obtidas a partir da AFC na informação
geral do aluno e o atual nível de funcionamento com objetivos
comportamentais.
Indicador
I 54. Se estiverem presentes, os planos de intervenção comportamental são baseados na
AFC individual.
Exemplos
NA  São desenvolvidos planos de intervenção de comportamento
utilizando informações obtidas através da AFC (e.g. hipótese
funcional que informa claramente os objetivos comportamentais, a
informação adquirida através de avaliação e entrevistas, tais como
as preferências do aluno que constam no PIC).
 Estratégias preventivas sobre o comportamento alvo são baseadas
em dados antecedentes à AFC.
Indicador
I 55. Se os planos de intervenção de comportamento estiverem presentes, incluem
procedimentos para aumentar o comportamento de substituição.
Exemplos
NA  A equipa identificou um comportamento positivo que servirá a
mesma função que o comportamento descrito no PIC e que tem o
objetivo de o substituir (e.g. uma AFC de um aluno mostrou que o
mesmo grita muito alto para ter a atenção do professor. O PIC
contempla um dispositivo de saída de voz enquanto
comportamento de substituição para solicitar a atenção do
professor).
 Os objetivos no PIC são apresentados através de termos positivos
(e.g. o aluno usará um cartão de "pausa" ao solicitar a interrupção
de uma atividade versus quando frustrado, o aluno vai abster-se de
jogar a fazer birras).

59
 É desenvolvido um plano específico para recolher dados sobre os
níveis do comportamento desejado baseado no PIC para garantir
que a intervenção foi bem-sucedida (por exemplo, registo de
frequência, registo de duração, um programa para um
acompanhamento de reuniões de equipa para reavaliar o
programa).
Indicador
I 56. Existem evidências das preferências do aluno identificadas em planos de aula e no
PEI.
Exemplos:
NA  O PEI reflete a avaliação das preferências do aluno (e.g. resultados
da avaliação de preferências). Por exemplo, 1) "de acordo com o
João, ele gosta de ler livros de suspense na escola. O seu pai
informou que gosta de ver os filmes baseados nestes livros mas
apenas quando terminou de os ler"; 2) De acordo com uma
avaliação de preferência preenchida pelo professor do ensino
regular, para a Maria o nível mais alto de reforço é ouvir música.
Outros reforços pertinentes incluem ir à biblioteca e beber sumo de
uva.
 O plano de aula inclui itens conhecidos ou áreas de interesse dos
alunos e prevê essas opções (e.g. os alunos podem criar um
PowerPoint para recontarem uma determinada história, escrever
uma carta, como admirador, para o seu ator favorito ou criar uma
"cápsula do tempo" preenchida com as coisas mais importantes de
uma personagem desse ator).

60
Indicador
I 57. O reforço para os alunos trabalharem é identificado antes de iniciarem o trabalho (i.e.,
os alunos sabem para que é que estão trabalhar).
Exemplos
 O aluno usa um cartão para dizer "Estou a trabalhar
para...", que está presente na sua área de trabalho pessoal.
 O reforço é apresentado ao aluno como um lembrete,
mantendo-se visível, para que o aluno trabalhe para o
alcançar.
 O aluno é capaz de referir verbalmente para que reforço é
que está a trabalhar.
 O horário individual do aluno tem assinalado uma tarefa
preferencial, para fazer após a atividade.
NA
Indicador
I 58. Há evidências, nos planos, de que a análise de dados é utilizada para a modificar
comportamentos. (e.g., alterações com base em gráficos, médias, etc.).
Exemplos
NA  Os registos dos alunos contêm as versões dos PIC, tais como
evidências de mudança baseadas na análise dos dados recolhidos.
 Os dados que estão disponíveis no processo do aluno evidenciam o
acompanhamento da intervenção ao longo do tempo. Os dados que
são recolhidos têm em conta o resultado do comportamento
desejado assim como o resultado da intervenção.
 A documentação da reunião da equipa evidencia a discussão e
alterações ao PIC com base na recolha e análise dos dados.
 A planificação do processo de ensino inclui oportunidades para os
alunos exporem e praticarem os comportamentos alvo descrito no
PIC.

61
Área-chave: INTERAÇÃO SOCIAL
Por definição, todos os alunos com PEA apresentam défices de interação social. Para
alguns é mais evidente o défice na aquisição das competências, enquanto para outros é a
capacidade de executar uma competência já adquirida (Gresham, 2002; Gumpel, T. 2007).
Estes défices interferem não só com a capacidade do aluno para interagir com professores e
seus pares, mas quando não apoiado pode ter implicações duradouras que afetam a sua
capacidade individual para participar na sua comunidade. Os défices nas competências
relativas à área da interação social devem ser abordados de forma sistemática (Bellini e
Hopf, 2007; Wang e Spillane, 2009). Existem muitas estratégias de ensino recomendadas
para trabalhar as competências sociais. Elementos comuns a estas, incluem a identificação
de competências que precisam ser ensinadas de forma sistemática em ambientes naturais.
As oportunidades de interação social e de ensino devem ocorrer com adultos e com os
pares (Carter, Kushing, Clark, e Kennedy, 2005; Owen-DeSchryver, Carr, Cale, e
Blakeley-Smith, A., 2008.; Timler, Vogler-Elias, e McGill, 2007; Goldstein, Schneider, e
Thiemann, 2007; Kamps, et. al, 2002), bem como em vários contextos para aumentar a
generalização e manutenção de competências (Bellini, Peters, Benner, e Hopf, 2007;
Orsmond, Krauss, e Seltzer, 2004; Timler,Vogler-Elias, e McGill, 2007; Kamps, et. al,
2002).
Termos
Défice na aquisição de competências
Défice no desempenho

62
Indicador
I 59. Existem dados iniciais de avaliação relativos a intervenções específicas, para os
alunos, na área das competências sociais (e.g. estão incluídos no PEI os dados iniciais e os
progressos do aluno).
Exemplos:
NA  Os dados iniciais estão presentes e podem incluir o número de
interações sociais com os pares, percentagem de tempo envolvido
num jogo durante o recreio, o número de trocas de conversação
durante um diálogo com os pares, etc.
 Os dados são recolhidos através de observação direta, entrevistas
e/ou escalas de avaliação. Por exemplo, os "dados recolhidos
através de observação direta indicam que o João inicia diálogos
com os colegas, em média 1 vez em cada intervalo."
Indicador
I 60. As metas específicas de competências sociais são identificadas em alunos com PEI e
servem para a intervenção. (i.e., as intervenções podem ser direcionadas à aquisição de
competências ou para melhorar o desempenho).
Exemplos
NA  Os objetivos no PEI devem ser observáveis e mensuráveis.
 As metas no PEI devem estar vinculadas às conclusões baseadas
em dados. Por exemplo, o "João inicia diálogos com os colegas,
em média 5 vezes por intervalo."
 As metas estão relacionadas com interações com os pares, em vez
de se focaram no comportamento compatível.

63
Indicador
I 61. Estão disponíveis, os dados específicos de monitorização do progresso das
intervenções, com os alunos, relativas às competências sociais.
Exemplos
NA  Os dados recolhidos são contínuos e constituem-se como
evidências específicas relativamente às competências sociais para
determinar se a intervenção está resultar. Se os dados mostram que
a intervenção não é eficaz, o plano deve ser revisto.
 Existe e está presente na documentação do aluno, um historial das
intervenções implementadas ao longo do tempo.
Indicador
I 62. Os planos de modificação de competências sociais para os alunos incluem estratégias
de apoio de pares.
Exemplos
NA  Os planos de aula incluem estratégias deliberadas de apoio de pares
realizadas em contextos naturais.
 As estratégias de apoio dos pares podem incluir, mas não estão
limitadas a: grupos sociais/jogo, grupos de trabalho com pares e
tutoria de pares.
 Os planos devem incluir o reforço, a formação e o recrutamento de
pares.

64
Indicador
I 63. Observa-se o ensino de competências sociais.
Exemplos
Os professores, colegas, outros profissionais, etc. são observados a
fornecer instruções ao aluno. Existe um alvo claro de ensino e os
procedimentos são evidentes.
 e.g, durante o trabalho de grupo, um adulto que apoie o
aluno com PEA fornece-lhe, no grupo, instruções na
mudança de atividade.
 e.g., no recreio, um dos colegas propõe a um aluno com
PEA para se envolver e participar num jogo com um grupo
de alunos.
NA
Indicador
I 64. Foram identificados défices de competências sociais nos alunos tal como: défice de
aquisição de competências (ausência de uma determinada competência ou
comportamento), ou um défice de desempenho (a competência ou comportamento está
presente, mas não é demonstrado ou executado).
Exemplos
NA  Para melhor desenvolver uma intervenção específica relativamente
a um défice de competências sociais, a equipa determinou que o
défice de competência social é um défice de aquisição de
competências ou um défice de desempenho.
 A equipa regista as observações no PEI [e.g., (défice de
desempenho) a Ana é capaz de cumprimentar os pares conhecidos;
no entanto, ela denota este comportamento em 3/10 interações
consecutivas desenvolvidas na comunidade escolar. (défice de
competências) o André solicita a um dos seus pares para jogar um
jogo, mostrando- lhe um cartão que diz: "queres jogar?"]

65
Indicador
I 65. Na escola as rotinas dos alunos incluem oportunidades de interação social em
contextos sociais e académicos, com os pares, devidamente estruturadas.
Exemplos
 O aluno está presente em contextos
não-estruturados e relaciona-se com
os pares. Ele tem oportunidades de
interação social, como o recreio, as
mudanças de sala e o local onde se
situam os cacifos.
 No PEI é evidenciado, em minutos,
o tempo de atividades que às vezes
não são estruturadas, seja na sala de
aula ou em contextos gerais da
escola (e.g, recreio, visitas de
estudo, atividades
extracurriculares).
 No horário do aluno são indicadas
as oportunidades de interação
social que, ao longo do dia, não são
estruturadas.
Indicador
I 66. O ensino de competências sociais é implementado em contextos naturais (e.g., sala de
ensino regular, contextos escolares e comunidade em geral, ou em outros contextos onde o
aluno não é autónomo).
Exemplos
 Observa-se um professor a dar
instruções sobre a mudança de
atividade durante um jogo de grupo,
na hora do recreio.
 Durante uma saída a uma loja local,
é providenciado o apoio de um par
que dá instruções sobre as saudações
adequadas.
 As planificações preveem o ensino
de competências sociais durante as
atividades.
 O PEI inclui objetivos de interação
social e contem planos para a sua
implementação, em vários
contextos, com vários parceiros.
Por exemplo: o "Bruno responderá
verbalmente a solicitações dos seus
pares na sala de aula e na
comunidade escolar em geral, em
8/10 interações consecutivas."

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