1. I processi di acquisizione
linguistica
Aspetti biologici cognitivi e culturali
2. Punti principali
Come acquisiamo il linguaggio?
Ambiente linguistico
Processi cognitivi
Esterme deprivazioni ambientali (bambini “selvaggi” o
deprivati) acquizione del linguaggio ritardata
Processi cognitivi sono correlati allo sviluppo del linguaggio
Meccanismi innati
Bambini che hanno ricevuto input linguistici molto poveri
si servono di sistemi comunicativi molto vicini al linguaggio
della prima infanzia
-2-
4. Bambini “selvaggi” e deprivati
“bambini” selvaggi e isolati
Cresciuti nella foresta
Es) il caso di Victor
Bambini deprivati
Cresciuti con contatti umani estremamente limitati
Es) bambini segregati (il caso di Genie)
-4-
5. Il Ragazzo selvaggio- Victor
Ritrovato nelle foreste francesi nel1797, aveva 12 (o 13)anni quando catturato
Nessun linguaggio parlato (udito normale, pronuncia di
alcuni suoni)
Itard (medico) cercò di socializzarlo e di addestrarlo all’uso
del linguaggio per 5 anni
In generale I progressi linguistici di Victor furono molto
poveri
Capace di comprendere il linguaggio, ma quasi del tutto incapace di produrlo
Le uniche due parole pronunciate: “latte”, “oh mio dio”
Perlopiù il suo comunicare era considerato un grugnire e ululare
-5-
7. Bambini deprivati- Genie
Liberata nel 1970, tredicenne in California, non poteva stare in piedi e non
parlava – solo due parole: “Smettila”, “Basta”
Scarsissima esposizione al linguaggio durante la prigionia
Dai 20 mesi visse in isolamento totale legata a un vaso da guinzagli per la maggior
parte del suo tempo.
Il padre comunicava con lei non via linguaggio ma abbaiandole.
Grazie a un programma di recupero linguistico
1970: pronuncia di una sola parola, es) “No. No. Gatto” [13 a]
1971: linguaggio paragonabile a quello di un b. di 18-20 mesi
Distinzione tra numeri singolari e plurali
Pronuncia di parole-frase come, ex) “volere latte”, “Grande denti” [14 a.]
Nessun espansione del vocabolario dopo 18-20 mesi
Incapacità di produrre domande (Es “Io dove è il cracker in cima la mensola?”)
Sviluppo semantico: rapido & ampio, sviluppo sintattico: lento
Es) mi piace ascoltare musica gelato camion (Curtiss, 1981) : struttura grammaticale
minima
Es) Pensare che mamma amare Genie (Curtiss, 1981)
-7 sviluppo cognitivo prima che linguistico
9. Ipotesi del Periodo Critico
Esiste un periodo precoce della vita in cui
siamo specialmente predisposti ad acquisire
un linguaggio
Possono avvenire cambiamenti neurologici nel
cervello che rendono una persona meno
preparata ad acquisire il linguaggio
Questi cambiamenti sono prossimi al periodo
prossimo alla pubertà
-9-
10. Ipotesi del Periodo Critico
Johnson and Newport (1989)
Esaminarono Coreani e Cinesi immigrati negli USA a
diverse età tra i 3 e i 39
Test grammaticali
Correlazione tra età di arrivo e punteggio ai test
Fortemente negativa ( r=-.87): se arrivavano dagli (0 ~ 16)
Nessuna : se arrivavano dai (16 ~ 40)
La conclusione è che I processi nei discenti giovani e
adulti sono profondamente diverse
- 10 -
12. Ipotesi del periodo Critico
Limiti
Bialystok and Hakuta (1994)
Aumentando l’età da 16 a 20 anni trovarono correlazioni negative
significative in tutti I gruppi di età
Hakuta, Bialystok and Wiley (2003)
1990 US censimento di un ampissimo numero di Spagnoli e Cinesi
insieme
Abilità linguistica autoriferita
“not at all”, “not well”, “well”, “very well”, “speak only English”
Non così netta discontinuità tra prima e dopo I 15 years di età (il declino
è graduale)
- 12 -
13. Ipotesi del periodo Critico
Critiche
Snow e Hoefnagel-Hohle (1978)
Studiarono tutte le famiglie americane che si trasferirono in Olanda per
un anno e studiarono landese
Adolescenti migliori> adulti > bambini
All’inizio I più anziani sembravano I migliori e poi raggiungevano un
plateau; I più giovani li raggiungevano e spesso superavano
La ricerca sull’acquisizione di un secondo linguaggio non ha
confermato l’ipotesi del periodo critico
I bambini più giovani imparano L2 meglio dei bambini più grandi e
adulti sul lungo termine
La differenza tra giovani e meno giovani sta nello sviluppo cognitivo
e in una differente tipologia di strateguie cognitive
- 13 -
15. Mammese
Come gli adulti parlano ai bambini
(Adult-to-Child Language)
In generale, la parlata usata con bambini che
apprendono a parlare è breve, concreta, direttiva, e
esagerata nell’intonazione
Queste qualità accompagnano il bambino allo sviluppo
del linguaggio, ma i dati su questa domanda sono
relativamente scarsi, e opinioni ampiamente differenti
esistono in materia
- 15 -
16. Mammese
Ipotesi del Motherese
C’è una relazione tra la regolazione della parlata adulta
e lo sviluppo del linguaggio nel bambino
Sostenitori “strong” dell’ipotesi del motherese
Sostenitori “deboli” dell’ipotesi motherese
Le modalità Motherese sono necessarie per uno sviluppo
adeguatodel linguaggio; assenza di tali modalità difficoltà di
linguaggio nel bambino
Le modalità Motherese aiutano lo sviluppo linguistico
(1) Apptoccio correlazionale & (2) Approccio
sperimentale
- 16 -
17. Mammese
(1) Studi correlazionali
Newport & Gleitman, 1977
Esiste una relazione limitata tra parlata dei genitori
e il linguaggio del bambino. Madri che hanno usato
più domande chiuse del tipo sì/no hanno bambini
che utilizzano più ausiliari ma la maggior parte degli
aspetti del linguaggio del bambino erano
indipendenti
- 17 -
18. Mammese
(2) Studi sperimentali
Nelson, Carskaddon, Bonvillian,1973
Lo sviluppo del linguaggio può essere facilitato se si presentano ai
bambini sono nuove informazioni sintattiche relative alla frase detta
precedentemente dal bambino.
(1) Gruppo della frase-rimaneggiata
Introduzione di nuove frasi correlate alla frase del bambino
- bambino: sparito camion
- sperimentatore: Si, il camion è sparito
(2) Gruppo della frase nuova
Introdotte frasi relativamente corte, frasi grammaticali che escludono le
parole contenute nella precedente frase del
(3) Gruppo di controllo (senza schemi fissi)
Frase rimaneggiata > produz. Verbale del Controllo
> Nuova frase)
- 18 -
20. Principi Operativi
Modi preferiti dei bambini di assunzione di informazioni
-
I bambini utilizzano ordine fisso di parola per creare significati.
I bambini spesso sovraregolarizzano morfemi grammaticali.
-
Utile pe la comprensione dell'acquisizione dei bambini di
frasi complesse
-Primo tentativo di formare negazioni e domande, i bambini spesso
semplicemente posizionano il maker negativo o della domanda
nella parte anteriore di una semplice frase dichiarativa
- 20 -
22. Schemi Sensomotori
Sviluppo Cognitivo– Piaget
- Stadio dello sviluppo
Sensomotorio (0~2 y.)
Bambino usa il corpo e gli organi di senso: sbattendo,
succhiando, tirando
Acquisizione della permanenza dell’oggetto (fine
stadio sensomotorio)
Nozione che gli oggetti continuano ad esistere anche
quando essi non possono essere percepiti
- 22 -
23. Schemi Sensomotori
Lo sviluppo cognitivo & lo sviluppo del linguaggio del
bambino (due predizioni)
Bambino molto piccolo (not acquired object permanence)
- potrebbe usare parole che si riferiscano a oggetti concreti
- Ampia gamma di aprole che indicano il “qui ed ora”
Più grandicelli (permanenza dell’oggetto)
Dovrebbe
iniziare ad usare Parole che si riferiscono a oggetti o eventi
che non sono immediatamente presenti
Ex)
camion andato via , ancora latte
Linguaggio specifico e conquiste cognitive avvengono con
ritardi brevi o simultaneamente
Scarse evidenze che lo sviluppo cognitivo preceda di molto lo
sviluppo linguistico
- 23 -
25. Vincoli cognitivi
Linguaggio adulto-bambino (uno schema
semplificato e ordinato di dati) è sufficiente per
l'acquisizione di un linguaggio normale?
Sembra improbabile che i bambini esplorino ogni
possibile significato di una parola data dagli adulti
Bambino può avere determinate aspettative
sull'apprendimento delle parole (Vincolo Cognitivo)
Tre possibili vincoli
Errori dell’insieme dell’oggetto
Errori tassonomici
Errori di mutua esclusività
- 25 -
26. Vincoli cognitivi
Errori dell’insieme dell’oggetto
Quando i bambini si imbattono in una nuova etichetta, preferiscono
attaccare l'etichetta all'intero oggetto piuttosto che alla parte
dell'oggetto
Errori tassonomici
I bambini assumeranno che l'etichetta dell'oggetto è una categoria
tassonomica piuttosto che un nome per un cane-individuo
Es) cane (un'etichetta per l'intero oggetto anziché la coda del cane)
Es) cane è un marchio per un gruppo di animali non solo per Fido
Errori della mutua esclusività
Si riferisce al fatto che un bambino che conosce il nome di un
particolare oggetto poi rifiuterà generalmente di applicare un secondo
nome a quell'oggetto
Es) mostrami X (X sillaba senza senso) non verrà genealizzato a una
seconda sillaba senza senso
I bambini hanno qualche pregiudizio o preferenze quando imparano nuove parole- 26 -
28. Disturbi del linguaggio e
cognitivi
L'idea che esista una stretta relazione tra linguaggio e
cognizione in generale è stata sostenuta da studi di
individui con sindrome Down
Questi individui tendono ad avere ritardi di linguaggio
che sono proporzionati alla gravità del loro handicap
cognitivo
Tuttavia, in alcuni individui, ci possono essere notevoli
discrepanze tra il livello di funzionamento cognitivo e il
livello di funzionamento linguistico
- Genie
- Sindrome di Williams
- Sindrome del chiaccherone
- 28 -
29.
Genie
Abilità cognitive avanzate relativamente alle
competenze linguistiche
-
Grammaticalmente rudimentale ma semanticamente più
avanzata
Grammaticalmente rudimentale ma semanticamente più avanzata
Adulto: perchè non canti?
Genie: molto triste
Adulto: perchè ti senti triste?
Gene: Lisa malata
Questo sarebbe fornire prove contro la tesi che la
cognizione è sufficiente per acquisire il linguaggio
- 29 -
30. Disturbi del linguaggio e
cognitivi
Sindrome di William
Espressione facciale dello “gnomo”, ritardo mentale, deficenze
cardiache
Nonostante il loro decadimento cognitivo, le funzioni sintattiche
sembrano conservate
Sindrome del chiacchierone
Decadimento cognitivo significativo & abilità linguistiche
inaspettate
Se il normale sviluppo cognitivo è necessario per lo
sviluppo del linguaggio normale, non accade in tutti i
casi
- 30 -
32. Il Bioprogramma del
Linguaggio
Bioproramma del linguaggio- Bickerton (1983,
1984)
I bambini hanno una grammatica innata che, in
assenza di input ambientali adeguati, funge da
sistema di lingua del bambino un sistema di
backup linguistico
Studi correlati
Caso 1: Pidgins e Creoli (Bickerton)
Caso 2: Studi di sviluppo del linguaggio nei bambini
congenitamente sordi (Golden-Meadow)
Case 3: Lingua dei segni in Nicaragua
- 32 -
33. Il Bioprogramma del
Linguaggio
Caso 1: Pidgins & Creoli
Pidgin: una lingua ausiliaria che si pone quando parlanti di diverse lingue reciprocamente
incomprensibili sono in stretto contatto(Bickrton, 1984)
Creolo: Quando i figli di questi immigrati acquisiscono una lingua semplificata
come loro lingua madre
Es) Lavoratori immigrati riescono a parlare una forma più semplice della lingua
dominante della zona-appena abbastanza per ottenere un minimo di comprensione
Sintassi non riconoscibile, spesso una parola ordine, nessuna frase complessa
Frasi relativamente sofisticate e complesse
Nonostante i pidgins, i creoli ricordano le regole strutturali di altre lingue
Caso 2: bambini sordi dalla nascita
bambini (13 mesi ~ 4 anni), ogni 2-4 mesi, per 1.5 anni
Nessuno di questi bambini è stato esposto alla lingua dei segni convenzionale
Tuttavia I bambini inventarono una forma di linguaggio gestuale (Homesign)
simile al linguaggio dei bambini con udito normale
Apparve l’enunciazione di un segno (18 mesi), poi due o tre segni
Quando l'input linguistico è minimo, bambini sordi possono creare un linguaggio
gestuale simile al linguaggio dei bambini normali
- 33 -
34. Il Bioprogramma del
Linguaggio
Bioprogramma potrebbe funzionare in assenza di
stimolazione linguistica ordinaria
Che cosa accada con input linguistico appropriato?
Bioprogram è soppresso e i bambini imparano la lingua madre
I bambini usano un "principio di prelazione”; Se si sente
qualcuno usare una forma di lingua diversa da quella
conosciuta, e non si sente qualcuno utilizzare la tua forma,
abbandonano la tua e utilizzano la loro”
Uso di processi cognitivi associati al linguaggio non sono
semplici tentativi di problem-solving ma sono invece
strettamente limitati al linguaggio
- 34 -
36. Impostazioni del parametro
Grammatica Universale (Chomsky, 1981)
Grammatica un set di parametri corrispondenti a ciascuno
dei sottosistemi di linguaggio
(ogni parametro ha un numero finito di possibili impostazioni)
Varie combinazioni di impostazioni del parametro tutte le
lingue al mondo
I bambini nascono con la conoscenza dei parametri e le loro
impostazioni possibili
Acquisizione del linguaggio (LAD) identificare quale
impostazioni del parametro si applicano alla lingua madre
- 36 -
37. Impostazioni del parametro
Parametro principale (Cook, 1988)
Ogni frase nella lingua possiede un elemento essenziale
chiamato «principale» head parameter
- Sostantivo in sintagmi, verbo nelle frasi di verbo
Il parametro guida specifica la posizione dell’elemento
principale attraverso la frase
Inglese – un linguaggio con elementi principali all’inizio
The man with the bow tie (l’uomo con il nodo alla cravatta)
Liked him
Nice to see
To the bank
Giapponese – elementi principali in chiusura
Watashi wa nihongin desu (Io Giapponese sono)
- 37 -
38. Impostazioni del parametro
Parametro del soggetto nullo (Hyams, 1986)
Italiano, Spagnolo – grammaticalmente accettabile
Inglese – non permesso
I bambini nascono con un parametro settato sul soggetto nullo
(valore di default)
Es) Play it
Es) Eating cereal
Es) Shake hands
Es) See window
- 38 -
39. Impostazioni del parametro
Principio del sottoinsieme (Berwick and Weinberg,
1984)
I bambini iniziano a cercare attraverso lingue possibili all'inizio
con il più piccolo sottoinsieme disponibile (che è la lingua più
restrittiva). Se non ci sono prove dal primo input linguistico che
che si tratti del loro linguaggio nativo, si procede al successivo
sottoinsieme più grande fino a trovare una corrispondenza
- 39 -
41. Il problema dell’ evidenza negativa
Evidenza Positiva
Prova che un particolare enunciato è grammaticalmente corretto nella
lingua che il bambino sta imparando
Evidenza Negativa
Prova che un particolare enunciato è sgrammaticato
Pinker (1990)
Sarebbe molto difficile acquisire un linguaggio esclusivamente da prove
positive
Prove negative, che potrebbero limitare il problema di capacità nel
dispositivo di acquisizione, non sono generalmente disponibili
Tuttavia possono esserci dei limiti di capacità innati
Anche se prove negative sono presenti e possono aiutare lo sviluppo
del linguaggio, la ricerca non ha dimostrato la loro necessità
Giustificazione per meccanismi innati
- 41 -
42. Riassumendo
Tre classi di variabili sono necessarie per un
completo resoconto di aquisizione del linguaggio
Ambiente linguistico
Evidente deprivazione ambientale (bambini selvaggi e
isolati) ritardo di acquisizione
Processi cognitivi
Processo cognitivo sono correlati con lo sviluppo del
linguaggio
o
Meccanismi innati
Bambini che ricevono input linguistici poveri Creano un
sistema di linguaggio simile alla prima infanzia
- 42 -
43. L’approccio neurocostruttivista
Karmiloff-Smith: durante lo sviluppo vi è un processo di
progressiva specializzazione delle aree emisferiche
edelle funzioni da esse veicolate che è il risultato
dell’interazione tra vincoli biologici e l’esperienza
(Karmiloff-Smith, 1992)
Oggi si interpreta l’innatismo in funzione dei vincoli
biologici che guidano lo sviluppo (Tomasello, 1999)
In sintesi: è oggi ampiamente riconosciuto che lo
sviluppo del linguaggio è il risultato dell’interazione tra
vincoli biologici ed esperienza
- 43 -
44. Natura del linguaggio e dei suoi
sottosistemi
Suono
Fonologia
Lessico
Significato
Semantica
Morfologia
Sintassi
Grammatica
Funzioni comunicative
Contesto
Pragmatica
Conversazione
Discorso
44
45. Caratteristiche distintive del linguaggio
Capacità
comunicativa
Linguaggio
Creatività
Chi parla una lingua è capace di produrre
una grande varietà di messaggi combinando
tra loro un numero limitato di unità base di
quella lingua
Arbitrarietà
La relazione tra suoni e significati è arbitraria:
il significato non può essere ricavato dalla
forma del suono, pertanto deve essere
appreso e trasmesso culturalmente
45
46. La posizione innatista sullo sviluppo
del linguaggio
Chomsky
(1965)
Dispositivo innato per l’acquisizione del linguaggio
LAD (Language Acquisition Device)
Programma biologico che corrisponde ad una grammatica universale
(GU), la quale contiene la descrizione degli aspetti strutturali
condivisi da tutte le lingue naturali
Indipendente sia
dall’intelligenza che
dalla capacità
comunicativa
Acquisizione
del linguaggio
Processo attivo
di scoperta di
regole
In cui la competenza
linguistica precede
l’esecuzione
46
47. La teoria di Chomsky spiega
• Perché si impara a parlare in maniera rapida
• Perché le tappe dello sviluppo linguistico sono le stesse in tutte le culture e le
classi sociali
• Perché il bambino è in grado di produrre e capire espressioni
mai sentite in precedenza (creatività)
• Perché il linguaggio che il bambino produce è più ricco di
quello a cui è stato esposto
47
48. La posizione interazionista sullo sviluppo
del linguaggio
Piaget
(1945)
Il linguaggio è un aspetto della capacità simbolica.
Compare nel sesto stadio sensomotorio e segna il passaggio
dall’intelligenza sensomotoria all’intelligenza rappresentativa
Dipende dallo sviluppo
cognitivo
Acquisizione
del linguaggio
L’esecuzione precede
la competenza
linguistica
48
49. La posizione funzionalista sullo sviluppo del
linguaggio
Comunicazione
prelinguistica
Relazione di continuità
Gesti e vocalizzi
Comparsa del
linguaggio
Prime parole
“Atti linguistici” (Austin e Searle)
E’ importante distinguere il contenuto proposizionale di una frase (significato
locutivo) e l’intenzione con cui il parlante pronuncia quella frase (significato
locutivo
illocutivo)
illocutivo
49
50. La posizione funzionalista sullo sviluppo del
linguaggio
Teorici dell’Apprendimento sociale
(Bruner,1983):
Non esclude l’esistenza del LAD, ma deve
essere riconosciuto un ruolo altrettanto
importante all’ambiente sociale
L.A.S.S. (Language Acquisition Support
System) il sistema di supporto
all’acquisizione del linguaggio, fornito
dall’ambiente sociale (es. Motherese,
protolinguaggio) .
Il linguaggio nasce dalla comunicazione
interpersonale.
- 50 -
51. Relazione tra linguaggio e contesto sociale
• Il linguaggio rivolto dagli adulti ai bambini che imparano a parlare non è l’input
impoverito e scorretto che Chomsky aveva ipotizzato. E’ ben adattato alle ancora
limitate capacità di comprensione del bambino: le frasi sono brevi e
sintatticamente semplici, l’intonazione è esagerata, il lessico concreto e sono
presenti numerose ripetizioni
• L’interazione sociale precoce tra il bambino e chi lo accudisce è una matrice di
significati e di segnali convenzionali, che confluiscono nella costruzione del
codice linguistico e che aiutano il bambino a “comprendere il codice” grazie al
contesto sociale che l’accompagna
51
52. I primi
suoni
0-1 mese
• Pianto (di fame, di dolore, di
Suoni di natura
irritazione)
vegetativa
• Sbadigli, ruttini, gorgoglii
Vocalizzazioni
Le vocalizzazioni del bambino si
inseriscono tra i turni verbali del
genitore (proto-conversazioni)
6-7 mesi
Lallazione
canonica
Il bambino produce sequenze
consonante-vocale con le stesse
caratteristiche delle sillabe, spesso
ripetute due o più volte
10-12 mesi
Lallazione
variata
Il bambino produce sequenze
sillabiche complesse. Compaiono i
primi suoni simili a parole
2-6 mesi
52
53. Gesti
comunicativi
Performativi o
deittici
Esprimono un’intenzione comunicativa e si riferiscono ad
un oggetto-evento che si può individuare osservando il
contesto
(es.: stendere il braccio con la mano aperta e il
palmo in su o in giù; aprire e chiudere ritmicamente
il palmo della mano; indicare)
Chiedere l’intervento o l’aiuto
dell’adulto
RICHIESTA
Attirare l’attenzione e
condividere con l’adulto
l’interesse per un evento esterno
DICHIARAZIONE
Utilizzati
per:
53
54. Gesti
comunicativi
Referenziali o
rappresentativi
Relazione tra
repertorio
gestuale e vocale
nello sviluppo
Esprimono un’intenzione comunicativa e
rappresentano un referente specifico; il loro
significato non varia sulla base del contesto.
(es.: agitare le mani per significare “uccello”;
aprire e chiudere la mano per “ciao”; scuotere la
testa per “no”)
Periodo in cui il
bambino usa gesti
referenziali
Periodo in cui il
vocabolario raggiunge le
50 parole
Comparsa delle
prime parole
Diminuzione dell’uso di
gesti referenziali
54
55. Le prime parole
Età di comparsa: tra 11 e 13 mesi
Inizialmente: USO NON REFERENZIALE = Usate in contesti specifici e ritualizzati
Persone familiari
Si riferiscono a
Oggetti familiari
Azioni che il bambino compie abitualmente
Successivamente: USO REFERENZIALE =Usate in una varietà di situazioni e
contesti
55
56. Fasi dello sviluppo lessicale
Fase I
12-16
mesi
circa
L’ampiezza del vocabolario si attesta in media
sulle 50 parole
Fase II
17-24
mesi
circa
Maggiore rapidità nell’acquisire nuove parole
Può assumere la forma di:
ESPLOSIONE DEL VOCABOLARIO
Il ritmo di espansione è di 5 o più parole (fino anche a 40) per settimana. Alla fine
del periodo il vocabolario si attesta mediamente sulle 300 parole, ma può
raggiungere anche 600 parole
56
57. Errori tipici del bambino nelle prime fasi dello
sviluppo lessicale
Errore di
sovraestensione
Il bambino chiama “cane” qualsiasi animale
a quattro zampe
Errore di
sottoestensione
Il bambino chiama “bambola”
esclusivamente la sua bambola preferita
Errore di
sovrapposizione
Il bambino usa “aprire” per riferirsi non
soltanto all’azione di aprire una porta, ma
anche all’azione di accendere la luce
57
58. Diverse teorie sulla costruzione
del significato delle
prime parole
Clark
1973
Nelson
1974
Barrett
1989
Il bambino costruisce il significato delle parole sulla
base delle somiglianze percettive tra gli oggetti o
eventi
Il bambino categorizza all’inizio le somiglianze
funzionali, cioè l’uso degli oggetti e le loro proprietà
dinamiche.
Ipotesi del NUCLEO FUNZIONALE
Il bambino segue strade diverse nell’acquisire il
significato delle parole: alcune parole vengono
apprese in modo contestualizzato e altre in modo
decontestualizzato
58
59. Regole presenti nelle prime frasi dei bambini
Brown e Frasen (1964) hanno raggruppato in due classi le parole che compaiono
nei medesimi contesti:
Classe
perno
Piccolo numero di parole che ricorrono frequentemente
e sempre in posizione iniziale della frase
Classe
aperta
Tutte le altre parole del vocabolario, che sono più
numerose ma ricorrono meno frequentemente e non
hanno una posizione fissa
Critiche:
• Scarse conferme della presenza della classi perno e aperta
• E’ descritta la struttura sintattica ma viene trascurata la dimensione semantica
59
60. Stadi nello sviluppo sintattico dei bambini
italiani
Antonucci e Parisi (1973) hanno applicato un’analisi semantica alla produzione
linguistica dei bambini che imparano l’italiano, individuando 2 stadi di sviluppo:
I
I bambini producono espressioni di 2 o più parole che
contengono la struttura nucleare della frase, cioè un
predicato verbale con i suoi argomenti e l’intenzione con
cui si pronuncia la frase
II
La struttura nucleare minima si amplia e include
strutture facoltative, come gli avverbi e le frasi inserite
60
61. Esempi del primo stadio nello sviluppo
sintattico
dei bambini italiani
a) tata dà
Claudia dà una bambola a Francesco
b) dà mamma
Claudia vuole una palla dalla mamma
c) mamma iacca
Claudia chiede dell’acqua alla madre
d) dà a nonna bototto
La nonna dà un biscotto a Claudia
e) Acesco a dai a palla
Francesco dà la palla a Claudia
Claudia utilizza sempre lo stesso predicato “dare” ma non è capace di
verbalizzare contemporaneamente i 3 argomenti del predicato (chi dà, chi riceve
e l’oggetto che viene scambiato).
61
62. Esempi del secondo stadio nello
sviluppo sintattico (analisi semantica)
a) Paola occi ene
Paola oggi viene
b) Io pulisco co tetto
Io pulisco con questo
c) Devo pendee libbi
Devo prendere i libri
Gli avverbi occi e co tetto forniscono informazione aggiuntiva rispetto ai verbi
“venire” e “pulire” rispettivamente. Le frasi inserite compaiono inizialmente come frasi
implicite, con il verbo all’infinito. Nell’espressione c), pendee libbi è una frase inserita
in modo implicito nella frase principale.
62
63. La lunghezza media dell’enunciato (LME)
Valuta la progressiva crescita della complessità morfosintattica nelle produzioni
verbali infantili nei primi tre anni di vita
Brown
1973
LME
Presupposto: la complessità della frase può
essere valutata in base al numero degli
elementi che la compongono
Lingua inglese
Lingua italiana
Si calcola il numero di morfemi per
ogni enunciato
Si calcola il numero di parole per ogni
enunciato (LMEp)
63
64. Lo sviluppo
morfosintattico
3 anni
Morfologia
verbale
in produzione
7 anni
Accordo tra soggetto e verbo
es.: il cane inseguono i gatti
in comprensione
Morfologia
nominale
3 anni
Forme del genere (m/f) e del numero
(singolare/plurale) relative ai nomi
Morfologia
pronominale
3-4 anni
Pronomi personali
64
65. Differenze individuali nel ritmo di sviluppo del linguaggio
Media
Minimo
Massimo
Età di comparsa delle prime
parole
Ampiezza del vocabolario
a 20 mesi
Comprensione di parole a
8 -10 mesi
Comprensione di parole a
17 - 18 mesi
13
mesi
50
parole
30
parole
8
mesi
22
parole
18
mesi
628
parole
nessuna
200
215
22
398
Età di comparsa delle prime
frasi
20
mesi
14
mesi
24
mesi
65
66. Differenze individuali nello stile di sviluppo del
linguaggio
Referenziale
Katherine Nelson
Stile di acquisizione
del linguaggio
Espressivo
Vocabolario composto in maggioranza
da nomi
Sviluppo lessicale più rapido
Vocabolario composto in maggioranza
da pronomi, nomi propri e formule
per regolare l’interazione sociale
Sviluppo sintattico più rapido
66
67. Differenze individuali nello
sviluppo della semantica
STILE 1
Alta proporzione di nomi nelle
prime 50 parole
Utilizzo di parole singole nel
primo linguaggio
Imita nomi di oggetti
Maggiore varietà lessicale
Utilizzo di elementi dotati di
significato
Elevato uso di aggettivi
Uso decontestualizzato di
nomi
Rapida crescita del
vocabolario
STILE 2
Bassa proporzione di nomi nelle
prime 50 parole
Utilizzo di formule nel primo
linguaggio
Imita in modo non selettivo
Minore varietà lessicale
Utilizzo di suoni senza
significato
Scarso uso di aggettivi
Uso contestualizzato di nomi
Lenta crescita del vocabolario
67
68. Differenze individuali nello
sviluppo della pragmatica
STILE 1
Orientamento verso gli
oggetti
Uso prevalente di
intenzione dichiarativa
Scarsa varietà di atti
linguistici
Approccio riflessivo alla
soluzione di problemi
STILE 2
Orientamento verso le
persone
Uso prevalente di
intenzione richiestiva
Alta varietà di atti linguistici
Approccio impulsivo alla
soluzione di problemi
68
69. Altre differenze individuali
nello sviluppo linguistico
STILE 1
STILE 2
FONOLOGIA
Buona articolazione e
intelligibilità
Orientamento verso la parola
Pronuncia costante nell’uso
della stessa parola
Scarsa articolazione e
intelligibilità
Orientamento verso l’intonazione
Pronuncia variabile nell’uso della
stessa parola
VARIABILI DEMOGRAFICHE
• Genere femminile
• Primogenito
• Livello socio-economico alto
• Genere maschile
• Secondogenito
• Livello socio-economico basso
69
70. La consapevolezza
metalinguistica
Capacità di trattare le forme del linguaggio come oggetto di
Analisi, considerarle per se stesse piuttosto che come veicolo
di intenzioni e significati
Verbi che si riferiscono a stati
mentali
Credere, pensare,
immaginare, dubitare
Verbi che si riferiscono ad atti
linguistici
Pregare, maledire,
promettere, ordinare
Termini con cui ci si riferisce a
parti o unità del codice linguistico
Parole, frasi, sillabe, lettere
70
71. Giocare con i suoni e le
parole nei primi anni di vita
Studio di
Ruth Weir
(1962)
Audioregistrazione dei soliloqui prodotti dal figlio
di 2 anni e mezzo quando veniva lasciato nella
propria stanza prima di addormentarsi
ESEMPIO
1) Quale colore
2) Quale colore la coperta
3) Quale colore la scopa
4) Quale colore il vetro
Il bambino utilizza il linguaggio
anche in assenza di stimoli
comunicativi
• Gioca con i suoni e con le
parole
• Si esercita con le forme
linguistiche che sta imparando
(trascurando i contenuti)
71
72. Abilità implicate nel produrre e comprendere un
messaggio (comunicazione referenziale)
Abilità
percettive
Differenziare gli attributi del referente da quelli dei
non referenti
Abilità di
confronto
Identificare somiglianze e differenze tra referente e
non referenti
Abilità di
memoria
Ricordare gli attributi criteriali per descriverli
verbalmente
Abilità
linguistiche
Verbalizzare gli attributi criteriali
72
73. Fasi nel processo di conoscenza della lettura e
della scrittura secondo Ferreiro e Teberosky (1979)
Fase presillabica
Imparare a leggere e a scrivere è un
processo conoscitivo. Il bambino fa
conoscitivo
delle ipotesi che vengono vagliate e
eventualmente abbandonate quando
entrano in conflitto con i
dati dell’esperienza, finché acquisisce
le regole del sistema convenzionale
adulto
Fase sillabica
Fase
sillabico-alfabetica
Fase alfabetica
73
74. Fasi del processo di acquisizione della
lettura Utha Frith (1985)
a)
Fase logografica: i bambini sono già in grado di riconoscere alcune
parole, brevi e molto frequent,i che fanno parte delle loro
esperienze quotidiane. Queste parole, però, sono riconosciute
come configurazioni globali (Logogen).
b)
Fase alfabetica: i bambini apprendono le regole di conversione
grafema-fonema. In questa fase, si ha la tipica lettura lettera-perlettera o sillaba-per-sillaba, con una fusione difficoltosa dei singoli
fonemi.
c)
Fase ortografica: i bambini si creano un lessico ortografico di
entrata, cioè un magazzino di tracce mnestiche, in cui le parole
sono associate a rappresentazioni astratte, ormai indipendenti dalle
caratteristiche percettive dello stimolo visivo, che si attivano
globalmente e automaticamente durante la lettura.
74
