Ensino Online

O PROCESSO DE ENSINO NUM CONTEXTO DE APRENDIZAGEM ONLINE (1)
Terry Anderson
Athabasca University

Introdução
Este capítulo centra-se no papel do professor ou tutor num contexto de
aprendizagem online. Utiliza-se o modelo teórico desenvolvido por Garrison, Anderson
e Archer (2000) que concebe a criação de uma verdadeira comunidade educativa online
envolvendo três componentes determinantes: presença cognitiva, presença social e
presença de ensino. Este modelo foi desenvolvido e verificado através de análise de
conteúdo e de outras medidas qualitativas e quantitativas em recentes trabalhos de
pesquisa/investigação na Universidade de Alberta (para documentos/artigos resultantes
deste trabalho, consultar Anderson, Garrison, Archer & Rourke,Nd)
(http://www.atl.ualberta.ca/cmc).
A aprendizagem e o ensino num ambiente online é, em muitos aspectos, como o
ensino e a aprendizagem noutro qualquer contexto educativo formal: as necessidades
dos aprendentes são avaliadas; o conteúdo é negociado ou estabelecido; as actividades
de aprendizagem são orquestradas; e a aprendizagem é avaliada. Contudo, o efeito
invasivo do medium online cria uma atmosfera única para o ensino e para a
aprendizagem. A característica mais atractiva deste contexto é a capacidade para tornar
versátil o tempo e o local da interacção educativa. Em seguida temos a possibilidade de
ter conteúdo em diversos formatos, incluindo multimédia, vídeo e texto, o que dá acesso
a conteúdos didácticos que exploram todos os atributos dos media. Em terceiro lugar, a
capacidade da Net para permitir o acesso a enormes repositórios de informação sobre
todos os assuntos – incluindo os conteúdos criados pelo professor e seus alunos – cria
Terry Anderson (2004) - Teaching in an Online Learning Context In Terry
Anderson & Fathi Elloumi (Eds.) – Theory and Practice of Online Learning. Athabasca
University, 2004. (http://cde.athabascau.ca/online_book/).
(1)

(*) Tradução provisória. Poderá conter ainda algumas incorrecções estilísticas.

recursos de aprendizagem e estudo anteriormente apenas disponíveis em grandes
bibliotecas de investigação e agora acessíveis em todos os lares e locais de trabalho.
Finalmente, a capacidade de permitir a interacção homem-máquina numa variedade de
formatos (texto, voz, vídeo,etc) em ambas as modalidades, síncrona e assíncrona, cria
um eficaz contexto de aprendizagem e comunicação.
Para proporcionar um esquema mental para se pensar, num contexto de ensinoaprendizagem Garrison, Anderson e Archer (2000) desenvolveram um modelo
conceptual de aprendizagem online por eles referido como o modelo de “comunidade de
aprendizagem”. Este modelo (ver figura 11-1) postula que uma aprendizagem profunda
e significativa resulta quando existem níveis suficientes de três tipos de “presenças”. A
primeira é um grau suficiente de presença cognitiva de tal forma que uma aprendizagem
séria pode ocorrer num ambiente que apoia o desenvolvimento e o crescimento de
capacidades a nível do pensamento crítico. A presença cognitiva é baseada e definida
pelo estudo de um determinado conteúdo; assim, funciona na área epistemológica,
cultural e da expressão social desse conteúdo numa abordagem que apoia o
desenvolvimento
das
capacidades
do
pensamento
crítico.
(McPeck,1990;Garrison,1991). A segunda, presença social, prende-se com a criação de
um tal ambiente de apoio, que os alunos se sintam suficientemente à vontade, assim
como com segurança para expressarem as suas ideias num contexto colaborativo. A
ausência de presença social leva a uma incapacidade para exprimir discordâncias, para
partilhar pontos de vista, para explorar diferenças, e para aceitar o apoio e concordância
dos seus colegas e do professor. Finalmente, na educação formal, ao contrário das
oportunidades de aprendizagem informal, a presença de ensino é fundamental por uma
série de razões discutidas neste capítulo.

Figura 11-1-Comunidade de Inquirição

Num trabalho sobre a presença de ensino, Anderson, Rourke, Archer e Garrison
(2001) delinearam três papéis críticos desempenhados pelo professor no processo de
criação de uma efectiva presença de ensino. O primeiro destes três papéis é a concepção
e organização da experiência de aprendizagem que ocorre antes e durante o
estabelecimento da comunidade de aprendizagem. Em segundo lugar, o ensino implica
conceber e implementar actividades que incentivem discussões entre dois ou vários
alunos, entre o professor e o aluno, e entre alunos individuais e grupos de alunos e
fontes de informação (Anderson,2002). Em terceiro lugar, o papel de ensinar ultrapassa
o do moderador de experiências educativas quando o professor contribui com a sua
expertise nos conteúdos através de uma variedade de formas de instrução directa. A
criação da presença de ensino nem sempre é a única tarefa do professor formal. Em
muitos contextos, especialmente quando se ensina num nível sénior universitário, a
presença de ensino é delegada nos, ou assumida pelos, estudantes quando estes
contribuem com as suas próprias capacidades e conhecimentos para o desenvolvimento
da comunidade educativa.
Para além destas tarefas, na educação formal, a instituição e seus funcionários
estão geralmente a cumprir um papel de acreditação crucial que envolve a avaliação e a
certificação da aprendizagem do aluno. Este capítulo centra-se nestes aspectos que
compõem a presença de ensino, definindo e ilustrando técnicas que reforcem esta
presença e forneçam sugestões para uma efectiva prática do professor num contexto de
aprendizagem online.

Conceber e Organizar um Contexto de Aprendizagem Online

A concepção e construção do conteúdo do curso, das actividades de aprendizagem
e da grelha de avaliação constituem a primeira oportunidade para os professores
desenvolverem a sua “presença do professor”. O papel que o professor desempenha ao
criar e manter os conteúdos do curso varia desde o trabalho de tutor com materiais e
instruções concebidas por outros, até ao de “ cavaleiro solitário” (lone ranger), no qual o
professor cria todo o conteúdo. Independentemente do papel formal do professor, a
aprendizagem online cria uma oportunidade para flexibilizar e rever o conteúdo in situ
o que não estava contemplado noutros métodos de ensino e de aprendizagem
mediatizados.
Os vastos recursos educativos e conteúdos disponíveis na Net, e a sua
capacidade de apoio a muitas e diferentes formas de interacção, permitem uma
negociação de conteúdos e de actividades e um correspondente aumento em autonomia
e controlo (Garrison & Baynton,1987). Os professores deixam de estar limitados à
construção de pacotes monolíticos que não são facilmente modificados em resposta às
necessidades dos alunos. Em vez disso, a concepção e organização de actividades no
âmbito da comunidade de aprendizagem pode prosseguir enquanto o curso se encontra a
decorrer. É claro que essa flexibilidade tem custos, tal como o valor de qualquer
produto personalizado é mais elevado do que a produção em massa de um produto
padronizado. Assim, o professor do ensino online eficaz prevê a negociação de
actividades, ou até de conteúdos, para satisfazer necessidades únicas de aprendizagem.
Contudo, com esta flexibilização, mantém-se a necessidade de motivar, orientar e

apoiar a aprendizagem. Estas tarefas incluem a concepção de uma série de actividades
que incentivem o estudo independente e a construção da comunidade, que explore
profundamente conteúdos do conhecimento, que forneça formas frequentes e
diversificadas de avaliação formativa e responda às necessidades e aspirações de alunos
comuns, assim como de alunos excepcionais (ver o cap.2, deste volume).
A concepção dos cursos de e-learning é tratada com mais pormenor em capítulos
anteriores deste livro, mas este processo de concepção proporciona oportunidades aos
professores para imporem uma presença personalizada enquanto professores no âmbito
dos conteúdos do curso. Isto consegue-se quando o professor dá oportunidade aos
alunos de se aperceberem do entusiasmo e da motivação pessoal que inspiram o seu
interesse no assunto. Borge Holmberg (1998) que primeiro escreveu acerca de um estilo
de expressão, referido como “interacção didáctica guiada”, apresenta conteúdos num
estilo conversacional (por oposição a académico). Este estilo de escrita ajuda o aluno a
identificar-se, de uma forma personalizada, com o professor. Técnicas como a da
ilustração de questões dos conteúdos com reflexões pessoais, historietas e discussões
das próprias lutas e sucessos do professor, foram consideradas como inspiradoras e
motivadoras para os alunos, à medida que ganharam a mestria do conteúdo.
As actividades nesta categoria de presença do professor incluem a construção de
materiais curriculares. O custo de criar recursos de aprendizagem interactivos e de alta
qualidade levou a um renovado interesse pela reutilização de conteúdos formalmente
descritos através de metadados como “objectos de aprendizagem” (Wiley,2000). Estes
objectos foram disponibilizados em repositórios como o Multimedia Educational
Resource for Learning and Online Teaching (http://www.merlot.org) ou o Campus
Alberta Repository of Educational Objects (http://www.careo.org). Criar ou recriar
materiais, tais como apontamentos de palestras, fornecer comentários online de
professores, mini-palestras, análises pessoais, e outros aspectos habituais dos conteúdos
do curso, é outra actividade comum que atribuímos à categoria da presença do
professor. Prevemos que esse trabalho sobre standarts educacionais para descrever,
narrar e sequenciar os conteúdos educacionais bem como para moldar formalmente o
modo pelo qual as actividades de aprendizagem são concebidas, mudarão
significativamente o papel de concepção de muitos professores, desde a definição de
conteúdos, ao da personalização, aplicação e contextualização das sequências de
aprendizagem (Koper,2001). Finalmente, esta categoria de concepção da presença de
ensino também inclui o processo através do qual o professor propõe prazos para as
actividades de grupo e trabalhos de projecto dos alunos, uma função importante e
motivadora de coordenação da concepção e do desenvolvimento de um curso formal
online e um processo fundamental para criar e manter a presença de ensino.

Obter a Mistura Certa
A Web moderna comporta vários media podendo cada um deles ser
incorporado na concepção de um curso de aprendizagem online. Contudo, obter a
mistura certa entre oportunidades para interacção síncrona e assíncrona, e actividades de
grupo e de trabalho individual continua a ser um desafio (Daniel & Marquis, 1988;
Anderson, 2002). Existem dois modelos concorrentes de aprendizagem online, cada um

dos quais com fortes adeptos e um corpo crescente de pesquisa e de fundamentação
teórica para a sua concretização.
O primeiro, o modelo da comunidade de aprendizagem, utiliza as tecnologias
da comunicação em tempo real síncronas ou assíncronas para criar classes virtuais que
são frequentemente moldadas, tanto pedagógica como estruturalmente, pela sala de aula
presencial do campus. Este modelo evoluiu a partir de áudio (e mais tarde vídeo)conferência baseada no telefone. A sua evolução para a Net tem permitido a entrega
directamente no escritório e em casa do aluno, evitando, assim, centros de
aprendizagem dispendiosos e remotos que eram uma característica dos modelos mais
antigos da aula virtual. Mais recentemente, os populares sistemas de conferência por
computador na Web permitem a colaboração assíncrona entre estudantes e professores.
O modelo de sala de aula virtual síncrona tem vantagens, na medida em que se trata de
um modelo educacional familiar com uma grande semelhança de ensino-aprendizagem
em salas de aula presenciais. Proporciona um maior acesso por se alargar a uma área
geográfica maior; contudo, condiciona os participantes a um horário em que têm de
estar presentes. Este problema é agravado quando uma turma se situa em vários fusos
horários. A versão assíncrona da sala de aula virtual supera as limitações temporais,
mas pode resultar numa menor coordenação e reduzir a oportunidade dos alunos se
sentirem "em sincronia" com a turma (Burge, 1994). Conceber cursos online eficazes
irá envolver cada vez mais uma selecção criteriosa de combinações de media e um
formato que equilibre as diferentes capacidades dos media para apoiar o aparecimento
de uma presença social e cognitiva, com a necessidade educativa de variedade, as
características de comunicações especiais exigidas por conteúdos específicos, bem
como o custo, o acesso e os requisitos de formação nos media.
O segundo modelo de aprendizagem online envolve estudantes independentes
que trabalham por si próprios e ao seu próprio ritmo durante o percurso de
instrução. Este modelo maximiza a flexibilidade, mas desafia a capacidade das
instituições facilitarem actividades sociais de grupo ou de aprendizagem colaborativa.
O "modelo de estudo independente" quase sempre é seleccionado em modelos de
aprendizagem online que permitem um envolvimento contínuo ou o acesso imediato a
conteúdos educativos. Quando os alunos se encontram em pontos muito diferentes no
currículo, a criação de actividades de aprendizagem colaborativa ou actividades sociais
é um grande desafio.
Felizmente, é possível combinar actividades síncronas, assíncronas e de estudo
independente num único curso. Nas minhas discussões com os estudantes online ao
longo dos anos, tenho notado uma profunda divisão entre aqueles que desejam a
instantaneidade da comunicação em tempo real, e aqueles que são inflexíveis quanto a
isto, tendo escolhido alternativas de aprendizagem online para evitar os
constrangimentos temporais impostos por actividades de aprendizagem síncronas ou
com um ritmo estipulado. Assim, muitas instituições, incluindo a Athabasca University,
estão a desenvolver tanto modelos de entrega com ritmo estipulado ou não para
contemplar as preferências e as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Dentro
de uma única turma, é possível oferecer actividades síncronas opcionais, e eu
normalmente construo uma sessão audio-gráfica em tempo real baseada na Net na fase
inicial das minhas aulas. Esta sessão permite-me a conhecer os alunos, numa
perspectiva pessoal e profissional, explorar as suas aspirações para o curso, mostrar os
meus próprios interesses no assunto, discutir actividades de avaliação, e dar uma

oportunidade para os estudantes colocarem qualquer dúvida urgente. Actividades
síncronas são também úteis para os intervenientes convidados, para actividades
especiais tais como debates e apresentações, e, naturalmente, para a realização das
reuniões sociais no fim das aulas – festas em modo assíncrono parece que não
resultam! Essas actividades podem ser "empacotadas" e enviadas para visualização
pelos estudantes na modalidade de estudo independente.
Mesmo se a concepção de um curso ou a tecnologia disponível impõem a
interacção síncrona, existem sempre oportunidades para introduzir mais do que leituras
baseadas em textos e debates no curso. A aprendizagem online oferece a oportunidade
aos professores para construírem apresentações deles próprios, em vídeo ou em áudio,
para realçar a sua presença junto dos alunos distribuídos no espaço. Eu criei duas
produções vídeo de cinco minutos que apresento nos meus cursos. O primeiro é uma
introdução sobre mim próprio, dando relevo ao meu envolvimento profissional dentro
da disciplina que ensino. O segundo apresenta o meu programa de investigação e, não
só ajuda a apresentar o meu currículo académico, mas também, espero, transmite o meu
entusiasmo pelo processo de investigação dentro da minha disciplina.
Assim, o desafio para os professores conceberem e organizarem o contexto da
aprendizagem online é criar uma mistura de actividades de aprendizagem que sejam
adequadas às necessidades do aluno, às competências e estilo do professor e à
capacidade técnica e institucional. Fazer isto dentro dos constrangimentos financeiros
dos sistemas de educação formal, sempre presentes, é um desafio que irá condicionar a
concepção e a implementação da aprendizagem online num futuro previsível.

Facilitar o discurso
A segunda componente da presença do professor é a tarefa determinante de
facilitar o discurso. Usamos o termo discurso, em vez de discussão, uma vez que veicula
o significado relativo ao "processo ou capacidade de argumentação" (American
Heritage Dictionary, 2000), em vez da conotação mais social da conversa. O discurso,
não só facilita a criação de uma infinidade de questões, mas também é o meio pelo qual
os alunos desenvolvem seus próprios processos de pensamento, através da necessidade
de se articularem uns com os outros. O discurso também ajuda os alunos a descobrirem
equívocos no seu próprio pensamento, ou desacordos com o professor ou com outros
estudantes. Tais conflitos oferecem a oportunidade de expor a dissonância cognitiva
que, na perspectiva Piagetiana, é fundamental para o crescimento intelectual. No
cumprimento desta componente da presença do professor, este lê e responde
regularmente às contribuições e às preocupações dos estudantes, procurando
constantemente meios para apoiar a compreensão do estudante individual e o
desenvolvimento da comunidade de aprendizagem como um todo.
A primeira tarefa do professor de e-learning é desenvolver um sentimento de
confiança e segurança dentro da comunidade electrónica. Na ausência desta confiança,
os alunos sentem-se inseguros e constrangidos para colocar nos posts os seus
pensamentos e comentários. Normalmente facilitamos a criação desta confiança
levando os estudantes a colocarem uma série de comentários introdutórios sobre si

próprios. É útil solicitar informação específica, e darmos nós próprios uma resposta que
possa funcionar como modelo. Por exemplo, o e-professor pode solicitar que os alunos
apresentem as suas razões para a inscrição no curso ou o seu interesse no assunto.
Tenho visto esta técnica usada com sucesso no início de sessões regulares síncronas
online sendo pedido a cada estudante que responda espontaneamente a uma "questão da
semana", relacionada com o conteúdo, que dá o tom para o crescimento tanto da
presença social como da cognitiva.
Muitos cursos online assentam num modelo de discurso no qual o
professor coloca questões ou tópicos de discussão relevantes para leituras ou outras
formas de divulgação de conteúdo. Cheguei à conclusão que o excesso de dependência
em relação a esta forma de discurso rapidamente se torna enfadonho, e permite que
grande parte da aprendizagem seja focada em respostas aos tópicos iniciados pelo
professor, em vez de desafiar os estudantes a formularem as suas próprias perguntas e
comentários sobre o conteúdo tratado. Vimos níveis de participação, de motivação e de
satisfação dos estudantes muito mais elevados, quando tais grupos de discussão são
liderados por alunos moderadores (Rourke & Anderson, 2002). Contudo, não se pode
partir do princípio que os estudantes têm as competências necessárias para levar a cabo
com êxito a moderação da discussão na turma, por isso o papel modelador do professor
nas primeiras discussões é normalmente útil.

Avaliação da aprendizagem online
Nenhum elemento da concepção do curso preocupa tanto o aluno, num
contexto de educação formal, como o que se refere à avaliação. A presença efectiva do
professor exige uma discussão dos critérios, explícita e pormenorizada, pelos quais se
avaliará a aprendizagem dos alunos. Um professor que promove um clima de
flexibilidade, atenção e empatia reflectirá estas características no estilo e na forma de
avaliação. Num trabalho anterior (Garrison & Anderson, 2003) discuti com o meu
colega Randy Garrison a avaliação da aprendizagem online com grande pormenor.
Resumo aqui as características principais da avaliação, e dou dois exemplos de quadros
para a tarefa desafiante da avaliação como contribuição para a comunidade de
aprendizagem online.
A pesquisa sobre avaliação ensina que o feedback atempado e pormenorizado,
fornecido tanto quanto possível próximo da performance do comportamento avaliado,
favorece mais eficazmente a motivação e enforma o comportamento e os constructos
mentais. Por isso, as avaliações tecnológicas, como por exemplo, as perguntas de
escolha múltipla, ou as simulações, podem constituir instrumentos de aprendizagem
muito eficazes (Prensky, 2000). No entanto, a maior parte dos modelos também dão
importância à capacidade da comunicação directa e de feedback do professor para o
aluno (Laurillard, 1997). Este feedback constitui uma parte integral da função
facilitadora do discurso do professor online.
Uma técnica muito usada na educação online é pedir aos alunos que coloquem
comentários como componente da sua avaliação. Esta prática tem sido calorosamente
debatida nas listas de discussão de aprendizagem online. Na discussão sobre estudantes

em aprendizagem online, Jiang and Ting (2000) relatam que a aprendizagem estava
significativamente relacionada com a percentagem da classificação destinada à
participação, e a participação era resultante da discussão. No entanto, para alguns, a
prática de classificar a participação parece lembrar a prática difícil de classificação de
assiduidade, que recompensa a quantidade e não a qualidade da participação (Campbell,
2002). Outros contrapõem que, na ausência de incentivo pela participação, não se criará
uma comunidade. Palloff and Pratt (1999) argumentam que, dada a ênfase no processo
de aprendizagem num contexto social, que define bem o modelo de aprendizagem
baseado no construtivismo, a participação no processo deve ser avaliada e devidamente
recompensada. A maior parte dos alunos online são adultos pragmáticos com tempo
muito restrito; por isso, não estão muito dispostos a participar em actividades que são
marginalizadas, ou vistas como suplementares em relação aos objectivos do curso, ou
ao quadro conceptual da avaliação. Muitos cursos que analisei avaliaram a participação
nas actividades online como uma componente da classificação final, geralmente com
um peso entre os 10% e os 25%. A avaliação do aluno de qualquer tipo exige que o
professor seja explícito, justo, consistente e tão objectivo quanto possível. Os exemplos
seguintes ilustram como dois professores online experientes avaliam a participação, e
desse modo realçam a sua presença.

Quadros de Avaliação
Susan Levine (2002) desenvolveu um conjunto de instruções muito claras que
descrevem as suas expectativas relativamente às contribuições do aluno nos cursos de
aprendizagem online assíncrona que ela tem usado nos cursos de educação superior. Ela
coloca a seguinte mensagem para os alunos:
1. O instrutor começará cada discussão colocando uma ou mais perguntas no início da
semana (Domingo ou Segunda). A discussão continua até ao Domingo seguinte à
noite, quando terminará o fórum de discussão para essa semana.
2. Por favor, centre-se nas perguntas colocadas. Mas não se esqueça de introduzir
opiniões e material relacionados, outras leituras, ou questões que lhe ocorram a
propósito da discussão.
3. Espera-se que coloque dois posts de qualidade pelo menos por cada questão em
discussão. Os posts devem reflectir a compreensão do material do curso.
4. Os posts devem avançar a negociação das ideias e dos significados do grupo em
relação ao material; isto é, as contribuições devem ir além de um "idem". Algumas
maneiras para aprofundar a discussão incluem:
• exprimir opiniões ou observações. Estas devem ser dadas com profundidade e
ancoradas em mais do que uma opinião pessoal;
• estabelecer uma relação entre a discussão corrente e discussões anteriores, uma
experiência pessoal, ou conceitos a partir das leituras;
• comentar ou pedir para clarificar a opinião de um outro aluno;
• sintetizar as respostas de outros alunos;
• colocar uma questão substantiva com o objectivo de alargar a compreensão do grupo.
(Levine, 2002)
É de salientar como estas instruções orientam os alunos tanto na quantidade
("dois posts de qualidade" por questão em discussão) como na qualidade das

contribuições esperadas. Levine descreve depois os aspectos qualitativos de um post
substantivo. É de salientar também a "presença do professor" que emerge desta
obrigatoriedade de partipação. Levine revela a sua presença de professor de uma forma
estruturada e explicita, embora demonstrando apreço pelas produções de qualidade
associadas à aprendizagem profunda e ao pensamento crítico.
Nada Dabbagh (2000), da Universidade de George Mason, oferece um conjunto de
recomendações para participações ligeiramente menos prescritivas.
• Os posts devem ser distribuídos com regularidade durante o período de discussão ( e
não concentrados todos num dia ou no principio e/ou no fim do período).
• Os posts devem ter um mínimo de um parágrafo e o máximo de dois parágrafos.
• Devem evitar-se posts que se limitem a "Concordo" ou "Boa ideia", etc. Se se
concorda com (ou discorda de) um post, então deve dizer-se porque se concorda,
baseando a intervenção em conceitos baseados em leituras, ou apresentando um
exemplo ou uma experiência relacionada com ela.
• Devem-se centrar e focar as perguntas tanto quanto possível (a discussão não deve ser
desviada).
• Tente usar citações dos artigos que fundamentam os seus posts. Inclua os números das
páginas quando o faz.
• Baseie-se nas respostas dos outros para criar fios condutores.
• Introduza conhecimento anterior (experiência, curso, leituras, etc.)
• Utilize códigos de conduta adequados (linguagem adequada, símbolos tipográficos,
etc.)

Critérios
Contribuições
atempadas para
a discussão
Resposta à
discussão e
demonstração
de
conhecimento
e compreensão
das leituras
indicadas
Adesão aos
protocolos
online
Pontos

Excelente
5-6 posts bem
distribuídos ao
longo da
semana
Muito claro
que as leituras
foram
compreendidas
e bem
incorporadas
nas respostas

Bom
4-6 posts
distribuídos ao
longo da
semana
As leituras
foram
compreendidas
e incorporadas
nas respostas

Suficiente
3-6 posts
distribuídos ao
acaso

Seguidos todos
os protocolos
online

Não foi
seguido 1
protocolo
online

Não foram
seguidos 2-3
protocolos
online

9-10

8

6-7

Os posts têm
um relação
questionável
com o material
para leitura

Fraco
2-6 posts não
distribuídos ao
longo da
semana
Não é evidente
que
as leituras
foram
compreendidas
e/ou não
incorporadas
na discussão
Não foram
seguidos 4 ou
mais
protocolos
online
5 ou menos

Quadro 11-1. Critérios de avaliação para facilitar uma discussão online/classe
(Dabbagh, 2000).

O Quadro11.1 mostra um exemplo do quadro de referência de Dabbagh para a
avaliação de mensagens numa base semanal. É de notar que um dos protocolos é o uso
da etiqueta adequada, o que inclui o tipo de linguagem, de simbologia tipográfica, e,
presumo, de ortografia.
A imposição de um requisito para seguir determinados protocolos ou padrões é uma
questão altamente contestada entre os professores de e-learning. Alguns sugerem que
novas formas de expressão, gramática, e até mesmo de ortografia estão a surgir neste
medium e que a falta de ferramentas comuns (tais como correctores ortográficos) que é
vulgar em muitos sistemas de conferência, deveria proporcionar uma forma muito
menos rígida de expressão. Outros argumentam que exigir um alto padrão de
comunicação escrita ajuda os alunos a aprenderem a comunicar efectivamente no
contexto da aprendizagem académica. Dados os meus próprios problemas com a
ortografia e o número crescente de alunos cuja primeira língua não é a língua de
instrução, tendo a ser muito mais tolerante em relação aos posts do que à correcção de
papers académicos formais em trabalhos de final semestre.
É de notar como Dabbagh exige posts com muito mais frequência do que
Levine, e acrescenta que as mensagens devem ser colocadas ao longo da semana. O
segundo conjunto de critérios (resposta e demonstração da compreensão) ilustra como é
usada a discussão online para levar os alunos a completarem as leituras semanais.
Finalmente, a adesão a um protocolo com uma lista de categorias online (em links) que
graduam explicitamente e de uma forma quantitativamente mensurável, os
comportamentos dos estudantes.
Tanto a instrução, como os esquemas de correcção acima referidos dão uma
orientação extremamente valiosa aos aprendentes e tornam claras e explícitas as
exigências do professor. Mas quais são os custos de uma avaliação deste tipo? Para uma
classe online com cerca de 20-30 alunos, a avaliação semanal prescrita por Dabbagh
poderia consumir muito tempo. A quantidade de tempo exigida para a avaliação
depende, em parte, das ferramentas disponíveis para o professor-online. Um bom
sistema de aprendizagem online facilita a visualização dos posts semanais de cada
estudante. Um sistema exemplar incorporaria um grande número de agentes de ensino
activos que teriam de :
• verificar os erros de ortografia e gramaticais nos posts.
• contabilizar as palavras.
• permitir o visualização dos posts precedentes ou subsequentes e a localização do post
na sua sequência para ajudar a avaliar a “resposta”.
• fazer um gráfico das datas dos posts de modo a permitir a identificação visual e a
pertinência de cada contribuição.
• apresentar um livro de avaliação (grade book) para colocar facilmente as
classificações semanais.

• quando apropriado, assistir o professor na criação e correcção automática de uma
variedade de questões de escolha múltipla, de exercícios de correspondência, e de
preenchimento de espaços para a autoavaliação do aluno.
• alertar os alunos automaticamente quando uma classificação foi colocada ou alterada.
Finalmente, deve-se notar que criar a presença de ensino é uma tarefa desafiante
e compensadora, mas isso não pode consumir a sua vida. A pesquisa em avaliação em
educação à distância mostra que o feedback rápido é importante tanto para a
compreensão como para a motivação para completar os cursos (Rekkedal, 1983). No
entanto, a natureza instantânea da aprendizagem online pode levar a uma expectativa
irrealista por parte dos aprendentes de que os professores darão feedback e avaliação
instantâneos dos trabalhos submetidos. O professor virtual tem de levar uma vida real,
por isso definir e seguir calendarizações ajuda os alunos a criarem expectativas realistas
e alivia o professor da expectativa irrealista de fornecer instantaneamente feeedback 24
horas por dia. Além disso, os professores de cursos online devem gerir o tempo
implacavelmente, proteger-se contra a tendência de verificar constantemente a
actividade online, e fazer tudo o que é possível para apoiar os alunos, mais do que fazer
tudo o que é possível fazer dentro dos constrangimentos de uma vida profissional e
pessoal muito ocupada.
Alguns professores online, especialmente os que ensinam em licenciaturas,
podem sentir-se constrangidos com a natureza prescritiva das indicações apresentadas
acima. Estes professores ficam muitas vezes mais à vontade com as avaliações
subjectivas das contribuições dos alunos para a comunidade online e com a
demonstração da sua aprendizagem individual. Este tipo de avaliação apresenta desafios
tanto para os alunos como para os professores como resultado da natureza subjectiva da
avaliação e do tempo exigido para rever todas as contribuições feitas durante um curso
para obter uma classificação. Por estas razões, alguns autores escreveram acerca da
maneira como os posts dos alunos podem ser usados como base para a avaliação (Davie,
1989; Paulsen, 1995). De um modo geral, estas avaliações auto-reflexivas exigem que
os alunos, no final do curso, ilustrem tanto as suas contribuições como a evidência da
aprendizagem compondo um “texto de reflexão”, no qual incluem citações dos seus
posts no curso. Devem dar-se orientações para os ajudar a extrair citações que ilustrem
as suas contribuições. Obviamente os alunos que não participaram não serão capazes de
fornecer nenhumas referências transcritas dos seus posts, e assim, receberão regra geral
classificações mais baixas no projecto. Alternativamente, um aluno que não participa
(i.e., um lurker) pode ainda assim mostrar aprendizagem através de extracção selectiva
de posts relevantes de outros alunos.
Em resumo, dar orientações e moldar o discurso efectivo online é uma
componente crítica da criação de uma presença de ensino. Reservar uma parte da
avaliação para a participação é uma prática comum nos cursos de aprendizagem online.
Se a participação é formal e um requisito de avaliação do curso, então desenvolver e
implementar um quadro de referência explícito para a avaliação são tarefas essenciais,
mas são também tarefas potencialmente consumidoras de tempo para o professor.
Alguns professores online transformam esta avaliação numa tarefa mais reflexiva,
dando aos alunos a tarefa de usar os seus posts no fórum como evidência da sua
compreensão dos conceitos e do crescimento intelectual durante a aula. Este tipo de
actividade de avaliação da aprendizagem força o aluno a fazer contribuições de
qualidade, e depois reflectir sobre elas. Esta estratégia muda o epicentro da

responsabilidade, do professor para o aluno, uma solução que pode poupar tempo ao
professor, enquanto contribui para o conhecimento e para a metacognição do aluno.

Instrução directa

Nesta última categoria, os professores proporcionam um encaminhamento
intelectual e académico e partilham com os estudantes os seus conhecimentos sobre a
matéria dada. O professor online deve ser capaz de estabelecer e comunicar o clima
intelectual do curso e moldar as qualidades académicas, incluindo a sensibilidade, a
integridade e o compromisso com a inexorável demanda da verdade. O professor e os
estudantes têm muitas vezes expectativas relativamente à transmissão de conhecimentos
pelo professor. Idealmente, este conhecimento é reforçado através do interesse pessoal
do professor, assim como através do seu entusiasmo, do seu conhecimento aprofundado
dos conteúdos e da sua aplicação num contexto de estudo formal. O modelo cognitivo
de aprendizagem defendido por Collins, Brown e Newman (1989), o modelo de
aprendizagem relativa ao pensamento de Rogoff (1990) e as analogias estruturantes
(scaffolding analogies) de Vygostsky (1978) ilustram o papel de ajuda desempenhado
pelos professores ao apoiarem a instrução através da sua posição de maiores
conhecedores da matéria. Embora muitos autores recomendem um acompanhamento
discreto como o indicado para o ensino online, esta abordagem laisser faire enfraquece
a componente fundamental do ensino-aprendizagem na educação formal. Uma
característica chave da cognição social e dos modelos de aprendizagem cognitivistas é
a participação de um adulto, ou de um perito, ou de um par mais competente que
suporta e apoia (scaffolds) a aprendizagem de um sujeito não perito. Este papel do
professor envolve a instrução directa que faz uso do conhecimento especializado do
professor sobre os conteúdos e sobre a pedagogia. Alguns teóricos têm argumentado
que o ensino online é diferente do ensino na sala de aula, no qual “o professor deve
adoptar o papel de um facilitador, não de alguém que transmite conteúdos” (Mason &
Romiszowski, 1996, p. 447). Esta distinção arbitrária entre facilitador e aquele que
transmite conteúdos é problemática. Garrison (1998), numa argumentação muito viva,
focando a questão da distinção entre o chamado ensino centrado no professor e ensino
centrado no aluno, conclui que “a assunção da andragogia auto-dirigida sugere um grau
de independência que geralmente é inapropriado numa perspectiva de apoio e também
ignora questões relativas ao que vale como experiência educativa e pode ser qualificado
como tal” (p. 124).
Gilly Salmon (2000) descreve o papel e as funções de um e-moderador. De
acordo com este modelo, o papel do professor na conferência online é de um facilitador
da aprendizagem. A sua descrição sugere que o e-moderador não necessita ter
conhecimentos profundos sobre a matéria da disciplina em causa, ela afirma que
“precisam de uma qualificação pelo menos equivalente e relativamente ao mesmo
tópico do curso que moderam” (p. 41). Um tão baixo nível de competência no que diz
respeito ao conhecimento do tema parece ser menos do que é esperado pelos alunos e
pelos pares em contextos de ensino superior. Anderson et al. (2001) defendem:
Acreditamos que há muitos campos de conhecimento, assim como atitudes e
capacidades, que são mais bem aprendidos em formas de ensino superior que

requerem a participação activa de um especialista no discurso crítico da matéria
leccionada. Deste especialista espera-se que forneça instrução directa,
interpondo comentários, indicando fontes de informação aos alunos e
organizando actividades que lhes permitam construir o conhecimento nas suas
próprias mentes e contextos pessoais.
Frequentemente, os estudantes têm ideias erradas que prejudicam a sua
capacidade de construir concepções e esquemas mentais mais correctos. A concepção de
actividades de aprendizagem eficazes proporciona oportunidades aos próprios alunos de
descobrirem essas concepções erróneas, mas os comentários e questões do professor na
instrução directa são também indispensáveis.
Embora a presença de ensino seja mais comum nas actividades síncronas e
assíncronas da aula virtual, ela também pode ser configurada através de formatos fixos,
tais como bases de dados de “perguntas frequentes” ou apresentações de audio, vídeo ou
texto. A instrução directa pode também ser transmitida através das anotações de um
instrutor do trabalho académico de outros, incluindo recensões de artigos, livros e Web
sites.
Finalmente, o professor pode ser solicitado para dar instrução directa
relativamente a questões técnicas acerca do acesso a recursos online, à manipulação de
software e a outras preocupações relacionadas com o uso concreto de recursos
relacionados com a matéria.

O processo de construção da presença do professor
Salmon (2000) desenvolveu um modelo para e-moderadores que demarca a
progressão de tarefas que o professor online põe em prática no decurso do processo da
moderação efectiva de um curso online. O processo inicia-se dando aos alunos acesso e
motivação. Nesta fase, são tratadas quaisquer questões técnicas ou sociais que inibam a
participação dos estudantes, e os estudantes são encorajados a partilhar informação
sobre si mesmos de modo a criarem uma presença virtual, tal como descrita acima. Na
segunda fase, Salmon sugere que o e-moderador continue a desenvolver a socialização
online através da “construção de pontes entre os ambientes culturais, sociais e de
aprendizagem” (p. 26). Na terceira fase, referida como “troca de informações” Salmon
sugere que a tarefa do professor passe a ser a de facilitar as tarefas de aprendizagem,
moderando discussões baseadas em temas concretos, e esclarecendo as concepções e
compreensões erróneas dos estudantes. Na quarta fase, a da “construção do
conhecimento”, os estudantes centram-se na criação de artefactos e projectos que
ilustram, individual ou colaborativamente, a sua compreensão dos temas e abordagens
do curso. Na fase final de “desenvolvimento”, os alunos tornam-se responsáveis pela
sua própria aprendizagem e do seu grupo, produzindo projectos finais, trabalhando em
tarefas de natureza sumativa e revelando a consecução do produto da sua aprendizagem.
O modelo de Salmon constitui um guia útil e um instrumento de planificação
para professores online, mas não deve ser considerado um modelo prescritivo. Por
exemplo, os estudantes podem estar a começar a aula virtual tendo já muita experiência

técnica e social em contextos de aprendizagem online. Em casos deste tipo, as questões
técnicas e sociais podem já estar resolvidas há algum tempo. Por outro lado, um grupo
heterogéneo pode ter alguns alunos sofisticados e experientes, e alguns iniciados para os
quais o contexto de aprendizagem online é novo. Estudantes adultos ocupados podem
estar ansiosos por evitar aquilo que lhes parece apenas um improdutivo “quebrar do
gelo”, associado às fases 1 e 2, e querer prosseguir para actividades de aprendizagem
potencialmente mais significativas, associadas às fases mais avançadas. Assim, o
modelo de Salmon deve ser adaptado às necessidades específicas de cada comunidade
virtual de aprendizagem.

Qualidades do e-professor
Este capítulo conclui-se com a discussão dos três conjuntos de qualidades que
definem a excelência de um e-professor. Em primeiro lugar, um e-professor excelente é
um professor excelente. Os professores excelentes gostam de lidar com alunos;
conhecem suficientemente bem a matéria que ensinam; conseguem transmitir
entusiasmo tanto relativamente à matéria que ensinam como ao que diz respeito à sua
tarefa como motivador da aprendizagem; e estão equipados com uma compreensão
pedagógica (ou andragógica) do processo de aprendizagem, e têm uma série de
actividades de aprendizagem ao seu dispor através das quais orquestram, motivam e
avaliam aprendizagens efectivas.
Além destas capacidades genéricas, há um segundo conjunto de capacidades
técnicas. Não é preciso ser-se um perito em tecnologia para ser um e-professor
competente. Todavia, é preciso ter os conhecimentos técnicos suficientes para navegar e
contribuir efectivamente no contexto da aprendizagem online, ter acesso ao hardware
necessário e a eficácia necessária na utilização da internet (Eastin & LaRose, 2000) para
funcionar de acordo com os inevitáveis desafios técnicos destes contextos. A eficácia na
utilização da internet é um sentido pessoal de competência e à vontade no contexto, de
tal modo que a necessidade de competências para resolver problemas básicos não deixe
o professor tão aterrorizado que se sinta impotente.
Finalmente, durante o período inicial da criação e adopção deste novo contexto
de aprendizagem, um professor eficaz online deve ter o tipo de versatilidade, capacidade
de inovação e perseverança de todos os pioneiros em terreno pouco familiar.

Conclusão
Este capítulo esboçou as três componentes mais significativas da presença de
ensino e deu sugestões e directrizes para maximizar a eficácia da função do ensino na
aprendizagem online. Não forneci uma lista exaustiva de prós e contras do ensino online
ou de receitas, mas tentei, antes, apresentar um modelo teórico alargado focalizado nas
três principais tarefas do professor online.
O contexto da aprendizagem online é ainda muito fluído e instável. A Web em
si está a evoluir rapidamente e as tecnologias que a sustentam estão a evoluir de tal

modo que criaram uma segunda Web, a “Web semântica” (Berners-Lee, 1999). O
desenvolvimento de agentes de ensino-aprendizagem, o conteúdo estruturante dos
objectos de aprendizagem (Wiley, 2000), e a expressão formal das interacções de
aprendizagem (Koper, 2001), estão a criar uma nova Web semântica educativa que
implicará novas capacidades e desafios relativamente aos professores e aos alunos.
Neste momento, estamos nas primeiras fases do desenvolvimento tecnológico e
pedagógico da aprendizagem online. Mas as características fundamentais do ensinoaprendizagem e as três componentes cruciais da presença de ensino - , a concepção e a
organização, a facilitação do discurso e a instrução directa – continuarão a ser
componentes fundamentais da eficácia do ensino tanto na aprendizagem online como no
ensino presencial.

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