The Bachelor degree thesis by Maria Siskova is divided into two parts and reflects one artistic output: directing of the production From shadow to light. In the first part, it deals with the terms like object, sign, symbol, from a semantic point of view it then analyzes the terms sign, symbol, the theatre of matter and things, the theatre of object and material in a theatrical context, it focuses on the characteristics of a school-aged child and lastly, it discusses the theory of creative drama. The second part reflects the production from the point of view of the director´s and dramaturg´s concept, focusing on a child subject in the production. It shines a light on the process of creating a production by the means of the international workshop project Comenius and using methodology of creative drama as the main principle in creating the production.

1. VYSOKÁ ŠKOLA MÚZICKÝCH UMENÍ V BRATISLAVE
DIVADELNÁ FAKULTA
OBJEKT AKO ZNAK, SYMBOL V DETSKOM DIVADLE
NA PRÍKLADE INSCENÁCIE: Z TIEŇA DO SVETLA
Bakalárska práca
2013
Mgr. Mária Šišková

2. VYSOKÁ ŠKOLA MÚZICKÝCH UMENÍ V BRATISLAVE
DIVADELNÁ FAKULTA
OBJEKT AKO ZNAK, SYMBOL V DETSKOM DIVADLE
NA PRÍKLADE INSCENÁCIE: Z TIEŇA DO SVETLA
Bakalárska práca
Študijný program: Bábkarská réžia a dramaturgia
Študijný odbor: 2.2.4 Divadelné umenie
Školiace pracovisko: Katedra bábkarskej tvorby
Školiteľ práce: Mgr. art. Juraj Hubinák, ArtD.
Bratislava 2013
Mgr. Mária Šišková

3. Čestné vyhlásenie
Čestne vyhlasujem, že som bakalársku prácu vypracovala samostatne na základe
svojich vedomostí a skúseností s využitím informačných zdrojov uvedených v zozname
bibliografických odkazov a pod odborným vedením vedúceho bakalárskej práce.
Mgr. Mária Šišková

4. Poďakovanie
Moje poďakovanie patrí pánovi Mgr. Art. Jurajovi Hubinákovi, ArtD, ktorého
cenné rady, podnetné pripomienky a predovšetkým jeho ľudský prístup a podpora výrazne
dopomohli ku vzniku tejto bakalárskej práce.

5. ABSTRAKT
ŠIŠKOVÁ, Mária: Objekt ako znak, symbol v detskom divadle na príklade inscenácie:
Z tieňa do svetla. [Bakalárska práca]. Vysoká škola múzických umení v Bratislave.
Divadelná fakulta; Katedra bábkarskej tvorby. Školiteľ: Mgr. art. Juraj HUBINÁK, ArtD.
Bratislava : DF VŠMU, 2013. Počet strán : 89
Bakalárska práca je rozdelená do dvoch častí a reflektuje jeden umelecký výkon – réžiu
inscenácie Z tieňa do svetla. V prvej časti sa práca venuje teórii pojmov objekt, znak,
symbol zo sémantického hľadiska, ďalej analyzuje pojmy znak, symbol, divadlo predmetu
a vecí, divadlo objektu a materiálu v divadelnom kontexte, sústreďuje sa na charakteristiku
dieťaťa školského veku a v poslednom rade sa venuje teórii tvorivej dramatiky. Druhá časť
reflektuje inscenáciu z pohľadu dramaturgickej a režijnej koncepcie s dôrazom na detského
interpreta. Pozornosť je venovaná procesu tvorby inscenácie prostredníctvom
medzinárodných tvorivých dielní projektu Comenius a využitiu metodológie tvorivej
dramatiky ako hlavného princípu vzniku inscenácie. Bakalárska práca rieši problém práce
s výrazovými prostriedkami: objekt, znak, symbol pri práci s detským interpretom a ich
využitie v procese tvorby detskej inscenácie. Cieľom práce je na základe skúseností
a reflexie z výsledného tvaru vyvodiť závery smerom ku skúmanej problematike – využitiu
princípu znakovosti v detskom divadle.
Kľúčové slová: Objekt. Znak. Symbol. Znakové divadlo. Divadlo predmetu a vecí.
Divadlo objektu a materiálu. Detský interpret. Tvorivá dramatika. Detské divadlo.

6. ABSTRACT
ŠIŠKOVÁ, Mária: Object as a symbol, symbol in children´s theatre based on exemplary
production: From shadow to light [Bachelor thesis]. Academy of performing Arts
Bratislava. Theatre Faculty, Department of Puppetry. Consultant: Mgr. art. JURAJ
HUBINÁK, ArtD. Bratislava: DF VŠMU, 2013. Number of pages : 89
The Bachelor degree thesis is divided into two parts and reflects one artistic output:
directing of the production From shadow to light. In the first part, it deals with the terms
like object, sign, symbol, from a semantic point of view it then analyzes the terms sign,
symbol, the theatre of matter and things, the theatre of object and material in a theatrical
context, it focuses on the characteristics of a school-aged child and lastly, it discusses the
theory of creative drama. The second part reflects the production from the point of view of
the director´s and dramaturg´s concept, focusing on a child subject in the production. It
shines a light on the process of creating a production by the means of the international
workshop project Comenius and using methodology of creative drama as the main
principle in creating the production. The bachelor thesis attempts to describe the problem
of working with several means of expression: object, sign, symbol, while working with a
child actor and their use in the process of making a children´s production. The goal of the
thesis is to make conclusions about the problem itself based on experience and reflections
– the use of the principle of symbolism in children´s theatre.
Key words: Object. Sign. Symbol. Symbolistic theatre. Theatre of matter and things.
Theater of object and material. Child actor (subject). Creative drama. Children´s theatre.

7. OBSAH
ÚVOD .......................................................................................................................... 8
I. T E O R E T I C K Á Č A S Ť ...................................................................... 9
1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ ............................................................................ 9
1.1 Charakteristika pojmov znak a symbol ................................................................ 9
1.2 Divadelný znak a symbol ...................................................................................... 15
1.3 Znakové divadlo ................................................................................................ 21
1.4 Divadlo objektu, materiálu, predmetu a vecí ................................................ 24
1.5 Charakteristika dieťaťa školského veku ............................................................... 28
1.6 Tvorivá dramatika ako jeden z princípov tvorby detského predstavenia ............. 30
II. P R A K T I C K Á Č A S Ť ................................................................................ 35
2 TVORBA DETSKÉHO PREDSTAVENIA Z TIEŇA DO SVETLA .................... 35
2.1 Projekt Comenius ................................................................................................... 37
2.2 Proces vzniku predstavenia Z tieňa do svetla ...................................................... 39
2.2.1. Spracovanie slovenskej časti predstavenia – témy: Práva dieťaťa ............ 46
2.2.2 Workshopy s deťmi a učiteľmi ..................................................................... 49
2.2.3 Teoretické semináre zamerané na využitie tvorivej dramatiky, na prácu
so znakom, symbolom v predstavení ........................................................ 55
2.2.4 Práca so znakom, symbolom, využitie princípu divadla objektu a materiálu
v predstavení Z tieňa do svetla .................................................................... 58
2.3 Prezentácia predstavenia Z tieňa do svetla v Teatre Lalka .................................... 65
3 ZHODNOTENIE KLADOV A ZÁPOROV METODOLÓGIE VYUŽITIA
DIVADLA ZNAKU, OBJEKTU V DETSKOM DIVADLE ..................................67
ZÁVER ............................................................................................................................. 69
RESUMÉ ............................................................................................................................70
BIBLIOGRAFICKÉ ODKAZY A POUŽITÁ LITERATÚRA ................................... 71

8. P R Í L O H Y
Priloha A: Scenár k predstaveniu Z tieňa do svetla
Príloha B: Grafický návrh scény
Príloha C: Fotografie z jednotlivých projektových stretnutí – tvorivé dielne
Príloha D: Vyjadrenia poľských detí, ich hodnotenie účasti na projekte
Príloha E: Videonahrávky z procesu tvorby inscenácie z projektových krajín,
Videonahrávka z predstavenia ZUŠ J. Rosinského v SDKS v Nitre
Príloha F: Videonahrávka predstavenia z Teatra Lalka

9. 8
ÚVOD
Jedným zo znakov súčasného umenia je prepájanie veľkého množstva žánrov,
umeleckých smerov, hľadaní foriem pre obsah. Kombinujú a prelínajú sa výrazové
prostriedky, a posúvajú sa hranice žánrov. Vznikajú diela, ktoré sú plné symbolov,
odkazov a citácií. Napríklad filmová adaptácia románu Leva Nikolajeviča Tolstého: Anna
Kareninová, (scenár Tom Stoppard, 2012), alebo film Quentina Tarantina: Divoký Django
(2012), či originálne spracovanie Aischylovej trilógie Oresteia (2012) v Slovenskom
národnom divadle v Bratislave, v réžii Rastislava Balleka. Okrem toho ČO povedať, je
dnes rovnako dôležité AKO to povedať.
Myslím si, že sa dnes kladie väčší dôraz najmä na originalitu výpovede tvorcu.
Súčasné umenie sa dostáva do takej formálnej kvality, že človek, ktorý nemá „zvládnutú
základnú abecedu“, ho neprečíta. Inými slovami, ten, kto nemá aspoň základné vedomosti
z dejín umenia, nie je znalý a vedomý si narábania s estetickými kategóriami krásna
a škaredosti, nevyzná sa v histórii, v literatúre, nemá všeobecný rozhľad a hlavne nie je
aspoň trochu zoznámený významom a funkciou znaku a symbolu v umení, je v podstate
neschopný prijať a spracovať umelecké dielo.
Myslím si, že čím je kultúra istej spoločnosti (napríklad národa) bližšie k tomu, čo
vnímame ako hodnotné umenie, tým je táto spoločnosť sofistikovanejšia, kultivovanejšia,
zrelšia.
Vo svojej bakalárskej práci sa budem venovať skúmaniu využívania princípu
znakovosti, ďalej budem venovať pozornosť práci s použitím symbolu a divadla objektu
v detskom divadle.
Mojou snahou bude podporiť využitie spomínaných divadelných výrazových
prostriedkov pri tvorbe detskej inscenácie. Pozitívny prínos pre detského interpreta sa
budem snažiť vyjadriť na konkrétnom príklade vzniku inscenácie medzinárodného
projektu Comenius s názvom: Z tieňa do svetla. Skôr však, ako prejdem k praktickej časti
bakalárskej práce, teda k samotnému predstaveniu a k popisu jeho vzniku, čiastočne i jeho
priebehu, budem venovať pozornosť objasneniu daných pojmov: znak, symbol, objekt
a to najmä v sémantickej rovine terminológie divadelného jazyka.

10. 9
T E O R E T I C K Á Č A S Ť
1 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ
Pri skúmaní pojmov znak, symbol, som vychádzala predovšetkým z diela autorov
Jiřího Černého a Jána Holeša: Sémiotika. Je to pomerne komplexná odborná publikácia,
ktorá vysvetľuje dané termíny z širšieho hľadiska a v rôznych kontextoch. Pri hľadaní
teoretických východísk ku charakteristike využívania pojmov divadelný znak, symbol som
vychádzala zo štúdií divadelných teoretikov Petra Bogatyreva: Znaky divadelní, Tadeusza
Kowzana: Znak v divadle: Úvod do semiologie divadelního umění, Bedřicha Jičínského:
Divadelní znak české strukturální školy. Snažila som sa vystihnúť základnú charakteristiku
a zároveň vnímať isté rozdiely vo vnímaní daných pojmov medzi spomínanými teoretikmi.
Počas teoretickej prípravy na bakalársku prácu ma zaujala publikácia Luděka Richtera:
Znakové divadlo. Páčila sa mi autorova charakteristika znakového divadla a jeho postoj
k tvorbe netradičného autorského divadla. Vo svojej práci používam citácie a parafrázy zo
spomínaného diela.
Ďalším dôležitým východiskovým materiálom bola pre moju prácu publikácia
známeho českého teatrológa a pedagóga Karola Makonja: Od loutky k objektu. Autor v nej
zachytáva proces premeny vnímania „loutkového“ divadla – ku vnímaniu bábkového
divadla v širšom význame, ktoré v sebe zahŕňa i divadlo objektu, divadlo predmetu a vecí.
Pri charakteristike dieťaťa školského veku som vychádzala predovšetkým z knihy
dvoch autorov Mariána Luckého a Albína Škovieru: Psychológia detského divadla I,II.
Autori v nej venujú pomerne veľkú pozornosť nielen charakteristike dieťaťa školského
veku ale zaoberajú sa charakteristikou dieťaťa ako divadelného diváka a tiež ako
divadelného interpreta.
V časti venovanej teórii tvorivej dramatiky sa pre mňa stali východiskom teoretické
publikácie Evy Machkovej, predovšetkým: Úvod do studia dramatické výchovy.
1.1 Charakteristika pojmov znak a symbol
So znakmi a symbolmi sa stretávame doslova každý deň bez toho, aby sme
analyzovali ich pôvod či riešili systémovú znakovú skupinu. Stali sa súčasťou nášho

11. 10
jazykového slovníka, praktického fungovania v živote. Bez číselných symbolov,
grafických znakov písma, dopravných značiek, piktogramov, typických znakových gest
(úsmev, zdvihnutý palec, odmietavé pokrútenie hlavou... atď.), zvukových znakov (sirény,
kostolné zvony, tikanie hodín, znelky rozhlasových a televíznych programov...),
náboženských, vedeckých, technických symbolov by náš život bol omnoho zložitejší.
Z hľadiska semiotiky (z gréckeho sémeion = znak), t.j. vedy o znakoch
a symboloch, je dosť ťažké nájsť izolovaný znak, ktorý by fungoval nezávisle od iných.
Preto je dôležité každý znak vnímať ako súčasť istého systému znakov (písmo, chemické
značky, erby významných šľachtických rodov, logá firiem, štátne vlajky...). Vzhľadom na
množstvo a predovšetkým na rôznorodosť znakových systémov a ich jednotlivých členov
je zložité presne definovať, čo to vlastne znak je. Pri snahe o dôsledné vystihnutie pojmu
znak každý teoretik preferuje svoje hľadisko, svoju oblasť bádania (lingvistické,
filozofické, umelecké, etnologické, a i.). Jiří Černý a Jan Holeš v odbornej publikácii
Sémiotika uvádzajú: „Pokoušeli se o to už starověcí a středověcí filozofové, ale přes velké
úsilí a značný rozvoj sémiotiky ve 20. století nemáme ani dnes k dispozici takovou definici
znaku, která by byla zcela jasná a všeobecně přijatelná. Většina sémiotiků se zatím shoduje
v tom, že nejpřijatelnější definice má dvě důležité části a zní přibližně takto:
1. znak (signum, signans) je něco, za čím se skrývá něco jiného (signatum, referent, věc),
a
2. existuje někdo, kdo si takový vztah uvědomuje.“1
Prvá časť definície pochádza zo stredoveku od sv. Augustína, teológa a filozofa,
ktorý je považovaný za významného predchodcu modernej semiotiky. Jeho definícia:
„znak je niečo, čo nás samo o sebe privádza na myšlienku o niečom inom“2
sa považuje za
prvú prijateľnú definíciu znaku. Druhú časť citovanej definície doložil americký filozof a
logik Charles Sanders Peirce, ktorý sa zaslúžil predovšetkým o klasifikáciu znakových
systémov a rozdelenie znaku na ikony, indexy a symboly.
Pri chápaní podstaty fungovania znaku je nutná istá abstrakcia, pretože znak je
vystihnutím základných vlastností veci alebo javu. Je zovšeobecnením všetkých súvislostí,
vzťahov na jeden znak – vlastnosť, ktorý ho zastupuje. Znak by nemal byť zjednodušením
veci alebo javu vo význame jeho sploštenia. Je jeho zastúpením. To znamená, že za
1
Černý, J. – Holeš, J.: Sémiotika, 2004, s. 16.
2
Ibid., s. 23.

12. 11
znakom sa adresátovi „rozvinie“ jav v celej hĺbke zložitosti a vo všetkých vzťahoch a
súvislostiach.
Podstatnú úlohu zohráva vzťah medzi znakom a medzi tým, čo je ním označované.
Ak ide medzi nimi o podobnosť alebo logickú súvislosť, hovoríme o motivovanom znaku.
Ak je vzťah náhodný, bez príčinnej súvislosti, hovoríme o konvenčnom znaku.
Tadeusz Kowzan využíva ten istý princíp, ale uvádza iné delenie, a to na: znaky
prirodzené a znaky umelé. Prirodzené znaky sú tie, ktoré sa rodia a existujú bez účasti vôle
človeka, sú vysielané nezámerne (prírodné javy – dážď, blesk, rosa...). Umelé znaky sú
vytvorené aktivitou človeka alebo živočíchov zámerne, aby niečo označovali, aby bola
dosiahnutá komunikácia s adresátom.
Z hľadiska vývoja znakov rozlišujeme také systémy znakov, ktoré sú relatívne
stabilné (napr. matematické symboly, chemické, meteorologické značky), také, ktoré sa
neustále menia (napr. živý prirodzený jazyk, piktogramy, divadelný znak) a potom také
systémy znakov, ktoré sú viazané na isté inštitúcie a menia sa z času na čas (napr.
dopravné, kartografické značky).
Vzhľadom k veľkej rozmanitosti semiotických systémov a obrovského množstva
jednotlivých znakov a ich rôznorodého charakteru je dosť zložité ich roztriediť do
príslušného počtu charakteristických skupín. O ich klasifikáciu sa už pokúšalo mnoho
odborníkov, ale ako uvádzajú autori publikácie Sémiotika J. Černý a J. Holeš: „dosud
nemáme k dispozici přesvědčivý a obecně přijímaný názor. Kromě základného termínu
znak se často setkáváme s termíny jako jsou např. jazykové znaky, ikony, indexy, symboly,
symptomy, signály, označení, značky, znamení.“3
Najobsiahlejšia časť a najväčšia pozornosť je v semiotike venovaná jazykovému
znaku, jeho štruktúre, zmene významu a paralelne jeho grafickému znakovému zobrazeniu
– písmu. Je to celá vedná disciplína, ktorá systematicky popisuje a vysvetľuje všetky
lingvistické (zvukové, morfematické, sémantické) zákonitosti fungovania znaku
v jazykovom systéme.
Keďže téma mojej bakalárskej práce nesúvisí priamo so znakom jazykovým, ale so
znakom divadelným, nebudem tejto časti z priestorových dôvodov venovať viac pozornosti.
Hranica medzi jazykovými a ostatnými znakovými systémami je pomerne jasná.
Existuje však niekoľko znakov, ktoré môžeme zaradiť do jazykového a zároveň i do iného
znakového systému. Je to napríklad prípad gestických (optických) alebo zvukových
3
Černý, J. – Holeš, J.: Sémiotika, 2004, s. 21.

13. 12
(akustických) nahradení slov iným znakom, napr. slovné spojenie „Poď sem“ je nahradené
gestom ruky – kývnutie na zavolanie, alebo slovo „stoj“ je nahradené v systéme
dopravných znakov na semafore červenou farbou a zvukom – pomalšie tikanie semaforu.
Pri klasifikácii znakových systémov je dôležité vnímať ďalšiu kategorizáciu, a to na
uzavreté a na otvorené znakové systémy. Uzavreté systémy sú stabilné, ich stav sa nemení,
obsahujú konečný počet znakov. Napríklad Morseova abeceda, znamenia vo zverokruhu,
systém slovenských hlások. Otvorené podliehajú vývinu, počet znakov sa mení, reagujú na
aktuálnu situáciu vo vede, technike, v umení.
Základná typológia znaku podľa toho, ktoré jeho vlastnosti sú považované za
podstatné tak, ako ich delia J. Černý a J. Holeš v Sémiotike.
A. Symptómy
Sú to znaky, ktoré majú pôvod v prírodnom zdroji, majú prirodzenú príčinu a sú jej
dôsledkom. Napríklad zrýchlený dych, biely povlak na jazyku sú znakom choroby, blížiace
sa tmavé mraky sú znakom búrky.
B. Signály
Signál je na jednej strane podobný symptómu v tom, že má pôvod v prírodnom zdroji, ale
podmienkou je u neho nutný zásah človeka. Do tejto skupiny znakových systémov patria
rôzne prístroje a zložité technické zariadenia, ktoré využívajú napríklad fyzikálne,
chemické, alebo meteorologické javy a zákony. Typickým príkladom je pískanie čajníka
pri dosiahnutej teplote 100° C, čo je bod varu vody.
C. Značky a odznaky
Za značky považujeme tie znaky, ktoré majú konvenčný charakter, používajú sa ako
prostriedok na pragmatické zjednodušenie života v praxi. Sú to dopravné, chemické,
kartografické, topografické značky a mnoho ďalších systémových značiek. Odznaky sa od
značiek líšia tým, že označujú príslušnosť jednotlivca k nejakej skupine, alebo jeho
postavenie a zásluhy. Sem patria vyznamenania, rády, erby, ale v širšom význame
napríklad aj uniformy a kroje.
D. Znamenia
Termín „znamenia“ má viacero významov, ale z hľadiska semiotiky sa do tejto skupiny
znakov zaraďujú povery, veštenia, horoskopy, okultizmus, znaky súvisiace s mágiou. Sami

14. 13
tvorcovia klasifikácie znakov do typologických skupín (J.Č a J. H.) upozorňujú na neostrú
a malú dôveryhodnosť týchto znakov, dokonca ich nazývajú znakmi pochybnými, ale
z hľadiska ich stále prítomného fungovania v spoločnosti vyjadrili nutnosť zaradiť ich do
samostatnej skupiny typológie znakov. Ide napríklad o známu poveru prebehnutia čiernej
mačky cez cestu, či rozbitie zrkadla, čo sú znakmi – znameniami blízkeho nešťastia.
V podstate nie je dokázaná žiadna logická, racionálna súvislosť medzi znakom a dejom,
ktorý znak zobrazuje.
E. Ikony
Ikonám, indexom a symbolom sa venuje v semiotike osobitná pozornosť. Mnohí filozofi,
logici a lingvisti sa už v dávnej minulosti (starovek- Aristoteles, Platón, stredovek – Isidor
Sevillský, neskorá renesancia – John Locke) vyjadrovali, spracovávali svoje teórie znaku
práve v súvislosti s týmito znakovými systémami. „Podstata ikonického znaku spočívá
v tom, že obsahuje některé vlastnosti označovaného předmětu nebo jevu. V Saussurově
terminologii to znamená, že mezi označující a označovanou složkou znaku existuje
výrazný vztah podobnosti, jinými slovy: obě složky mají stejné vlastnosti.“ 4
Sem autori
zaraďujú podľa Peirceovej klasifikácie obrazy, diagramy, metafory.
F. Indexy
Indexy sú všetky znaky, ktoré spája s označovaným predmetom vzťah súvislosti a ktorý
odkazuje na jednotlivý predmet, udalosť alebo jav. Napríklad slovo most, označuje
všeobecne každý most, ale Karlov most v Prahe je znakom – indexom pre iba jedinú
stavbu.
G. Symboly
Osobitne termín „symbol“ má v znakovom systéme výsostné postavenie. Hlavným
dôvodom je jeho široké uplatnenie tak v exaktných prírodných vedách, ale na druhej strane
tiež v náboženstve, v mytológii, vo filozofii a dôležitú funkciu zohráva v kultúre a v umení,
či už v literárnom, výtvarnom alebo v divadelnom.
Z hľadiska presnej identifikácie významu symbolu rozoznávame tzv. ostré symboly,
tie sú jasne definované a ich výklad nepripúšťa žiadne pochybnosti – sú to symboly
4
Černý, J. – Holeš, J.: Sémiotika, 2004, s. 185.

15. 14
v exaktných vedách – napr. v matematike, v logike, v chémii, v informatike. Prevažuje
v nich konvenčný charakter, i keď niektoré symboly majú ikonickú povahu (napríklad
grafický symbol pre uhol v geometrii napodobňuje skutočnú povahu, podstatu uhla –
zovretie, ohraničenie priestoru z jedného bodu smerom von)... a potom neostré symboly,
ktoré pripúšťajú viacero výkladov, sú nejednoznačné a závisia od kontextu viacerých
súvislostí ich použitia – napríklad kultúry, etnika, prostredia, vzdelanosti. Typickým
príkladom využívania neostrých symbolov je divadlo. Biela farba na scéne môže
predstavovať čistotu, krásu, nevinnosť, šťastie a nádej, ale tak isto chlad, chorobu, smútok
alebo smrť. Záleží od mnohých faktorov – príbehu, témy, prostredia, formy štylizácie.
Podrobnejšie sa využitiu znaku a symbolu v divadelnom umení budem venovať
v nasledujúcej kapitole.
Autori odbornej publikácie Sémiotika J. Černý a J. Holeš uvádzajú delenie
neostrých symbolov do deviatich skupín:
1. prvotné pralátky (živly – voda, oheň, vzduch, zem, dva princípy – jin a jang)
2. nebeské telesá, prírodné javy (planéty, mesiac, blesk, rosa, dážď, atď.)
3. geometrické útvary (štvorec, kruh, kríž, ovál, trojuholník, špirála)
4. farby (čierna, biela, červená, modrá, zelená, fialová, žltá)
5. čísla (nula, jedna, dva, tri, štyri, päť, šesť, osem, deväť, sedem a trinásť, dvanásť)
6. predmety (kľúč, sviečka, uzol. zvon, váhy, venček, prsteň, kotva, sekera, nôž, atď.)
7. rastliny (jablko, ruža, olivovník, lotos, breza, fialka, čakanka, narcis, bodliak, atď.)
8. zvieratá (ryba, jeleň, líška, orol, vlk, koza, mravec, netopier, labuť, drak, fénix, atď.)
9. ľudia (žena, muž, mladík, dieťa, starec, mytologické, biblické bytosti, anjeli, víly,
atď.)
Do tejto kategorizácie sa „nezmestilo“ niekoľko dôležitých symbolov, ktoré súvisia
s ľudskou aktivitou. Keďže tieto symboly sú dosť využívané i v divadelnom umení
uvádzam ich všetky: dych, kúpeľ, bludisko, hudba, nahota, bozk, putovanie (cesta),
rázcestie, spánok, sen, tanec a smrť.
V ďalšej kapitole sa budem venovať používaniu znaku a symbolu v divadelnom
umení a v tejto časti sa vrátim tiež k teórii postupnej semiózy, čiže k trom stupňom
vnímania znaku, konkrétne na príklade divadelného jazyka.

16. 15
1.2 Divadelný znak a symbol
Divadlo je osobitým druhom umenia, využívajúcim špecifické výrazové
prostriedky, ktoré môžeme označiť ako špeciálny divadelný jazyk. Je to v podstate termín,
ktorý je paralelný s pojmom divadelný znakový systém. Je to však ešte zložitejšie,
pretože v skutočnosti ide o celý rad čiastkových znakových systémov, týkajúcich sa
dramatickej predlohy v textovej podobe, spôsob prevedenia cez hereckú akciu, mimiku,
gesto, pohyb hercov na javisku, scénu, kulisy, rekvizity, kostýmy, líčenie, svietenie,
využitie hudby, a to sú len základné zložky každej inscenácie.
„Kdybychom hledali kořeny divadelního umnění v prehistorii, nepochybně by mezi
jeho předchůdce bylo nutné zahrnout celou řadu rituálů, jejichž účastníci předváděli
přihlížejícím nějaký zakódovaný děj a používali k tomu také prostředky, jako jsou masky,
taneční kroky, gesta, zvuk bubnů apod.“ 5
Znakový systém, alebo ako tvrdí citovaný autor
„zakódovaný dej“ sa v divadelnom umení využíval od začiatku vzniku divadla.
Samozrejme vždy v inom kontexte a z iných dôvodov – náboženských, estetických,
umeleckých. „Tak v antické tragédii bylo zvláštním znakem, odlišujícím hlavní jednající
osobu od podružných, to, z které strany jeviště herec vstupoval. V opeře 18. století byl
stanoven tento pořádek: všichni sólisté stojí v jedné řadě paralelně s rampou v prvním
plánu, v druhém plánu jsou komické postavy (šarže), v třetím plánu je sbor. A například
v komedii dell´arte kostýmy Doktora, Pantalóna, Harlekýna přesně charakterizovali
jednající osoby.“ 6
Znak je samou svojou podstatou javom sociálnym. Je závislým na spoločnosti. Aby
fungoval, musí existovať jeho adresát, prijímateľ, v tomto prípade divák. Jednou z jeho
základných funkcií je sprostredkovať skutočnosť. „Znaky, jichž používá divadlo, patří
všechny do kategorie znaků umělých. jsou to umělé znaky par excelence. jsou výsledkem
záměrného procesu, jsou nejčastěji tvořeny po předchozí úvaze, jejich účelem je sdělovat,
a to okamžitě. Divadelní znaky jsou vysílány záměrně, s plným vědomím komunikace,
jsou tedy dokonale funkční.“ 7
Znaky sa v divadle zriedkakedy prejavujú v čistej podobe.
Slovná replika herca, ktorý ju adresuje svojej kolegyni na javisku: „milujem ťa“ nie je len
jazykovým znakom, ale zároveň nesie v sebe celý rad znakových systémov nejazykových
– intonačných, mimických, gestických, pohybových, kostýmových. Na diváka pôsobí
5
Černý, J. – Holeš, J.: Sémiotika, 2004, s. 289.
6
Bogatyrev, P.: Znaky divadelní, 1972, s. 12.
7
Kowzan, T.: Znak v divadle, 1973, s. 11.

17. 16
naraz komplex znakov, ktoré sa navzájom dopĺňajú, posilňujú, ale tiež napríklad i odporujú.
Každé divadelné predstavenie je kombináciou veľkého počtu navrstvených znakov,
(odkazov, kódov, symbolov), ktoré sa viažu na čas a priestor, a preto ich
„dekódovanie“ prijímateľom je o to komplikovanejšie.
V nasledujúcej časti tejto kapitoly uvádzam kategorizáciu divadelných znakov do
13-tich znakových systémov podľa Tadeusza Kowzana, najmä z dôvodu jeho snahy
precízne a detailne postihnúť každý výrazový prostriedok (teda systémový znak), ktorý sa
podieľa na inscenácii, či priamo na konkrétnom predstavení. Uvedomujem si však, že toto
delenie je zovšeobecňujúce, nereflektuje druhovú a žánrovú pestrosť divadla.
1. Javisková reč
Znaky javiskovej reči chápeme ako znaky jazykové. Okrem samotného sémantického
významu slova javisková reč prináša znaky druhého alebo tretieho stupňa. Napríklad
zložitejšia vetná stavba alebo archaizujúci slovosled sa stáva znakom reči postáv v istom
prostredí alebo v historickom období. Dôležitú funkciu zohráva rovina fonologická,
morfologická, syntaktická a prozodická.
2. Intonácia
Spôsob, akým je hovorené slovo na javisku prednášané dodáva hereckému prejavu
doplňujúcu semiologickú platnosť. Špecifická modulácia hlasu, jeho výška, zafarbenie,
dikcia, sila hlasu, rytmus, dynamika, dôraz, prízvuk, rýchlosť sú pre herca
nenahraditeľnými výrazovými prostriedkami pri tvorbe podtextu.
3. Mimika
Výraz v tvári herca prezrádza stav jeho vnútorného emocionálneho prežívania situácie.
Svalové znaky v tvári majú takú výraznú expresívnu hodnotu, že často môžu nahradiť
i hovorené slovo. Špecifickú funkciu tvoria pri takých žánroch ako je napríklad pantomíma,
opera, groteska.
4. Gesto
Gesto chápeme ako reakciu hercovho tela na istú situáciu, emóciu, v ktorej sa postava
nachádza. „Gesto je po mluve (a její psané podobě) nejbohatším a nejtvárnějším
prostředkem vyjadřování myšlenek, t.j. systémem nejvyvinutějším. Teoretikové gesta tvrdí,

18. 17
že pomocí ruky a paže je možno vytvořit až 700 000 znaků (R. Paget).“ 8
Znaky pomocou
gesta tvoria niekoľko kategórií – napríklad gesto, ktoré pracuje s imaginárnou rekvizitou,
gesto, ktoré je priamou reakciou na citové pohnutie, štylizované gestá, pomocou ktorých
herec dotvára osobnosť, charakter postavy a potom prirodzené gestá herca, ktoré tvorí
mimovoľne. Gesto na javisku môže dokonca zastávať funkciu kódovaného znaku, symbolu.
Zdvihnutá ruka priamo pred seba s natiahnutou pažou (hajlovanie) je symbolom
nacistického Nemecka, tzv. „véčko“ je symbolom slobody a víťazstva.
5. Pohyb
Pohyb chápeme ako „premiestňovanie“ herca na scéne a jeho pozíciu v priestore javiska.
Pohyb herca na javisku tak isto vnímame ako znakový systém, ktorým interpretuje
divákovi sémantické podtexty. Ak herec prichádza na javisko veľmi pomaly a s obavou sa
obzerá po priestore, divák presnejšie „odčíta“ situáciu, v ktorej sa nachádza (neistota,
strach, napätie), naopak jeho rázny, rýchly príchod značí istotu, dominantnosť.
Pohyb na javisku sa i v súčasnom divadle stáva určujúcim prvkom napríklad pri
alternatívnych žánroch ako sú fyzické, pohybové, štylizované divadlo či nový cirkus.
Samozrejme s pohybom ako s dominujúcim výrazovým prostriedkom – znakom,
experimentovali už napríklad Adolphe Appia, Vsevolod Emiljevič Mejerchold, John
Cagea, a dnes napríklad Robert Wilson.
V súvislosti s pohybom ako znakom nemôžeme nespomenúť vývoj pantomímy,
commedie dell´arte, grotesky, japonské rituálové divadlo, indické tanečné divadlo, či balet.
Všeobecne môžeme povedať, že pohyb má ako nositeľ znaku v divadle výsostné
postavenie tak v minulosti, ako i v dnešnom divadle.
6. Divadelné líčenie
7. Účes
8. Kostým
Nasledujúce tri kategórie znakových systémov som si dovolila spojiť do jedného
komentára, pretože sa všetky sústreďujú na herca a podieľajú sa na vytváraní charakteru
jeho postavy, presnejšej identifikácie, ako napríklad: zaradenia do času (ľudského veku,
historického obdobia), a pomáhajú určovať jeho príslušnosť k sociálnej, etnickej,
8
Kowzan, T.: Znak v divadle, 1973, s. 13.

19. 18
náboženskej, kultúrno-spoločenskej skupine. Samozrejme, každý znakový systém sa
sústreďuje na inú časť.
Zatiaľ čo mimika vytvára pomocou pohybov tvárových svalov znaky pohyblivé,
divadelné líčenie tvorí znaky trvalejšej povahy. Líčenie je v tomto prípade v priamej
súvislosti s mimikou tváre. Znaky oboch systémov sa vzájomne doplňujú, posilňujú.
Spolu s líčením v súvislosti so znakom by sme mohli otvoriť ďalšiu veľkú
divadelnú tému – masky. Vzhľadom na rozsiahlosť témy sa obmedzím len na stručnú
informáciu, že masky už v antike tvorili výrazný znakový kód pre charakterizáciu typu
postavy a tento sémantický prvok si zachovali prostredníctvom historických žánrov, ako
commedia dell´arte alebo napríklad východoázijských divadiel, až k súčasnému využitiu
masky ako istého výpovedného zámeru, čiže divadelného výtvarného znaku, napríklad
v tvorbe amerického bábkara Petra Schummana.
Pre účes a kostým platí v podstate to isté ako pre líčenie. Za istých okolností môže
byť dokonca účes, tak gestom, ako i symbolom. Ak v predstavení použijeme účes +
typické fúziky „á la Hitler“ herec nemusí mať ani vojenskú uniformu. Účes sa stáva
znakom nielen historickej postavy (Hitlera), ale zástupným symbolom pre ideológiu
nacizmu. V tomto prípade môže ísť o znak v širšom význame. Ide vždy o vyššiu abstrakciu
vo význame symbolu. Konkrétne pri spomínanom účese: 1. účes je symbolom osoby
Adolfa Hitlera, 2. účes je symbolom fašizmu a nacistickej ideológie, 3. účes môže byť
symbolom akejko1vek rasistickej ideológie alebo diktatúry. Záleží od kontextu a spôsobu
jeho použitia na javisku ako výrazového znaku.
9. Rekvizity
10. Dekorácia (scénografia)
Autor (Tateusz Kowzan) v tejto znakovej skupine venuje značnú pozornosť
presnému vymedzeniu pojmov, čo je „rekvizita“, „dekorácia“ a vysvetľuje tesnú hranicu
medzi nimi, tiež objasňuje, čo je ich funkciou v divadelnom predstavení. V súvislosti
s témou bakalárskej práce je zaujímavé skôr ich využitie v princípe znaku. Tu nachádzame
priestor na otvorenie ďalšej problematiky a to predmetné divadlo, divadlo vecí alebo
divadlo objektu a materiálu.
Konkrétnejšie sa tejto problematike budem venovať v kapitole 1.4. Divadlo objektu,
materiálu, predmetu a vecí.
Práve rekvizity a scénografia poskytuje najväčší priestor na prácu so znakom vo
vyšších stupňoch, čiže vlastne využívania znaku ako symbolu. Zamrežované okno sa stáva

20. 19
znakom väzenia postavy, ktorá sa v cele nachádza, ale môže byť symbolom pre neslobodu
celého národa. Voda, v ktorej si umýva ruky Pilát (alebo akákoľvek iná postava, ktorej
životný osud je paralelný s jeho osudom) sa stáva nielen znakom, prostriedkom pre
očistenie jeho špinavých rúk, ale môže byť symbolom pre vyváranie jeho alibi voči histórii
alebo vlastnému svedomiu. Dokonca sa rituál umývania rúk môže využiť v úplne inom
kontexte a bude fungovať ako symbol zmývania hriechu, zodpovednosti za skutok.
Predstavme si situáciu na javisku, ak by si postava Tisa počas dialógu s Andrejom
Hlinkom o deportácii slovenských židov jednoduchým gestom umyla ruky a poučený
divák to pochopí ako symbol, odkaz na biblickú postavu Piláta.
Na vytvorenie historického prepychového prostredia, napríklad interiéru
šľachtického sídla nepotrebujeme realisticky postaviť na scéne repliku prijímacieho salónu.
Stačí honosný luster, prípadne historické kreslo, čiže zástupný scénografický znak celého
prostredia. Ak zdôrazňujeme iba priestor (interiér salónu) – v tomto prípade je luster
a kreslo znakom historickej doby, sociálnej príslušnosti, prípadne vkusu majiteľov. Ak
však potrebujeme zdôrazniť na javisku konflikt medzi pánom domu a tým, koho v salóne
prijíma – čiže napríklad chudobného učiteľa, ktorý sa uchádza o miesto, luster sa stáva
symbolom sociálneho rozdielu, príslušnosti k istému sociálnemu statusu. Ak ho herec
v postave učiteľa, keď čaká na pána domu s nevôľou a s pocitom poníženia pozoruje,
posilňuje význam tohto symbolu v širšom význame. Luster môžeme chápať ako symbol na
vyjadrenie neprekonateľných rozdielov medzi predstaviteľmi dvoch odlišných sociálnych
vrstiev.
11. Svietenie
Spolu s technickým rozvojom a digitálnymi možnosťami cez dôsledné
naprogramovanie celého „svetelného parku“ jednotlivých obrazov sa dnes núkajú oveľa
väčšie možnosti „pohrať“ sa so svetlom, svietením čiže s optickým vizuálom predstavenia.
Svetlo sa stáva rovnocennou zložkou predstavenia tak, ako scénografia a hudba. Svetlo
vymedzuje priestor, upozorňuje na detail a predovšetkým tvorí atmosféru.
To sú len základné atribúty svetla. Okrem toho môže (súčasné divadlo to dokazuje)
tvoriť scénografiu. Laser ponúka možnosti, ktoré v priebehu sekundy zmenia priestor
scény zo zamrznutého ľadového jazera na slnkom vysušenú púšť, či more. Ak ku svetlu
pripočítame použitie projekcie, dostávame sa znova k ďalším možnostiam, ako cez
technické vymoženosti posúvať formálne zložky predstavenia. Všetky tieto zložky účinne
môžu odkazovať, fungovať ako znaky niečoho. Modré tlmené svetlo vytvára už

21. 20
akceptovaný znak sna, alebo ostro vykrojený svetelný kruh je znakom izolovanosti,
červené blikajúce svetlo môže byť znakom ohňa.
12. Hudba
13. Javiskové zvuky
Dovolím si obísť teoretickú rozpravu o tom, aký význam má hudba a javiskové
zvuky v divadelnom predstavení a akú funkciu v ňom môžu plniť. Zameriam sa znovu len
na jej využitie v predstavení vo význame znaku, symbolu. Hudobný motív vhodne použitý
v predstavení môže byť leitmotívom hlavnej postavy, jej znakom. Tak isto môže fungovať
ako predznamenanie deja. Ak sa použije vojenský pochod ako vynárajúca sa spomienka
postavy k odvíjajúcemu príbehu, herec nemusí slovom dokumentovať, na čo spomína.
Vojenský pochod sa stáva znakom istej doby, situácie, v ktorej sa postava v minulosti
nachádzala.
Ešte dôležitejšiu funkciu vo význame znakových systémov tvoria javiskové zvuky.
Tie doslova cez divadelnú skratku pomáhajú divákovi lepšie sa orientovať v prostredí.
Napríklad zvuky lesa, tečúcej rieky, mora, zvony, pískanie približujúceho sa vlaku
naznačujú odkiaľ postavy vychádzajú, kosenie trávy, zvuk kolies dreveného voza, konský
dupot – to sú všetko zvuky, ktoré na javisku fungujú ako znaky. Určujú prostredie
a situáciu, v ktorej sa postavy nachádzajú. Väčšinou sa ich použitie vzťahuje na základný,
prvý stupeň znaku – značia, približujú, odkazujú. Samozrejme sa zvuk môže tak ako
ktorýkoľvek iný výrazový prostriedok použiť vo význame symbolu. Zvuk sirény môže byť
symbolom vojny, štebot vtákov symbolom slobody, zvuk biča symbol útlaku a neslobody.
Toľko ku kategorizácii divadelných znakových systémov, tak ako ich vytvoril
Tadeusz Kowzan.
Dôležitý je ešte jeden rozmer pri využívaní divadelných znakov a symbolov. Ich
„chameleónska“ schopnosť meniť význam svojho značenia, vždy v súvislosti s konkrétnou
situáciou. Hovorí o tom i Bedřich Jičínský v štúdii pod názvom Divadelní znak české
strukturální školy: „divadelní znak zcela nenuceně přechází od materiálu k materiálu,
obrazně řečeno – převléká se s lehkostí a svobodou, která nemá obdobu v žádném jiném
umění. Vyměňuje přitom nejen svůj materiál, ale i přístup k němu, oživuje neživé věci,
zpředmětňuje živé bytosti, střídá vizuálnost s akustičností a naopak.“9
9
Jičínský, B.: Divadelní znak české strukturální školy, 1972, s. 151.

22. 21
Ten istý zvuk môže za istých okolností znamenať tlčúce srdce, v inej situácii môže
značiť vojenský bubon a v ďalšej streľbu. Ešte výraznejšie sa princíp premeny znaku
využíva pri práci so zástupnou rekvizitou. Napríklad drevený štvorcový stôl je v prvom
rade znakom prostredia – kuchyne. Môže ale fungovať ako symbol rodiny, ďalej, ak sa
postava na javisku dostáva pod stôl, môžeme to vnímať ako znak väzenia, alebo na druhej
strane – úkrytu. Ak sa postava nachádza v lese (zvuky vtákov, šuchot lístia) stôl môže
zastupovať jaskyňu alebo skalu, vždy záleží na konkrétnej situácii a kontexte hry.
Tadeusz Kowzan sa v teoretickej štúdii o znaku v divadle zamýšľa i nad
problémom schopnosti adresáta (diváka) odčítať, dekódovať, porozumieť znaku a symbolu,
a teda i pochopiť samotné predstavenie. „Všude, kde existuje určitý systém znaků, musí
existovat kód. Znakové kódy jichž se užívá na divadle, poskytuje individuální nebo
společenská zkušenost, vzdělání, literární, nebo umělecká kultura. Problémem zásadné
důležitosti je z hlediska sémiologie divadla otázka ekonomie znaků sdělovaných v průběhu
představení. Na protilehlých pólech tu stojí sémiologická „marnotratnost“ a přílišná
šetrnost.“ 10
Táto „ekonomie“ ako ju nazýva autor, si vyžaduje, aby znaky v divadle neboli
duplicitne opakované, zmnožované, aby boli presné a výstižné, aby sa v znakovom
systéme divadelného jazyka divák orientoval. Dá sa to vnímať ako zručnosť a schopnosť
režiséra a tvorcov inscenácie citlivo, presne využívať znakovosť a kreatívne, ale jasne
a výstižne pracovať so symbolmi tak, aby inscenácia nestratila komunikatívnosť.
1.3 Znakové divadlo
V predchádzajúcej kapitole som sa venovala využívaniu znaku a symbolu v divadle
viac menej vo všeobecnej rovine bez bližšieho určenia typu a žánru. Vzhľadom na tému
mojej bakalárskej práce ma zaujal termín „znakové divadlo“ . Čo presne pod týmto
termínom máme chápať, naznačuje Luděk Richter vo svojej štúdii Znakové divadlo: „Je-li
naopak něco charakteristickým rysem netradičního, mladého, otevřeného,
„chudého“ divadla, pak je to důsledné hledání specifické divadelnosti – a její nalézávání
v divadle znakovém.“ 11
A ďalej pridáva presnejšiu charakteristiku: „Mluvíme-li tedy
o znakovém divadle, máme na mysli takový způsob divadelního sdělování, v němž
10
Kowzan, T.: Znak v divadle, 1973, s. 19.
11
Richer, L.: Znakové divadlo, 1984, s.4.

23. 22
znakovost není jen teoretickou abstrakcí, ale vystupuje v každém okamžiku do popředí. Už
na prvý pohled tu spodobení není cílem, ale nanejvýš prostředkem (jedním z prostředků).
Znakové divadlo nezpodobuje ale značí (vyznačuje) = nehledá pro zobrazení reality
prostředky jak realitu napodobit, ale jak ji vyznačit, jak vyjádřit její podstatu, její smysl.“ 12
Pravdivosť divadla spočíva predovšetkým vo vzťahu k životnej realite – nie však
v jej presnej napodobenine, čiže vytvorení životnej vierohodnosti, ale v pravdivom
postihnutí vnútorných vzťahov, v pravdivosti vnútornej logiky diela.
Autor sa ďalej dôkladne venuje podrobnejšej analýze a charakterizuje základné
rysy znakového divadla:
– obmedzenie prostriedkov na minimum – v optimálnom prípade – jeden znak pre
jediný konkrétny význam. Minimalizácia sa týka tiež scénografie a rekvizít,
priestor je oslobodený od naturálneho detailu, pasívne popisnej funkcie,
namiesto toho je tvarovaný tak, aby sám aktívne vyjadroval dynamické,
premenlivé dejové významy. Dochádza k prísnemu výberu gest a pohybu so
zameraním na jednoduchosť, prehľadnosť, výraznosť a hlavne obsažnosť,
– intenzívnejšie využívanie prostriedkov – extenzita je nahradená intenzitou,
hutnosťou, skratkou, dynamickým smerovaním k cieľu,
– vzrast podielu a významu všetkých výrazových zložiek na výpovedi – vzrast
významu nonverbálnych zložiek – priestoru, zvuku, pohybu, svetla,
– všetky zložky sa zrovnoprávňujú – text nemusí byť a často i nie je dominantný,
slovo môže mať i inú funkciu, než čisto sémantickú,
– zmena funkcie všetkých zložiek – prestávajú byť iba dekoráciou, ilustráciou
životnej reality,
– vzrastá komunikatívny charakter divadla – hranica medzi hľadiskom a hercom sa
zužuje, alebo sa priamo ruší. Hľadajú sa nové riešenia usporiadania javiska a
hľadiska – horizontálne i vertikálne,
– mizanscéna – je v podstate priestorová, pohybová metafora znakovej povahy.
Herec (respektíve bábka) vyjadruje vzťahy k okoliu predovšetkým základným,
archetypálnym postavením a pohybom po scéne, ďalej gestom a mimikou.
Gestikulácia a mimika doplňuje význam mizanscény. „Znakové divadlo nejde
cestou iluzivní podoby s životem, ale cestou odkazu, to, že používá náznaku,
12
Ibid, 1984, s.5.

24. 23
zkratky, metafory, jakož i otevřený vztah nabídnutého partnerství. Má aktivační
charakter. Divákova aktivita je předpokládána a provokována. Divák je nucen
domýšlet, zapojovat vlastní fantazii, vkládat vlastní zkušenosti, co přináší
možnost silnějšího emocionálního zasažení. Znakovost je v tomto pojetí totožná
s antiiluzivností. usiluje o efektivnější vyjádření vnitřních vazeb a vztahů.“ 13
Myslím si, že znakové divadlo, tak ako ho charakterizuje L. Richter má veľmi
blízko k divadlu predmetu, objektu, vecí a materiálu. Práve tejto problematike sa budem
venovať v nasledujúcej kapitole v súvislosti s divadelným znakom a symbolom.
13
Richer, L.: Znakové divadlo, 1984, s.8.

25. 24
1.4 Divadlo objektu, materiálu, predmetu a vecí
Divadlo je živý mechanizmus, ktorý pomerne rýchlo reaguje na skutočnosť. Nie
však doslovným „prerozprávaním“, prenesením skutočného života na javisko. Divadelník
hľadá spôsob ako kreatívne a zároveň zmysluplne stvárniť realitu cez kódovaný divadelný
jazyk. Divadelný prejav ako dynamická štruktúra znakov sa pohotovo prispôsobuje novým
podnetom, impulzom, či už v rámci estetiky, umenia, filozofie, vedecko-technického
rozvoja. Osobitné postavenie v tomto experimentálnom, alebo ak chceme, alternatívnom
(vo význame „opozičnom“ voči zaužívaným konvenčným výrazovým prostriedkom)
hľadaní v súčasnom divadle zastáva bábkové divadlo. V 90-tych rokoch najmä v zahraničí
prechádza výraznými dynamickými zmenami, a to najmä vo vnímaní jeho podstaty a v
uchopení výrazových prostriedkov, ktorými disponuje.
Na Slovensku je bábkové divadlo širokou verejnosťou bohužiaľ ešte stále vnímané
ako scéna pre deti, kde dominujú bábky, viac-menej figuratívne postavičky, akési
zmenšené repliky ľudí a zvierat. Avšak práve bábkové (v tom širšom slova zmysle)
divadlo poskytuje obrovský priestor pre prácu s imagináciou, s materiálom, s objektom, so
znakom, symbolom.
Môžeme povedať, že bábkové divadlo, ktoré sa zbavilo pocitu nutnosti subjektivity bábky
ako dramatického (divadelného) činiteľa, sa progresívne muselo obrátiť k svojmu
východisku – k materiálu a k objektu. Tým samozrejme dosť rozšírilo svoje pole
pôsobnosti a okruh pozornosti.
Práve túto „premenu“ bábkového divadla na divadlo objektu a materiálu
zachytáva vo svojej odbornej publikácii (Od loutky k objektu) Karel Makonj, ktorý sa
snaží presne pomenovať dynamický proces premeny, špecifikovať faktory, ktoré ju
spôsobili a predovšetkým definovať nové pojmy z teoretického hľadiska divadelnej vedy.
O jeho charakteristiku, definície a poznatky sa v nasledujúcej časti bakalárskej práce
opieram.
K. Makonj tvrdí, že bábka už svojou znakovosťou predpokladá určitú štylizáciu, je
ľudským výtvorom a žije ako artefakt. Bábke teda chýba najzákladnejšia vlastnosť herca,
jeho ľudskosť. Posun vo vnímaní bábky nastal najmä v tom, že samotnú bábku tvorcovia
začali vnímať nielen ako figúru, ktorá vo svojej existencii na javisku, tak ako sa správa,
pohybuje, musí napodobňovať správanie a pohyby človeka. Bábka sa stáva svojbytným
subjektom. A túto subjektivitu začali tvorcovia nielen akceptovať, ale stala sa normou,
východiskom. Herectvo bábky je založené na úplne inom základe ako herectvo človeka:

26. 25
„Již jsme mluvili o tom, jak nedůstojně a groteskně se musí cítit lidský subjekt, zamotaný
do pavučin groteskních rostlinných ornamentálních motivů. Nenapadlo nás ještě, že
obdobně se musí cítit loutka, hmotný objekt, když ji „probudíme k životu“,
„oživíme“ jenom proto, aby nás člověka, pána tvorstva a středobod vesmíru,
napodobňovala?“ 14
A tak zatiaľ čo bábkové divadlo (v užšom význame) vychádzalo
predovšetkým zo vzťahu medzi hercom a bábkou, súčasné alternatívne divadlo objektu a
materiálu tento vzťah zámerne alebo zdanlivo nerieši. „Termín loutkové divadlo již
skutečně nepostihuje všechny tendence a proudy současného loutkového divadla, které lze
charakterizovat (nikoli však pojmenovat) jako divadlo nepsychofyzického herectví, v němž
tvůrcova identita se realizuje jinak než herectvím psychofyzickým.“ 15
Ľudský subjekt je len jedným z prvkov medzi objektmi. Nie je dominantným,
určujúcim. Vzniká univerzálny vzťah medzi subjektmi a objektmi, ktoré sa navzájom môžu
ovplyvňovať a podmieňovať, ale i nemusia. Vzájomná determinácia nie je podmienkou.
Môžu existovať autonómne, paralelne, každý vo „svojom svete“. „Nejde nám tedy jen o to,
že je nedůstojné vnucovat objektům lidskou malost, či velikost, ale především o to, že je to
rozhodne nekreativní, protože imitující. Každý z materiálů je pak odsuzován k nevyužití
nejen svých latentních možností, ale i možnosti esteticky účinné partnerské konfrontace
světů dvou materiálů.“ 16
K. Makonj ďalej uvádza, že zhruba v 80-tych rokoch minulého storočia sa v oblasti
bábkového divadla začal používať nový termín – predmetné divadlo na rozdiel od pojmu
divadla figuratívneho. Zatiaľ čo figuratívne bábkové divadlo celkom otvorene priznáva
svoju tendenciu k javiskovému stvárneniu ľudskej figúry bábkou, divadlo predmetné však
pracuje s predmetom ako postavou dramatickou, obvykle vo vzťahu s hercom, prítomným
na javisku. V konečnom dôsledku bez prítomnosti herca na javisku by predmetné divadlo
ani existovať nemohlo. Autor upozorňuje v čom je podstata odlišnosti vzťahu vzájomného
bytia od bežnej a vžitej podoby bábkového divadla: „Je to absence animace, vodění loutky,
manipulovatelnosti s ní nejrůznějšími technologickými postupy, které jsou nahrazeny
přímým hereckým vztahem, přímou nezprostředkovanou hereckou akcí. Substituce
vodícího mechanizmu přímou hereckou akcí, přímým fyzickým kontaktem, je zdrojem
onoho bytostného hereckého partnerství člověka a věci.17
14
Makonj, K.: Od loutky k objektu, 2007, s. 118.
15
Ibid, s. 158.
16
Ibid, s. 124.
17
Ibid, s. 129.

27. 26
K. Makonj ako príklad uvádza tvorbu známeho bábkového režiséra J. Kroftu
(divadlo Drak, Hradec Králové), ktorý podľa neho prekračuje hranice, ktoré zdôrazňujú
funkciu napodobňovaciu a na javisku buduje nielen metaforický vzťah medzi hercom
a predmetom, ale naviac tento vzťah buduje ako vzťah dramatický (čiže svojím spôsobom
psychologický), ktorý slúži hercovi k realizácii i jeho ľudského psychofyzického rozmeru.
K. Makonj si uvedomuje terminologickú nejednoznačnosť pri pomenovávaní tohto javu.
Zatiaľ čo pojmy divadlo predmetu a divadlo vecí alebo predmetné divadlo môžeme
chápať ako synonymá, divadlo objektu a materiálu nie celkom. Zatiaľ čo vzťah herec –
predmet, herec – objekt zostáva nezmenený, to znamená, že v obidvoch prípadoch sa
chovajú k sebe rovnocenne, rozdiel je vo vnímaní „kompetencií“ predmetu a objektu na
javisku. Predmet môže ožiť, fungovať na scéne ako dramatická postava, zatiaľ čo objekt
zostáva v tomto smere pasívnejším.
Na túto tému reaguje K. Makonj vo svojej recenzii inscenácie Tibet (tajemství
červené krabičky) pražského alternatívneho súboru Buchty a loutky (premiéra: Švandovo
divadlo, 2006): „Je to bezesporu zajímavý estetický vývoj: zatímco loutkové divadlo
začínalo jako divadlo iluze a reprodukce přes přímou jevištní konfrontaci herce a loutky až
k nefigurativnímu předmětnému divadlu, ve kterém "herec-demiurg je pánem svého
vlastního světa" (H. Jurkowski). To, co vidíme v této inscenaci, již nelze označit ani za
předmětné divadlo – ostatně tomuto termínu se brání i Petr Nikl, jehož produkce jsem si při
premiéře TIBETU často připomněl, je to spíše divadlo objektů. Myslím, že to není hraní si
se slovy, když si dovolím tvrdit, že divadlo objektů a předmětné divadlo nejsou jedno a
totéž. Rozhodující rozdíl vidím právě v té hranici mezi proměnou předmětu (objektu v
subjekt) v předmětném divadle a pozůstáním předmětu ve své předmětnosti v tomto
divadle objektů“.18
Čiže inými slovami ak predmet preberá funkciu subjektu a voči svojmu partnerovi
(hercovi) sa chová svojbytne, autonómne, v takomto prípade hovoríme o predmetnom
divadle. Ak predmet (vec) zostáva vo svojej podstate, čiže vo svojej predmetnosti,
hovoríme o divadle objektu a materiálu. Skúsim to vysvetliť na veci každodennej potreby –
nožniciach.
18
Makonj, K.: Mandala jako divadlo, 2006, s. 1.

28. 27
1. Ak ich v bábkovej inscenácii použijeme ako figuratívnu postavičku, to znamená
animujeme ich, oživujeme spôsobom akoby chodili – tvoríme klasické bábkové
divadlo tradičným spôsobom.
2. Ak sa nepokúšame napodobniť chôdzu človeka, ale nožnice využívame ako
dramatickú postavu (v noci krajčírska dielňa ožije a predmety si navzájom riešia
svoje problémy v konfrontácii s krajčírom), ponechávame im ich svoj vlastný
pohyb, „život“, bez prítomnosti ďalšieho herca – animátora, ale nožnice ožijú
v priamom fyzickom kontakte s krajčírom, môžeme hovoriť o predmetnom divadle.
3. Ak nožnice na javisku nefungujú ako subjekt s vlastným životom, príbehom, ale
zostávajú naďalej „iba“ nožnicami, ale napriek tomu sú voči partnerovi na javisku
(živému hercovi) v dramatickom vzťahu a nie iba rekvizitou, hovoríme o divadle
objektu, materiálu.
Vrátim sa k úvodnej časti mojej bakalárskej práce a k jej teoretickým východiskám
– k pojmom znak, symbol. Myslím si, že existuje istá súvislosť medzi znakovosťou,
metaforou, symbolom, abstrakciou a práve spomenutým typom divadla.
Postupnosť posúvania hraníc bábkového divadla smerom k častejšie používanému
princípu znaku, symbolu, teda aj metafory a abstrakcie vyjadruje schéma:
bábkové divadlo v tradičnom (užšom) význame
↓
znakové divadlo
↓
divadlo predmetu a vecí
↓
divadlo objektu a materiálu.
Neznamená to, že princíp tvorby v tradičnom bábkovom divadle rezignoval na
používanie znaku a symbolu. Len samotná podstata typu divadla jej poskytuje menší
priestor ako napríklad pre divadlo objektu a materiálu.
Touto kapitolou by som uzavrela teoretické východiská z divadelnej terminológie
a sústredila sa na detské divadlo, detskú dramatickú tvorivosť a jeho hlavného protagonistu
– dieťa školského veku.

29. 28
1.5 Charakteristika dieťaťa školského veku
Téma mojej bakalárskej práce je vo veľkej miere spojená s osobnosťou dieťaťa
školského veku. Je to vek, ktorý školská psychológia vymedzuje ako obdobie od 6. roku po
dosiahnutie 15. roku života, teda od začiatku školskej dochádzky po absolvovanie prvého
a druhého stupňa ZŠ.
Ak by sme podrobnejšie chceli skúmať toto obdobie, nutne by sme ho museli rozdeliť
na:
1. mladší školský vek (od 6 – 11 rokov) alebo obdobie predpuberty,
2. starší školský vek (od 12 – 15 rokov) obdobie puberty.
Každé obdobie nesie špecifické znaky charakteristické pre konkrétne vývinové
obdobie v oblasti telesného a pohybového vývinu, intelektu, psychiky, sociálneho cítenia.
Vekové obdobie detí, s ktorými som pripravovala detské predstavenie, ktoré sa stalo
i témou bakalárskej práce a súčasťou projektu Comenius, bolo od veku 8 do 14 rokov, to
znamená, že vo väčšej miere išlo o starší školský vek, pričom musíme brať do úvahy
prechodné obdobie medzi jednotlivými štádiami.
Vzhľadom na šírku témy nebudem venovať pozornosť dôkladnej analýze osobnosti
dieťaťa v školskom veku vo všetkých jej smeroch – teda napríklad obídem hľadisko
telesné (rast, vyvinutosť orgánov) a pohybové (motorika, koordinácia). Zameriam sa skôr
na vývoj intelektu, rozvoj poznávacích procesov, ako sú zmyslové vnímanie, pozornosť,
predstavivosť, fantázia, vývin logického myslenia a s tým súvisiaca schopnosť abstrakcie,
a to najmä z fyziologického hľadiska. Emocionálny vývin a sociálny aspekt budem riešiť
v spojitosti s dramatickou hrou v kapitole 1.6.
Vychádzala som z odbornej štúdie dvoch autorov Mariána Luckého a Albína
Škovieru, ktorí túto problematiku skúmali v publikácii „Psychológia detského divadla I.
a II.“.
– zmyslové vnímanie dieťaťa sa ustaľuje v ôsmom roku. Dieťa je schopné už
zachytávať a vnímať detaily, presne registrovať čas a priestor. Je menej závislé
od citov. V staršom školskom. roku sa vnímanie mení na analytické.
Narastá schopnosť diferenciácie podnetov a ich kategorizácie (alebo

30. 29
systematizácie), ktorá priamo súvisí s úrovňou abstraktného myslenia, s úrovňou
rozvinutia schopnosti zovšeobecňovať,
– pozornosť dokáže dieťa od ôsmeho roku prenášať a rozdeľovať. Narastá
schopnosť koncentrácie, prevláda úmyselná pozornosť nad spontánnou,
– predstavivosť a fantázia je u detí v mladšom školskom veku stále živá, predstavy
sú názorné, silne citovo zafarbené. Vyrovnávajú sa vnemovým obrazom.
Eidetické predstavy (živé, pripomínajúce zmyslový vnem) vrcholia v desiatom
roku. Po tejto vekovej hranici už deti jasne rozlišujú fantáziu od reality,
– myslenie sa začína presúvať do abstraktnej roviny. Dieťa je schopné logických
operácií (decetrácia, klasifikácia, triedenie). Pri myslení sa postupne odpútava
od konkrétnosti, od zmyslovej osobnej skúsenosti. Od desiateho roku je schopné
chápať príčinné vzťahy a vyvodzovať úsudky. Danú skutočnosť je schopné
posudzovať z rôznych hľadísk a brať do úvahy nové súvislosti a vzťahy –
decentrácia. Dokáže pracovať so znakom, na základe ktorého je schopné
klasifikácie a triedenia. V staršom školskom veku sa aktívne rozvíjajú
myšlienkové operácie ako indukcia, dedukcia. Dieťa od desiateho roku chápe
podstatu abstrakcie a vie pracovať so symbolmi.
V súvislosti s vnímaním dieťaťa školského veku a mojou témou bakalárskej práce
ma od spomínaných autorov (J. Lucký, A. Škoviera) zaujala konkrétnejšia charakteristika
jeho vnímania v pozícii detského diváka. „Obsah a šírka vnímania dieťaťa sú závislé
predovšetkým od veku a od zákonitostí prechodu od synkretického nazerania po
analyticko-syntetické vnímanie dieťaťa ako diváka divadelného predstavenia. V puberte
dochádza k účelnej analyticko-syntetickej činnosti, ktorá vedie k vnímaniu nielen
jednotlivostí, ale aj celkových situácií, zložitejších vzťahov, odkazov, estetických,
umeleckých výpovedí. Až tento stupeň vnímania umožňuje chápanie hlbších vzťahov
medzi predmetmi a osobami.“ 19
V mladšom školskom veku je pre dieťa prvoradý zmyslový zážitok, až potom
obsah, téma divadelnej hry. Prostredníctvom zmyslov sa u neho vytvára silný emotívny
zážitok. Dieťa odhaľuje dobro a zlo. Abstrahovanie a analyzovanie vzťahov je dieťa
schopné uskutočniť iba na istej úrovni. Tá závisí predovšetkým od takých determinantov
ako je vek, skúsenosť, výchova. Divadelné umenie pôsobí na dieťa komplexne v celej
19
Lucký, M. – Škoviera, A.: Psychológia detského divadla I. 1975, s. 36

31. 30
svojej šírke. Zamestnáva nielen detskú psychiku (cez zmyslový zážitok), formuje estetické
cítenie, rozširuje vzdelanie, ale cibrí i intelekt, rozvíja schopnosť logického a abstraktného
myslenia, zručnosť v dekódovaní znakov a symbolov.
Účinný spôsob ako nenásilne a zároveň príťažlivo pôsobiť na rozvoj dieťaťa
v tomto smere je dramatická hra.
1.6 Tvorivá dramatika ako jeden z princípov tvorby detského predstavenia
Skôr než prejdem konkrétne k termínu tvorivá dramatika, budem sa venovať
objasneniu dôležitých pojmov, ktoré s témou úzko súvisia, a to pojmov dramatická hra
a dramatická výchova.
HRA je významným prvkom, princípom, ktorým pôsobíme na vývin dieťaťa, môže
byť prostriedkom učenia sa, zrenia. Väčšina vedných odborov sa usiluje odpovedať na
otázky „hry“ zo svojho hľadiska, čo samozrejme, nemôže byť vyčerpávajúca odpoveď.
Hru môžeme chápať ako sociologický jav, kultúrno-historický, spoločenský, no z hľadiska
uchopenia témy je pre mňa východiskom psychologický názor na detskú hru.
Predovšetkým ma zaujíma, ako hra môže ovplyvniť jednak telesný, ale najmä duševný
vývoj dieťaťa. A to predovšetkým hra dramatická.
Obsah pojmu a jeho vymedzenie sa v odbornej literatúre líši, ale väčšinou sa tento
termín používa na označenie aktivity obsahujúcej výrazné sociálne prvky, predovšetkým
roly. To znamená – hranie sa na „niekoho “, na „niečo“, napodobňovanie niečoho, niekoho
v konkrétnej životnej situácii. Pre tieto hry je silným motívom napodobňovanie, imitácia
toho, čo robia iní. Ale imitácia je iba jednou stránkou dramatickej hry. Druhou nemenej
dôležitou je vlastná tvorivosť dieťaťa.
Dramatická hra by nemala byť iba hraním niečoho – niekoho, nejakej role. Hrajúce
dieťa ju musí ako subjekt pociťovať nielen ako hranie, ale aj ako hranie sa. Dominantná je
prítomnosť osobitého vkladu, vlastnej osobnosti dieťaťa. Práve tento status „hrania sa“ jej
dáva legitimitu dramatickej hry a nie iba „nacvičovania role“, ako bola často v minulosti
nesprávne chápaná i prakticky nesprávne realizovaná tvorba v detskom divadle.
V dramatickej hre má dieťa možnosť zopakovať a overiť si doterajšie skúsenosti,
zažiť situácie nové, ktoré dosiaľ nezažilo alebo zažiť ani nemôže v skutočnosti, čo ho
privádza k citlivejšiemu vnímaniu okolitého sveta, k prehlbovaniu citovosti, schopnosti
empatie, k videniu vecí vo vzťahoch, ale tiež k rozvíjaniu fantázie, kreativity,

32. 31
obrazotvornosti. „Dramatická hra sa pri odbornom vedení stáva prostriedkom na zdravé
budovanie sebavedomia, istoty vo vzťahoch, stáva sa aj prostriedkom na korekciu
niektorých negatívnych vplyvov, podieľa sa nielen na rozvoji estetického cítenia, ale aj na
rozvoji mravného a na harmonickom rozvoji osobnosti.“ 20
V súčasnosti môžeme vidieť kvalitatívny posun v systéme tvorby detského divadla
u jej poučených tvorcov (vedúcich detských divadelných súborov) hlavne uplatňovaním
princípov tvorivej dramatiky (podrobnejšie v ďalšej časti) a dôslednou dramatickou
výchovou.
Bohužiaľ, na Slovensku ešte stále nemáme inštitúciu alebo akademickú pôdu, ktorá
by dramatickú výchovu ako nový rodiaci sa výchovný aspekt v školskom systéme
zastrešila, a tak odbornú literatúru čerpáme zo zahraničia, prevažne z Čiech.
O rozvoj teórie dramatickej výchovy sa v Čechách zaslúžila pedagogička doc. Eva
Machková, ktorá sa tejto téme venovala v odborných publikáciách (napr. Základy
dramatické výchovy, Metódy dramatické výchovy, Úvod do studia dramatické výchovy),
kde sa podrobne zaoberá históriou vzniku, terminológiou, definíciami, pedagogicko-
psychologickými východiskami, cieľom, metódami, procesom, výsledným produktom
a predovšetkým didaktikou výchovnej dramatiky. Doc. Eva Machková je odborným
garantom, rešpektovanou teoretičkou, stála pri uvádzaní výchovnej dramatiky do praxe,
a preto vychádzam z jej definície a jej stanoviska k používaniu nejednotných termínov:
„Protože by název „drama“, ať už v jakémkoli spojení, vedl k častým omylům a záměnám,
zvolili jsme v počátcích rozvoje oboru termín „dramatická výchova“ jako pro češtinu
vhodnější, protože koresponduje s vžitým školským názvoslovím (hudební, výtvarná,
tělesná, literární výchova). Po roce 1990 se u nás začal ujímat i termín „tvořivá
dramatika“ a se vznikem samostatné katedry na divadelní fakultě AMU i název „výchovná
dramatika“. Důvody rozlišení jsou spíše vnější a jazykové, obsah je totožný a lze je užívat
jako synonyma: termín dramatická výchova je vhodný spíše pro školu a školní využití
dramatických aktivit, výchovná, či tvořivá dramatika se může lépe hodit pro ty činnosti,
které zahrnují dětské divadlo a jiné typy divadelních aktivit.“ 21
Ešte uvediem
charakteristiku pojmu, tak ako ju definuje doc. E. Machková:
„Dramatická výchova je učení zkušeností, t. j. jednáním, osobním,
nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou
praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání
20
Lucký, M. – Škoviera, A.: Psychológia detského divadla I, 1975, s. 25.
21
Machková, E.: Úvod do studia výchovné dramatiky, s. 33.

33. 32
mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i
fantasii vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci
prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale
nemusí, vyústit v produkt čili v představení.“ 22
Ak by som to mala zhrnúť, tak termín „výchovná dramatika“ sa častejšie používa
v súvislosti s využívaním určitých metód, techník, princípov výchovnej dramatiky na
základných a stredných školách, kde predstavuje snahu o inovatívne včleňovanie metód a
techník dramatickej výchovy do výchovno-vzdelávacieho procesu, ako napríklad „učenie
sa cez zážitok“. Zatiaľ čo termín „tvorivá dramatika“ sa používa skôr v súvislosti
s výchovno-vzdelávacím procesom na základných umeleckých školách v literárno-
dramatických odboroch, v detských súboroch, kde predsa len deti častejšie smerujú
k výslednému produktu – teda k predstaveniu, za predpokladu, že vzniká cestou
dramatickej hry. Môžeme ale konštatovať, že ide o dosť blízke pojmy a často sa uvádzajú
i ako synonymá pre tú istú činnosť. Z tohto dôvodu a z pozície pedagóga literárno-
dramatického odboru na základnej umeleckej škole v ďalšej časti mojej bakalárskej práce
najmä v praktickej časti práce budem používať termín „tvorivá dramatika“.
Základom tvorivej dramatiky je napätie medzi fikciou a skutočnosťou. Ak má mať
dramatická hra pre jej aktérov význam, musí mať väzbu na skutočný život, to znamená
nesmie byť klamstvom, podvodom, sociálnou mystifikáciou, ale zároveň má mať povahu
fikcie. Táto dvojakosť musí byť rešpektovaná a mali by si ju naplno uvedomovať všetci
účastníci dramatickej hry. A ďalšia dôležitá podmienka je uvedomenie si, že ak majú mať
detské dramatické aktivity skutočnú hodnotu, nesmú byť napodobňovaním divadelnej
tvorby pre dospelých. Dieťa na javisku má byť prirodzené, má byť samým sebou, i keď
počas dramatickej hry preberá na seba rôzne roly, malo by si vždy uvedomiť proces
„prevzatia“, „prezliekania“.
V ďalšej časti mojej práce z obsiahlej témy stručne a v skratke vyberám
najdôležitejšie ciele tvorivej dramatiky a špecifikujem oblasť jej pozitívneho pôsobenia
bez širšieho rozvádzania:
– rozvoj rečových, pohybových, dramatických, slovesných tvorivých zručností;
– rozvoj komunikatívnych schopností;
– rozvoj fantázie, tvorivosti a obrazotvornosti;
22
Ibid, s. 32.

34. 33
– podpora zmyslového vnímania;
– podpora schopnosti kritického myslenia, abstrakcie.
Dramatická výchova:
– rozširuje vzdelanie v oblasti kultúry a umenia;
– vedie k sebapoznaniu a sebakontrole;
– pôsobí na sociálny a emocionálny rozvoj;
– podporuje estetické vnímanie, kultivuje osobnosť;
– prispieva k harmonickému rozvoju osobnosti.
Všetky tieto ciele realizuje tvorivá dramatika cez zážitkové cvičenia a dramatickú
hru.
Sú metodologickým prostriedkom pre vznik výsledného produktu – divadelného
predstavenia.
Aj v základnej umeleckej škole je dôležitejší proces tvorby ako výsledný produkt –
divadelná inscenácia, aj keď sa vždy snažíme k nemu dopracovať. Cesta, ktorú si deti
prejdú od výberu témy, špecifikovania hlavnej myšlienky, naplnenia témy obsahom –
príbehom, rozhodnutím pre žáner, hľadaním vhodných scénických obrazov, prevedením
príbehu do divadelnej akcie, riešením hudby, scénografie, kostýmov, by mala byť
obohatením nielen ich emocionálneho života, ale mala by prispievať i k ich umeleckému
rastu, ku kultivovaniu ich osobnosti vo všetkých oblastiach.
V istom zmysle tvorivá dramatika pripravuje deti na život simulovaním
vyhrotených situácií a pomáha im z nich nájsť východisko. „Dieťa v krátkom čase musí
vykonať mnoho činností, ktoré v živote trvajú dlhšie, a pritom v nich má spĺňať pravdivosť
a ich vierohodnosť. Dieťa sa zápletkou dramatického textu učí časovej skratke, učí sa
vyčleňovať podstatné od nepodstatného – vyberá si základné body (znaky, symboly) na
vyjadrenie známeho javu pri zachovaní plného významu a zrozumiteľnosti predvádzanej
inscenácie“.23
Práca na tvorbe divadelného predstavenia procesom využívania metodológie
tvorivej dramatiky rozvíja u detí nielen divergentné tvorivé myslenie, ale kreativitu
všeobecne. Posilňuje schopnosť variability, flexibility a originality. Učí ho umeleckej
slobode, kde najdôležitejším kritériom pre hodnotnú výpoveď je pravdivosť voči sebe
23
Machková, E.: Úvod do studia výchovné dramatiky, s. 32.

35. 34
samému, učí ho rozumieť umeleckému dielu na základe odkrývania odkazov,
metaforických obrazov, čo je pre súčasného moderného človeka obzvlášť dôležité.
Tvorivá dramatika kultivuje estetický vkus a zvyšuje náročnosť detí voči
divadelnému predstaveniu ako k umeleckému dielu. Ak deti zažijú celý proces tvorby
predstavenia, pochopia mechanizmus divadelnej tvorby a postupne si osvoja „divadelný
znakový jazyk“ a tiež divadelnú terminológiu, pomocou ktorej môžu presne vyjadrovať
a výstižne pomenovať svoje pocity a názor na divadelnú inscenáciu ako poučení diváci.
Práve tejto ceste, čiže podrobnému popisu celého procesu vzniku inscenácie Z tieňa
do svetla (From shadow to light) cez dramatickú hru a tvorivé dramatické cvičenia by som
chcela venovať praktickú časť svojej bakalárskej práce s osobitým zreteľom na prácu
s objektom, znakom a symbolom v tomto detskom predstavení.

36. 35
II. P R A K T I C K Á Č A S Ť
2 TVORBA DETSKÉHO PREDSTAVENIA Z TIEŇA DO SVETLA
Celý proces tvorby detského predstavenia Z tieňa do svetla bol pre mňa obrovskou
skúsenosťou v dvoch smeroch: jednak v pozícii pedagóga a jednak v pozícii režiséra
medzinárodného projektu. Pozvanie do projektu COMENIUS som dostala od jeho poľskej
autorky, hlavnej koordinátorky Grazyny Tucholskej, pedagogičky výtvarnej výchovy
a anglického jazyka na Szkole podstawowej vo Warszawe, časť Wesola. Hľadala pedagóga
tvorivej dramatiky a skúseného tvorcu detského divadla pre projekt Comenius. Získala
referencie na moju prácu, napríklad víťazné ocenenie GRAND PRIX na medzinárodnom
festivale detskej divadelnej tvorby Wigraszek 2011 v Suwalkách v Poľsku a oslovila ma.
Pre mňa to bola zaujímavá výzva – byť režisérom detskej divadelnej inscenácie,
ktorá vzniká procesom workshopov na týždňových pracovných medzinárodných
stretnutiach siedmich krajín. Nasledovali dlhé výmenné maily, v ktorých sme si overovali
pôdu, na ktorú vstúpime. Pani Grazyna testovala moje skúsenosti, rozhľad v oblasti
detského divadla a charakterové vlastnosti, ktoré by mali utiahnuť náročný medzinárodný
projekt. Mňa viac zaujímala koncepcia celého projektu, čiže aké budem mať kompetencie,
ako často budú prebiehať stretnutia, kto bude tvoriť program stretnutí, aké budú deti,
s ktorými budem pracovať (vek, divadelná skúsenosť s tvorivou dramatikou) a hlavne akú
budem mať umeleckú slobodu pri tvorbe.
Dostala som základné informácie:
1. Projektu sa zúčastní sedem krajín:
Poľsko – autor projektu, koordinátor a jeho garant,
Slovensko – druhý koordinátor, garant pre umeleckú kvalitu,
Anglicko, Taliansko, Turecko, Bulharsko a Rumunsko.
2. Spoločné týždňové stretnutia budú prebiehať vždy v jednej krajine v štvrťročnom
intervale.
3. Hlavnou témou predstavenia je: From shadow to light v slovenskom preklade:
Z tieňa do svetla

37. 36
4. Každá krajina bude mať svoju podtému, ktorú by mala v rámci svojej etudy,
výstupu dramaticky spracovať:
Slovensko – práva dieťaťa;
Poľsko – handicapované deti;
Anglicko – generačný problém – mladí verzus starí;
Rumunsko – ekonomická kríza a jej dopad na rodinu;
Bulharsko – ekológia, ochrana životného prostredia;
Taliansko – komunikácia;
Turecko – ochrana zvierat.
5. Výsledný produkt – divadelná inscenácia sa má odohrať v Poľsku, vo Warszawe
v Paláci kultúry v Teatre Lalka v októbri 2012.
Najdôležitejšia otázka, ktorú som riešila, bola predstava autorov projektu o predstavení:
– či to má byť len akási mozaiková skladačka jednotlivých etud na dané témy, kde
každá krajina bude mať svoj priestor na výstup, alebo
– či to má byť kompaktná, celistvá inscenácia s jednotnou koncepciou pre spoločnú
scénografiu, hudbu, rovnaké výrazové prostriedky, čiže jednotný divadelný jazyk.
Odpoveďou bola druhá alternatíva – jednotná, celistvá inscenácia. Priznám sa, že
táto odpoveď ma potešila, aj keď som si prakticky vôbec nevedela predstaviť, ako celý
proces bude prebiehať a bola som voči projektu dosť skeptická, najmä voči jeho umeleckej
kvalite. Napriek tomu som to pokladala za veľkú režisérsku príležitosť a možnosť
medzinárodnej konfrontácie pedagogickej práce v oblasti tvorivej dramatiky. Keďže sa
projekt týkal obdobia dvoch rokov, bol náročný z hľadiska organizácie a predpokladal
zapojenie žiakov i z iných odborov Základnej umeleckej školy J. Rosinského v Nitre,
nielen žiakov z literárno-dramatického odboru, potrebovali sme získať podporu vedenia
školy. Pani riaditeľka Bc. Alena Vaňová v projekte videla možnosť na zviditeľnenie školy
a príležitosť pre našich žiakov získať divadelnú skúsenosť na medzinárodnej úrovni
a projekt podporila. Kolegyňa Mgr. Eva Hudecová si zobrala na starosť praktické riešenie
projektu, čo ma vo veľkej miere odbremenilo a mohla som sa sústrediť na čisto umeleckú
stránku, teda na réžiu a dramaturgiu inscenácie.
Spoločne s kolegyňami na LDO sme sa rozhodli pre skupinu 8 detí, ktoré sú členmi
detského divadelného súboru Slúchadlo a majú niekoľkoročnú skúsenosť s tvorivou
dramatikou, sú kreatívni, vnímaví, flexibilní, nároční na divadelnú tvorbu a tvoria výborný
kolektív. Pred projektom Comenius sa zúčastnili niekoľkých celoslovenských divadelných

38. 37
festivalov. Napríklad s inscenáciou Škriatkojašenie získali Osobitnú cenu poroty na Zlatej
Priadke v Šali 2007, takisto na festivale PAN v Litovskom Mikuláši za rovnomennú
inscenáciu Cenu za herecký výkon, ďalej v roku 2011 na Hviezdoslavovom Kubíne
v Dolnom Kubíne Cenu poroty za divadlo poézie Zabitá sestra a nomináciu a účasť na
Scénickej Žatve 2011.
Napriek tomu, že vekový priemer detí bol na začiatku projektu 12 rokov, mali už
dostatočnú skúsenosť s divadelnou tvorbou. Mali slušnú jazykovú vybavenosť
(dorozumievací jazyk bola angličtina), boli komunikatívni, zodpovední.
Vzhľadom na skutočnosť, že výsledným produktom celého dvojročného projektu
Comenius bolo od začiatku autormi projektu zamýšľané len jediné predstavenie
naplánované na 23.október 2012 v Poľsku vo Warszawe odprezentované v Teatr Lalka
a neplánovalo sa s ďalšími reprízami, budem vo svojej práci používať namiesto
správnejšieho pojmu „inscenácia“ pre našu situáciu výstižnejší termín – „predstavenie“.
Skôr než sa budem venovať konkrétnej práci na predstavení, ešte objasním podstatu
„Programu celoživotného vzdelávania“, ktorého súčasťou je i program COMENIUS –
MULTILATERÁLNE ŠKOLSKÉ PARTNERSTVÁ.
2.1 Projekt Comenius
Program celoživotného vzdelávania (PCŽV) je akčný program, ktorý prijal
Európsky parlament a bol schválený Radou ako oficiálny dokument č. 1720/2006, 15.
novembra 2006 a ktorý dal impulz vzniku SAAIC (Slovenská akademická asociácia pre
medzinárodnú spoluprácu). Hlavným koordinátorom na národnej úrovni je Ministerstvo
školstva, vedy, výskumu a športu SR, ktorý program prijalo ako progresívny koncept
aktívneho prístupu učiteľov i žiakov k celoživotnému vzdelávaniu. Je to platforma na
konfrontáciu, získavanie informácií, nadobúdania vedomostí, skúseností, zručností
a umeleckej tvorby v rámci štátov Európskej únie. Podprogramom a súčasťou PCŽV je
program Comenius. Ide o partnerstvo najmenej troch krajín, ktorých spojí téma
a spolupráca v rámci projektu. Je vytvorená tak pre pedagógov ako i pre žiakov.
„Cieľom Multilaterálnych partnerstiev Comenius je posilniť európsku dimenziu vo
vzdelávaní prostredníctvom aktivít nadnárodnej spolupráce medzi školami. Projekty

39. 38
umožňujú žiakom a učiteľom z rôznych krajín pracovať spolu na jednej alebo viacerých
témach spoločného záujmu. Partnerstvá Comenius pomáhajú žiakom a učiteľom
nadobudnúť a zlepšiť si schopnosti nielen v téme alebo oblasti, na ktorú je projekt
zameraný, ale tiež v oblasti tímovej práce, spoločenských vzťahov, plánovania a realizácie
projektových aktivít a používania informačných a komunikačných technológií. Zapojenie
sa do partnerstva so školami z rôznych krajín tiež umožňuje žiakom a učiteľom precvičiť si
cudzí jazyk a zvýšiť motiváciu k štúdiu jazyka. 24
Autor projektu vytvára tému a navrhuje výsledný produkt – v našom prípade
divadelné predstavenie s témou: Z tieňa do svetla, potom vypracuje organizačný koncept
celého projektu a navrhuje rôznym inonárodným školám spoluprácu. Ak sa potvrdí
partnerstvo škôl, každý partner musí vypracovať vlastnú víziu projektu so zreteľom na
svoju úlohu, čiastkové ciele a osobitný vklad do celého projektu. Vypracovaný projekt sa
posúva na Národnú agentúru, ktorá veľmi pozorne sleduje opodstatnenie projektu,
náročnosť a dôležitosť všetkých komponentov, mobilít, na základe ktorých potom môže,
alebo nemusí projekt akceptovať a rozhodne o finančnej čiastke, ktorou projekt podporí.
My sme dostali 21.000 € na celé obdobie projektu – čiže na dva roky. Národná
agentúra veľmi dôsledne a precízne sleduje narábanie školy s touto sumou a škola musí
všetok peňažný pohyb vydokladovať a náležite obhájiť. Uvedená suma nám slúžila na
vycestovanie do 6-tich partnerských krajín (doprava, ubytovanie, strava pre žiakov
a učiteľov), ďalej pre nákup materiálu na worskhopy v partnerských krajinách, na materiál
a scénografiu na samotné predstavenie, na nákup orffových nástrojov na predstavenie a na
realizovanie a organizáciu celého pobytu partnerských krajín u nás na Slovensku v máji
2012.
Našou prioritou bolo, aby sa do projektu zapojilo čo najviac pedagógov
a samozrejme i žiakov našej základnej umeleckej školy. Spolu vycestovalo do 6
partnerských krajín 22 pedagógov a 22 žiakov.
Hlavnou úlohou Slovenska v projekte Comenius From shadow to light bola
garancia umeleckej kvality hlavného produktu – detskej divadelnej inscenácie, vedenie
workshopov zameraných na tvorivú dramatiku, kreativitu, hru na orffové nástroje
a výtvarné tvorivé dielne, ktoré smerovali k tvorbe scénografie.
Ako príklad na čiastkové úlohy môžem spomenúť:
24
SAAIC, Dokument k Programu celoživotného vzdelávania.

40. 39
– zmapovanie spolupráce bábkových divadiel a detských divadelných súborov na
Slovensku;
– semináre a prednášky zamerané na teoretické východiská tvorivej dramatiky
a tvorby v detskom divadle;
– uplatňovanie princípov a metodológie tvorivej dramatiky vo výchovno-
vzdelávacom procese v základných školách;
– snaha predstaviť náš školský vzdelávací systém umeleckých škôl.
Každá partnerská škola mala v projekte inú úlohu a tiež iné čiastkové ciele, ale
pretože ich obsah nie je predmetom mojej bakalárskej práce, nebudem tejto oblasti
venovať pozornosť a posuniem sa konkrétne k procesu vzniku inscenácie.
2.2 Proces vzniku predstavenia Z tieňa do svetla
Stanovila som si cieľ, že hlavným metodologickým princípom a metódou vzniku
predstavenia bude dramatická hra, ktorá bude vychádzať z podnetu detí, z ich videnia
a spracovávania témy. Mojou úlohou bude tieto impulzy podchytiť, tvarovať a dať im
divadelnú podobu. Zároveň budem sledovať, kam sa tvorivý proces uberá a postupne ho
zámerne smerovať k ucelenej koncepcii. Taká bola moja idealistická predstava.
Už na prvom projektovom stretnutí v októbri 2011 v Rumunsku, v meste Blaj
v Transylvánii (prišli iba pedagógovia, zatiaľ bez detí) som zistila, že mojimi partnermi sú
školy, kde žiaci, ani ich pedagógovia nemajú žiadnu skúsenosť s tvorivou dramatikou. Po
spoločnej diskusii som si uvedomila, že ich predstava kvalitného detského predstavenia sa
podstatne líšila od mojich požiadaviek. Dokonca vznikla akási nedôvera zo strany
partnerských krajín, keď som predostrela môj spôsob práce s deťmi a princíp tvorby ako
dramatickej hry. Pedagógovia očakávali, že prídem(e) už s jasnou režijnou koncepciou,
niektorí požadovali „scenár“ pre deti. Moju snahu dať deťom priestor a potom na ich
podnetoch stavať predstavenie, vnímali ako moju nepripravenosť a spoľahnutie sa, že „deti
niečo vymyslia“. Pochopila som, že musím veľmi opatrne formulovať svoj názor a naše
požiadavky. Ďalším „kameňom úrazu“ boli výrazové prostriedky, s ktorými som chcela
pracovať – imaginárna rekvizita, objekt, znak, metafora, symbol. Tu som narazila na ešte
väčší múr nepochopenia. Partnerské školy mali pocit, že takýto princíp ich nepripravené,
divadelne nepoučené deti nezvládnu, že oni sami nie sú schopní deti týmto smerom viesť,

41. 40
že nemajú dostatok divadelných skúseností, kreativity a vzdelania ani na dekódovanie
znakov a metafor a nie ešte na ich tvorbu. Najväčším problémom však bola scénografia,
hudba a kostýmy. Tu som narazila na najväčší odpor. Vôbec neboli pripravení prijať čierne
kostýmovanie s iba naznačeným kostýmovým znakom. Čistá scéna iba vyvýšením a
členením priestoru pomocou praktikáblov bez nákladnej výpravy, kašírovaných kulís pre
nich nebola scénografiou a scénickú hudbu tvorenú orffovými nástrojmi pokladali za
nehodnú do predstavenia na medzinárodnej úrovni. Samozrejme nie všetci boli odmietaví
a nie všetci mali pocit, že to je zlá cesta. Ale počiatočná nedôvera bola citeľná u všetkých
partnerov.
Pre mňa a moje kolegyne divadelníčku Evku Hudecovú a hudobníčku Líviu
Pancurákovú nastala náročná a zložitá úloha presvedčiť pedagógov z ostatných
partnerských krajín, aby nám dôverovali, aby rešpektovali našu skúsenosť s detskou
divadelnou tvorbou a zároveň sme sa museli učiť trpezlivosti, pedagogickému taktu
a tolerantnosti voči ich požiadavkám. Bolo to pre mňa si najťažšie obdobie celého procesu.
Sama som pochybovala o výsledku za takýchto nejasných podmienok. S odstupom času
oceňujem postoj poľskej koordinátorky projektu, pani Grazyny, ktorá napriek takisto
nedostatočnej divadelnej skúsenosti hneď od začiatku súhlasila s našou koncepciou, len
nás prosila o zhovievavosť a trpezlivosť a navrhla taktiku: „chváľte všetko, čo partneri
navrhnú a zároveň nič nepotvrďte, nechávajte veci otvorené a uvidíte, že oni sa neskôr
chytia...l en potrebujú dlhší čas, veď sme na prvom stretnutí a vy už chcete od nich, aby
tvorili ako divadelníci... sú to len učitelia, ale majú svoju prácu radi, preto sú tu... a to je
základ.“ Myslím si, že práve táto taktika pomohla nám všetkým. Mne nerezignovať
a druhej strane začať dôverovať, objavovať.
Už v Rumunsku sme prezentovali náš spôsob tvorby cez videozáznam z našich
detských predstavení, projektoví partneri videli ukážky práce z hodín dramatickej výchovy
a predovšetkým si zažili úvodný divadelný workshop, ktorý bol zameraný na kontaktné
cvičenia, zástupnú rekvizitu, prácu so zástupnou rečou, využitie princípu „fotky“ a tiež
cvičenia na tvorbu asociácií a podporu zmyslového vnímania. Tak isto absolvovali
hudobný workshop pod lektorským vedením kolegyne Lívie Pancurákovej zameraný na
temporytmus a dynamiku. Konkrétne sa cvičeniam a priebehu workshopu v Rumunsku
budem venovať v kapitole 2.2.2 Workshopy s deťmi a učiteľmi.
Z Rumunska sme odchádzali naplnení poslaním a s nádejou, že sa proces tvorby
bude uberať správnym smerom. Čakala nás dlhšia pauza, pretože ďalšie stretnutie
v Anglicku, už za prítomnosti detí, bolo naplánované až v marci 2012. Ja som časovú

42. 41
pauzu medzi spoločnými stretnutiami využila v decembri 2011 návštevou poľskej
projektovej školy, kde som tri dni viedla v rôznych triedach Szkoly podstawowej
Warszawa-Wesola workshopy pre deti a semináre pre pedagógov školy.
Vyberala som cvičenia na podporu zmyslového vnímania, obrazotvornosti, rozvoj fantázie,
pohybovej kreativity, pracovala som s padákom ako s jedinou rekvizitou pri vytváraní
rôznych scénických prostredí, situácií, deti si zažili dramatickú hru cez navodenie
konfliktu a jeho riešenia cez rozdelenie rolí. Najväčšmi deti zaujala práca s prinesenými
orffovými nástrojmi ako scénotvornými zvukovými prostriedkami. Uvedomovala som si,
že musím poľských pedagógov nadchnúť pre tento princíp tvorby, pretože boli príliš
zväzovaní skutočnosťou, že predstavenie bude odprezentované v ich krajine, za
prítomnosti pozvaných zástupcov veľvyslanectiev všetkých partnerských krajín a tiež
iných hostí z oficiálnych inštitúcií. Navodzovali pocit, že predstavenie musí „byť na
úrovni“ teda v ich ponímaní veľkolepé, vizuálne bohaté. Snažila som sa ich presvedčiť, že
tieto kvality bude dosahovať, ak dáme priestor kreativite, detskej prirodzenosti a detskej
hre. Podarilo sa mi nabúrať konvenčnú predstavu pedagógov vďaka radosti poľských detí
zo zážitkovej hry na workshope.
Medzitým sme doma spoločne s deťmi na hodinách tvorivej dramatiky riešili
hlavnú tému projektu: Z tieňa do svetla. Chcela som od detí zistiť, ako chápu tento
„názov“. V podstate mu rozumeli ako metafore na zachytenie procesu z niečoho
negatívneho do pozitívneho. Ako symbolické pomenovanie cesty od vzniku – k vyriešeniu
problému. Ale moje tvorivé deti dokázali tému i otočiť a uviedli príklad: ak sa niekto
nachádza dlho pod pálivým slnkom a trebárs je na slnko alergický, je pre neho tieň
vyslobodením, alebo ak sa niekto nachádza dlho pod tlakom prílišnej aktivity je pre neho
pasivita úľavou.
Rozhodli sme sa však, že si interpretáciu témy nebudeme komplikovať a budeme ju
vnímať v priamom ponúkajúcom sa význame. Po rozbore hlavnej témy predstavenia sme
sa už venovali našej téme – právam dieťaťa. Najskôr sme si urobili analýzu témy –
rozprávali sme sa o tom, čo práva detí znamenajú, ako ich deti vnímajú, či ich vôbec
registrujú a čo o nich vedia. Prečítali sme si všetky práva v Deklarácie práv dieťaťa prijaté
organizáciou UNICEF, vybrali sme niekoľko z nich a začali sme s nimi pracovať. Po
spoločnej dohode s deťmi sme sa rozhodli sústrediť sa na jedno právo, a to: Právo dieťaťa
na lásku, porozumenie a starostlivosť. Zvolili si ho deti, pretože sa im zdalo dostatočne
aktuálne. Deti tvorili situácie, ktoré spracovávali dané právo cez dramatickú hru, využívali
sme žáner pantomímy, alebo zástupnú reč. Táto skupina detí už vedela pracovať so

43. 42
znakom, symbolom, tvorila cez metaforu. Niektoré cvičenia a tvorivé aktivity sme
zaznamenávali na kameru ako pracovný materiál pre partnerov. Tak vznikla i veľmi
dôležitá autentická nahrávka, ktorá dala základ nielen našej etude, ale i celému
predstaveniu.
Počas tohto tvorivého obdobia s našimi deťmi som s kolegom výtvarníkom Mgr.
Erikom Fehérom riešila scénografický problém. Zatiaľ sme sa nemali o čo oprieť, pretože
ešte neboli vytvorené etudy, nebol zjednotený divadelný jazyk, nevedeli sme, či sa
v predstavení bude hovoriť a keď, tak akým jazykom. Potrebovali sme vytvoriť akýsi
priestor, kde nebude prekážať rôznorodosť a prípadná žánrová nejednotnosť.
Nepredpokladala som totiž, že sa nakoniec všetci priklonia k spoločnej tvorbe a budú
akceptovať náš kódovaný divadelný jazyk.
Vhodným farebným, hravým prostredím sa mi videl cirkus. Deti ho dôverne
poznajú, je im blízky svojou hravosťou, ale zároveň poskytuje priestor pre imagináciu
a kúzlo. Zároveň sa nám ponúkala postava Principála, (klauna, škriatka), ktorý by mohol
byť spájajúcim prvkom jednotlivých výstupov. Mohol by byť tiež hýbateľom deja. Začali
sme uvažovať týmto smerom, ale museli sme počkať na názor ostatných partnerov.
V marci 2012 sa konalo druhé oficiálne stretnutie partnerov v Anglicku. Naša
slovenská strana vycestovala v tvorivom tíme – traja pedagógovia (dvaja divadelníci +
výtvarník – scénograf) a dve žiačky. Vedela som, že toto stretnutie bude prelomové,
pretože budeme musieť pevne stanoviť koncepciu, a tým určiť smerovanie tvorby.
Partnerskou školou, ktorá nás vo Veľkej Británii na týždeň prichýlila bola
Leighswood Primary School vo Walsoll. Počas pracovného týždňa som absolvovala dva
workshopy pre deti ako lektor tvorivej dramatiky a zároveň viedla seminár pre
zúčastnených projektových pedagógov. Priebehu workshopu sa budem podrobnejšie
venovať v kapitole 2.2.2 Workshopy s deťmi a učiteľmi. Na seminári pedagógov sme
spolu s výtvarníkom Erikom Fehérom predložili našu koncepciu cirkusu a postavy
Principála ako spájajúceho elementu všetkých výstupov jednotlivých krajín. Zároveň sme
na videu prehrali záznam práce s našimi deťmi v skupine, kde tvorivo riešili tému: právo
dieťaťa na lásku, porozumenie a starostlivosť. Na záver sme predviedli ako na základe
takýchto čiastkových kreatívnych cvičení môže vzniknúť ucelený dramatický výstup.
(Konkrétne sa semináru budem venovať na inom mieste bakalárskej práce). Dôležité pre
nás bolo, že partneri koncept prijali, počiatočná nedôvera začala ustupovať a pedagógovia
sa začali intenzívnejšie zaujímať o metódy a princípy tvorivej dramatiky. Stanovili sme si
dôležitý cieľ a to, že každá krajina ešte pred stretnutím v Nitre (máj 2012) mi pošle video

44. 43
so spracovaním svojej témy a ja budem mať viac času premyslieť si dramaturgiu celého
predstavenia, prípadne cez internetové servery pripomienkovať spracovanie ich konkrétnej
témy.
Jadro práce na samotnom predstavení sa tvorilo na Slovensku v máji 2012. Prišlo
najviac detí (37), ktoré počas týždňa každý deň absolvovali divadelné, hudobné, výtvarné
a pohybovo-tanečné workshopy ako prípravnú fázu na samotné predstavenie. Zároveň sme
s pedagógmi skladali dramaturgiu inscenácie. Deti nám predviedli svoje spracovanie témy
a ja som s nimi riešila nielen dramaturgické otázky (motív konania, riešenie konfliktu,
vypointovanie etudy), ale i prirodzený pohyb detí na javisku, výraz, dramatickú akciu
a temporytmus etudy. Situáciu skomplikovalo Turecko, keďže nedostalo víza a stretnutí na
Slovensku sa nezúčastnilo. Jeho účasť na predstavení v Poľsku bola ohrozená.
Ujasnili sme si niekoľko dôležitých faktov:
- predstavenie bude založené na nonverbálnej akcii, na pohybe, na práci s objektom;
- bude výrazne narábať so znakom, symbolom a s metaforou;
- bude vychádzať z prirodzenej hry detí;
- jednotlivé výstupy nebudú oddelené, ale funkčne spojené do jedného celku;
- jednotlivé krajiny si budú vzájomne vypomáhať s obrazmi;
- scénografickým priestorom bude cirkus a hlavnou postavou jeho Principál;
- scénografia bude tvorená iba čistým členením priestoru v smere vertikálnom aj
v horizontálnom;
- hlavným scénografickým prvkom bude klobúk, ktorý bude symbolom moci, kúzla
a jeho majiteľ bude mať možnosť hýbať dejom, príbehom aktérov na javisku, či
vlastným osudom;
- scénická hudba bude tvorená orffovými nástrojmi a hrať na nich budú deti, ktoré
nebudú práve v dramatickej akcii na javisku;
- základná farba kostýmov všetkých detí bude čierna, jedine Principál bude výrazne
farebne odlíšený. Na odlíšenie dôležitých postáv v príbehu sa bude používať len
jeden farebný kostýmový znak (sukňa, čiapka, šál, vesta);
- časový limit na každý výstup bude maximálne 10 minút pre každú krajinu;
- počet detí za každú krajinu na javisku bude nasledovný:
Slováci – 8, Angličania -6, Bulhari -4, Rumuni – 4, Poliaci – 4, Taliani – 3, Turci;
- pred vystúpením v Poľsku, každá krajina dostane komplexný scenár s režisérskymi
pripomienkami a povinnosťou každého partnera bude v rámci možností ho dodržať.

45. 44
Dohodli sme sa na využití postavy Principála, postavičky z cirkusu, ktorý prichádza od
„inakiaľ“ a rozohráva sled udalostí v hracom priestore, ktorý objaví. Zároveň bude
disponovať schopnosťou zastavovať, posúvať, meniť príbehy a osudy ľudí v ňom. Bude
spájajúcim prvkom medzi jednotlivými výstupmi a zároveň pozorným pozorovateľom
sledu udalostí na scéne. V tejto fáze tvorby som sa viac sústreďovala na prácu s partnermi
a na dramaturgickú výstavbu a vypointovanie ich čiastkových príbehov. V krátkosti
uvádzam základné spracovanie jednotlivých čiastkových podtém, ich uchopenie
v postupnosti v akej sme ich v tejto fáze tvorby navrhovali.
1. Slovensko – Práva dieťaťa – cez metaforu škaredého, slabého, nechceného mláďatka;
2. Bulharsko – ekológia, ohrozenie prírody civilizáciou – metafora čierneho mraku, smogu;
3. Rumunsko – dopad ekonomickej krízy spoločnosti na rodinu – konkrétny príbeh
rozpadu
rodiny z dôvodu vycestovania rodičov za prácou do cudziny;
4. Taliansko – komunikácia – cez pohybovú abstrakciu a metaforu;
5. Anglicko – generačný problém – starí verzus mladí – cez konkrétny príbeh vzájomného
nerešpektovania potrieb každej generácie;
6. Poľsko – nevidiaci – handicapovaní ľudia – ich stret so spoločnosťou – cez metaforu
uzavretia do tmy – do klobúka.
Tureckú tému – ochrana slobody zvierat som zatiaľ nezahrnula do scénosledu, pretože
v tejto fáze som nepoznala ich koncepciu.
Pri každej etude som sa snažila dodržať hlavnú tému – Z tieňa do svetla to znamená,
že najskôr je načrtnutá situácia, potom vzniká problém, konflikt, ktorí aktéri nevedia
spracovať, nedokážu ho vyriešiť. Vtedy dostáva priestor Principál a cez iniciačný proces
odovzdávania čarovného klobúka ponúka postavám v príbehu vziať osud do svojich rúk
a nájsť riešenie problému.
Počas hudobných tvorivých dielní sa začala črtať i scénická hudba, deti získali
zručnosť v hraní na xylofóny, metalofóny, zvonkohry, tympany, bubny, činely a ďalšie
bicie nástroje. Osvojili si „orchestrálne“ hranie, kde je dôležitý spoločný temporytmus
celého hudobného mechanizmu.

46. 45
Po intenzívnom pracovnom týždni v našej Základnej umeleckej škole J. Rosinského
vznikla dostatočná časová rezerva, kedy som sa mohla s mojimi deťmi venovať koncepcii
a dramaturgickému riešeniu celej inscenácie.
Spolu s kolegom výtvarníkom a s jeho 4 žiakmi, ktorí boli do projektu zapojení,
sme hľadali už konkrétne scénografické riešenie inscenácie. Nakoniec sme z niekoľkých
návrhov spoločne vybrali nápad uzavretého priestoru, imaginárneho objektu, akejsi „hracej
skrinky“, ktorú keď Principál kľukou (čarovnou paličkou) otvorí, oživí vnútorný svet
hracej skrinky. To znamená, že vtedy sa priestor zaplní postavičkami a ich mikropríbehmi,
ktoré budú predstavovať alegorické príbehy, trápenia i radosti, problémy ľudí v malom.
Objekt hracej skrinky poskytol možnosť hravých kúziel, možnosť objavovania
a imaginácie. Po prijatom návrhu výtvarníci hľadali scénografické riešenie nápadu na
javisku. Navrhli členenie priestoru tromi praktikáblami, ktoré by boli rozmerovo odlíšené
a tvorili by vnútro skrinky, s viacerými priehradkami. Celý priestor navrhli uzavrieť za
oponu, ktorá by metaforicky cez výtvarný znak tvorila otváraciu časť skrinky. Bola by
farebne identická s vnútrom skrinky. Výtvarníci sa zhodli na dodržaní znakovosti cirkusu
v čistých líniách a tak plánovali použiť farebné pásy ako na plátno (oponu), tak i na
praktikáble. Na dotvorenie ilúzie vzniknutého uzavretého objektu (hracej skrinky) hornú
časť priestoru navrhli vyriešiť farebnými dlhými rúrkami, ktoré by uzatvárali priestor vo
vertikálnej rovine. Ich dĺžka by korešpondovala s dĺžkou opony a s umiestnením
praktikáblov. Horizontálnu časť a priestor na zemi navrhovali v čiernej farbe. Potrebovali
sme ešte vyriešiť umiestnenie veľkého počtu orffových nástrojov. V princípe tvorivej
dramatiky je vítaná priznaná práca detí so scénickou hudbou viditeľne na javisku, takže
sme všetky nástroje plánovali umiestniť priamo na pravú a ľavú stranu javiska, na zem,
čím by sme vytvorili hranice bočných priestorov daného objektu. Výtvarníci si cez
internetovú stránku divadla Teatra Lalki v Poľsku zistili všetky potrebné rozmery a začali
s konkrétnou prácou na scénografii.
Obdobie príprav na záverečný produkt projektu Comenius – teda divadelné
predstavenie, ktoré sme mali odohrať v Poľsku v Teatre Lalka bolo pre naše deti čím ďalej
intenzívnejšie. Potrebovali sme dôkladne pripraviť scénickú hudbu predstavenia, keďže
išlo o zložitý mechanizmus využívania väčšieho počtu hudobných nástrojov: jeden basový
xylofón, 10 altových xylofónov, 10 zvonkohier, tympany, bubny, činely, paličky,
zvončeky, chrastidlá, triangel, museli sme presne vedieť, kde ktorý nástroj bude položený
a v ktorom okamihu počas akcie na javisku bude môcť niekto na ňom hrať, pretože deti
často vstupovali a vystupovali do hracieho priestoru.