El documento presenta los resultados de una investigación sobre las dificultades recurrentes en producciones escritas de alumnos ingresantes a la universidad. Identifica problemas a nivel grafemático, léxico-semántico, sintáctico-semántico y semántico-discursivo, como falta de puntuación, imprecisión semántica, repetición de fórmulas y desconocimiento de la situación comunicativa. El análisis se basa en textos argumentativos producidos por estudiantes.

1. Trabajo presentado en la …
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Los tiempos de todos como un espacio de encuentro
Instituto Terciario N 6.029 - Tartagal
Tartagal (Salta) – Noviembre, 2.011
Prof. Sara E. Trigo
Prof. Viviana A. Carrizo
Institución: Sede Regional Tartagal – UNSa.-
DIFICULTADES RECURRENTES EN PRODUCCIONES ESCRITAS
DE ALUMNOS INGRESANTES A LA UNIVERSIDAD
El progresivo deterioro en el uso de la lengua es una grave enfermedad social y para que las
instituciones educativas cumplan su cometido de un modo aceptable es imprescindible recuperar la propiedad y
por lo tanto la eficacia en su uso. Sin este sostén no puede haber una adecuada transmisión del conocimiento en
cualquier disciplina. Centrar nuestra preocupación en el uso de la lengua materna entre los estudiantes
universitarios es un problema que excede los límites institucionales.
Todos los que conforman el equipo docente que trabaja con alumnos ingresantes en el ámbito
universitario reconocen las dificultades que tienen para textualizar. (Se utiliza este término como una forma de
denominar la acción de poner en palabras, a través de un texto, ideas o puntos de vistas en un escrito académico
determinado).
Si bien, esta problemática nos permite entrar en una especie de interjuego de variables que muestran la
enorme cantidad de factores que intervienen antes, durante y después de escribir, una de las primeras cosas que

2. se aprecian en las textualizaciones de los estudiantes es el desconocimiento de sus falencias y por ende su
desconcierto ante ellas. Lo primero que reconocen los alumnos son sus fallas en la normativa (ortografía, sobre
todo) pero desconocen que las escasas estrategias de escritura que poseen imposibilitan la organización de un
escrito coherente, apropiado y correcto. Tal vez durante sus trayectorias escolares, en sus anteriores experiencias
con la redacción de textos, han sido mal encaminados, ya que desconocen por ejemplo la necesidad de elaborar
un plan textual antes de empezar a escribir. Los textos muestran pausas inapropiadas, sinsentidos, formulaciones
incompletas o fallidas, contradicciones y/o ambigüedades, constantes alusiones al contexto inmediato; todo ello
da cuenta de cierta simultaneidad entre dos procesos o momentos: la planificación textual y la verbalización.
Además, al empezar a escribir sin un pre-texto, dejan fuera del proceso de escritura la activación de
conocimientos previos y el propósito claro de la tarea de escritura como la meta final a la que desean o deben
llegar. No es posible afirmar que la puesta en palabras sea sencilla, escribir constituye una labor, a veces ardua,
aunque pueda el escribiente apoyarse en voces ajenas. Éstas pueden servir como marco de referencia, sin que
por ello se acepte la copia de frases extraídas de otros textos.
Para destacar nos interesa recalcar la idea de que la norma escrita posee una estructura específica y
autónoma respecto de la norma hablada. Sus componentes y los resultados de sus combinaciones establecen
relaciones con el lenguaje en distintos niveles. Estas correspondencias se pueden establecer en el nivel más
elemental del fonema, pero también se establecen en los niveles más altos de morfema, palabra, frase y texto.
Considerar al texto escrito como el producto de un esfuerzo cognitivo, implica reconocer que en la
puesta en marcha de la escritura, intervienen una serie de procesos y mecanismos que integran conocimientos:
por una parte sobre comunicación (entendida como la circulación social de los discursos en un ámbito cultural) y
por otra sobre cognición (en tanto representación mental de los contenidos y estructuras de los mensajes). Por lo
tanto, la tarea de escritura de un texto argumentativo, como el que se analizará para esta investigación, no
escapa a las dificultades que puede acarrear la escritura de cualquier texto. Afrontar estos problemas u
obstáculos, implica una tarea metacognitiva. Siguiendo el conocido modelo de Flower y Hayes se reconoce la
existencia de tres grandes unidades en el proceso global de la producción escrita (el ambiente de trabajo, la
memoria a largo plazo del escritor y los procesos de escritura propiamente dichos) estableciendo como
parámetro los subprocesos de planificación, textualización y revisión.
El carácter recursivo de los procesos de escritura aumenta la complejidad que en sí ya tienen éstos, lo
que obliga al escritor a elaborar ciertos esquemas o representaciones globales de la tarea con el fin de guiar,
regular y controlar la actividad global de escritura. De esto deriva la aseveración de que el proceso de
composición exige por una parte, la puesta en práctica de un conjunto de operaciones cognitivas y por otra, la
activación de una serie de estrategias metacognitivas.

3. Expectativas sobre el ingresante a la universidad:
Ser alumno universitario exige un conjunto de habilidades, hábitos y actitudes que aparentan escasear entre
los jóvenes ingresantes. Actitud positiva hacia el estudio, autonomía para tomar decisiones, capacidad para
mantener un ritmo de estudio, son sólo algunos de los prerrequisitos para poder afrontar una carrera
universitaria. Estos conocimientos, hábitos, actitudes y habilidades constituyen las competencias académicas
necesarias para encarar estudios superiores durante toda la escolaridad.
Entre las principales competencias académicas enunciamos las siguientes:
1. Planificación y gestión del tiempo.
2. Hábitos de estudio sistemáticos.
3. Focalización y concentración.
4. Trabajo autónomo (habilidades metacognitivas).
5. Comunicación en forma oral y escrita.
6. Trabajo en equipo.
7. Resolución de problemas prácticos.
8. Búsqueda y análisis de información provenientes de distintas fuentes.
9. Análisis, síntesis y resumen de la información.
10. Realización de comparaciones y analogías.
11. Operar con éxito algunos programas de computación.
12. Leer comprensiva y críticamente cualquier material de circulación social.
13. Exhibir un pensamiento inductivo, deductivo y analógico.
Dificultades detectadas
Numerosas son las dificultades que evidencian los alumnos al comprender o producir un texto académico:
1. Dificultades para interpretar y redactar un texto en tanto que unidad de significados relacionales.
Hay una pérdida de los referentes y de las relaciones de significado que se establecen en la
continuidad semántica del texto.
2. Dificultades para interactuar con la propuesta de organización textual solicitada como autor de un
texto.
3. Dificultades para organizar las ideas que globalizan la información del futuro texto y para adaptarse
a la situación retórica solicitada.
4. Dificultades para crear marcos de referencia contextuales que explicitan la situación de
comunicación que genera el texto.
5. Dificultades para tomar distancia y autorregular el proceso de producción.

4. Puntos de partida:
* Cada texto en particular exige para su producción, el dominio de ciertas técnicas de acción lingüística, de las
cuales dependerá, en definitiva, el éxito o el fracaso de la emisión.
* Las funciones de las normas orales y escritas – comunicación, configuración del pensamiento y acción- se
manifiestan de modo específico en cada uno de estos códigos de la lengua. En el oral, a través del llamado
modo pragmático, en el escrito mediante el modo sintáctico. Ambos modos requieren una extensiva práctica en
las más variadas manifestaciones del uso social de ambos códigos.
* En la escritura es necesario que el tejido textual reproduzca las relaciones en todos los niveles (gramatical,
Léxico, semántico y aún pragmático) lo que exige el conocimiento de la lengua en su aspecto formal y las
reglas de uso (competencias)
* En la lengua escrita se releva especialmente un modo de estructurar el pensamiento, el de la lengua estándar.
Universo de Análisis:
El corpus de esta investigación está constituido por producciones escritas de los alumnos de primer año
de las carreras Profesorado en Letras y Técnico en Comunicación Social. Para esta ocasión se tomarán textos
argumentativos: cartas de lectores y/o artículos de opinión, trabajados en la cátedra Comprensión y Producción
de textos, luego de un proceso de aprendizaje secuencialmente trabajado en clases teórico-prácticas.
La actividad de componer un discurso argumentativo, pone en juego una serie de estrategias propias de
la argumentación, además de exigir del alumno una postura clara o un posicionamiento ante una problemática
que motiva su escritura. Para indagar sobre ellas, se procederá a la elaboración de encuestas personales, dado que
la experiencia de escribir reúne cuestiones vinculadas a las trayectorias escolares y a la construcción de
subjetividades. Éstas últimas emergen en función de determinados roles construidos socialmente.
La escritura, por su carácter de inscripción permite un regreso hacia atrás, lo que a su vez, posibilita la
revisión de lo que se ha escrito. Pero esta tarea resulta poco eficaz si el estudiante no puede analizar sus
desaciertos, si no posee las competencias suficientes para percibir sus errores, y mucho menos corregirlos.
A continuación presentamos un modelo de trabajo práctico de clase:

5. UNSa.-SRT
Carrera: Profesorado en Letras
Trabajo Práctico de la Cátedra Comprensión y Producción de Textos
Actividades:
1. A partir de la lectura del texto propuesto desarrolle los siguientes puntos:
a) Clasifique el texto.
b) ¿Cuál es el punto de partida?
c) Identifique la hipótesis, los argumentos que la sostienen y la conclusión.
d) Reconozca al menos dos estrategias argumentativas utilizadas por la autora.
e) Redacte una síntesis del texto.
f) Elabore un texto argumentativo en base a algunos de estos temas:
• Consecuencias, (físicas, psicológicas y sociales) de la búsqueda
exagerada de la belleza y la juventud en la sociedad actual.
• El uso/abuso de las nuevas tecnologías (celular, computadoras, etc.) y sus
consecuencias en la conducta de los jóvenes (escuela, familia, grupos,
etc.).
A modo de ejemplo transcribimos uno de los trabajos que perteneció a una alumna del primer año de la carrera
Educador Sanitario.

6. Análisis:
Realizamos un análisis de las dimensiones semántica, sintáctica y de organización textual del escrito
que generó esta actividad. Dentro de un encuadre descriptivo, intentamos ordenar las dificultades encontradas,
poniendo así en evidencia los múltiples factores que se combinan y conspiran para dar lugar a textos incorrectos
o fallidos.
A continuación presentamos los rasgos más característicos de la muestra seleccionada:
1-Nivel Grafemático:
a -Uso inadecuado de los signos de puntuación: En los textos producidos por los participantes
se observa ausencia y uso inadecuado de los signos de puntuación. Está ausente el uso de otros
signos diferentes a la coma y al punto.
b- Distribución gráfica inadecuada del contenido informativo
c-Organización de las ideas como un listado, dando lugar a un texto fragmentario.

7. 2- Nivel léxico-semántico:
a- Presencia abundante de repeticiones léxicas: Esta característica de las producciones
escritas, determina ambigüedad e imprecisión semántica.
b- Imprecisión en el uso del vocabulario: En este aspecto, hay que hacer mención especial al
uso de las palabras “cosa” y/o “tipo”, ya que son léxicos altamente utilizados en el lenguaje oral
que adquieren su contenido semántico del contexto y así ocultan la falta de precisión en el
vocabulario.
c- Uso de los verbos que denotan oralidad o funciones perceptivas tales como: hablar, decir ,
nombrar, ver, hacer
3- Nivel sintáctico-semántico:
a-Repetición de fórmulas o frases coloquiales:
 Repetición del mismo modelo perifrástico (poder + infinitivo); se copia la
fórmula no sólo a nivel sintáctico sino también semántico.
 Abundantes construcciones subordinadas ( hipotácticas ) sin aparición
explicita de oraciones principales .
 Presencia abundante de verbos en régimen de gerundio.
b- Uso inadecuado de conectores y marcadores: Los conectores reconocidos como marcadores
del discurso son unidades que marcan límites y ejercen funciones no sólo a nivel sintáctico,
referidas a la oración, sino también a la función de relacionar y acomodar las unidades dentro de
un contexto discursivo. El conector de adición o suma “Y” es el más utilizado.
c- Uso de expresiones correferenciales propias de la oralidad: Dentro del marco de la
correferencia, se observa un uso acentuado de sustitutos fóricos con significado deíctico; es decir,
de formas con valor exofórico, propias de la oralidad. Así, es común el uso de deícticos en
contextos donde se demanda la presencia de clíticos, propios de la modalidad escrita.
d- Uso de expresiones correferenciales sin presentar, previamente el elemento léxico a
sustituir: La introducción de proformas, en el caso de la anáfora o el uso de la elipsis sin la
presentación del referente, viola un principio estructural de la sintaxis, ya que antes debe
presentarse el elemento léxico. Este aspecto pudiera interpretarse como un mecanismo de
trasferencia oral, basado en el estamento de las presuposiciones o implícitos, propio del
conocimiento compartido de los interlocutores, frecuente en la conversación.
f-. Presencia de ideas incompletas y de oraciones truncas: Estas dos dificultades pueden
considerarse de orden sintáctico-semántico ya que interrumpen el flujo de información textual.

8. 4. Nivel semántico-discursivo:
En este contexto se observa un desconocimiento muy marcado de la situación comunicativa que rodea la
construcción textual, por lo que puede observarse las siguientes características:
a- Alteración del modelo retórico sugerido: El uso de la tercera y segunda persona, típico del
registro coloquial, es la más utilizada.
b- Desconocimiento del propósito comunicativo: El desconocimiento de los parámetros de la
situación también se refleja en la imprecisión y falta de control del contenido informativo, lo que
impide mantener el propósito inicial.
c- Dificultades para identificar el tipo de destinatario: Frecuentemente, los informantes en sus
escritos actúan ligüísticamente como si su interlocutor, el profesor, en este caso, supiera de lo que
se está hablando.
d-. Marcas de los Mass-media: Un caso particular es la transferencia o calco de expresiones
propias de las cuñas publicitarias.
Esta experiencia didáctica posibilitó el siguiente proceso:
 Análisis de diversos tipos textuales
 Producción escrita del tipo textual solicitado para cada caso. Esto es:
a) Elaboración de un plan textual
b) Definición de la macroestructura para la redacción de titulo y el subtitulo del texto a producir.
c) Construcción de la progresión temática teniendo en cuenta el orden de los aspectos determinados en el
plan.
d) Construcción de las oraciones y párrafos desde las perspectivas textual y oracional.
e) Atención pormenorizada del proceso comunicativo y de enunciación en todo el texto.
f) Presentación del borrador o pre-texto.
Reflexión metalingüística y metacognitiva: planificación, revisión y reescritura.
Reformulación textual: guiada y acompañada por el docente para la elaboración de la versión definitiva
del texto.
Redacción de la versión final.
Estas actividades propiciadoras de la puesta en práctica de habilidades cognitivas resultan decisivas para
tener éxito en cualquier área de estudio. Es necesario aportar experiencias que conduzcan al estudiante a

9. descubrir cómo utilizar sus capacidades en una amplia diversidad de situaciones y a utilizar sus capacidades
cognitivas y metacognitivas en una amplia diversidad de situaciones.
Así, desarrollar las competencias académicas implica indirectamente un proceso de transitar entre las
estructuras que van desde la oralidad a la escritura y viceversa.
Conclusiones
La mayoría de las muestras escritas con errores de producción a nivel formal traducen un
desconocimiento de la situación comunicativa en el contexto pragmático que rodea la escritura. Los escritos
producidos provienen de la experiencia de vida cotidiana, de la influencia de los medios audiovisuales, pero no
de la capacidad de análisis y reflexión.
El modelo de prosa manejado por los informantes pareciera ser el de ítem (pregunta-respuesta), modelo
típico no sólo en el espacio de la evaluación, sino también en el proceso de enseñanza-aprendizaje que
caracteriza nuestra práctica. Esta pudiera ser la razón por la cual los estudiantes comienzan la construcción
textual sin introducir el tema, sin marcas léxicas para iniciar la correferencialidad, pues el título propuesto lo
toman como inicio de sus textos. Además observamos excesivas repeticiones, que evidencia un reducido mundo
conceptual y determina una estructura discursiva circular.
A ello debemos agregar que en el ámbito académico una gran parte del proceso de aprendizaje se lleva a
cabo a través de los intercambios orales; sin embargo el proceso de evaluación en el aula se realiza casi
completamente a través de actividades escritas.
Consideramos que las diferencias entre el texto oral y escrito deben ser abordadas como prácticas de
orden procedimental que permitan internalizar los modelos o guiones cognitivos característicos de las diferentes
modalidades enunciativas. Prácticas que deben tomar en cuenta las formas monologales autogestionadas (uso
oral-escrito) y las tres operaciones básicas del proceso (planificación, textualización y revisión).
Por todo lo expuesto, sugerimos que las actividades procedimentales deben acompañarse con
reflexiones de carácter metalingüístico, ya que sólo la conjugación de estos factores, abstraídos de sus propias
producciones pueden propiciar en los estudiantes universitarios un cambio cualitativo en el manejo de su capital
lingüístico. Sin embargo, no debemos olvidar la reticencia de los estudiantes para someterse a las prácticas de
corrección o de autocorrección. Hecho que deviene del miedo de exponerse a una crítica destructiva por parte de
sus compañeros o de sus profesores, es decir, la protección de su imagen, muchas veces, socaba el intento del
profesor de enseñar a partir del error.

10. Bibliografía:
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Barcelona: Gedisa.
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Cassany , D. (1994) Enseñar lengua. Graó, Barcelona
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Barcelona: Gedisa, 1996. Pp 310-326
*Narvaja de Arnoux, E. (directora) (2009) Pasajes. Escuela media – enseñanza superior. Propuestas en
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