1. APPRENDRE
À
COMPRENDRE
À
L’ÉCOLE
MATERNELLE
Journées
“maternelle”
ISFEC
Montpellier
2013-‐2014
Nathalie
BLANC
Université
Montpellier
3
Nathalie.Blanc@univ-‐montp3.fr
2. En
guise
d’introduc?on
Des
difficultés
observées
à
la
recherche
Trois
ensembles
de
travaux
Une
évolu?on
théorique
importante
Exemple
d’une
interven?on
promeJeuse
Quels
objec?fs
?
Quel
disposi?f
?
Quels
résultats
?
Bilan
&
Réflexion
3. Des
difficultés
scolaires
à
la
recherche…
• Habileté
cogni?ve
essen?elle
Comprendre
un
texte
en
situaIon
de
lecture
• Constat
Des
enfants
qui
lisent
parfaitement
sans
comprendre
(e.g.,
France,
Angleterre,
Etats
Unis…)
• Comprendre
l’origine
des
difficultés
observées
-‐ “Savoir
lire”,
ce
n’est
pas
“savoir
comprendre”
-‐ Nécessité
d’un
apprenIssage
spécifique
de
la
compréhension
-‐ Solliciter
les
compétences
de
compréhension
plus
tôt
et
en
dehors
du
contexte
de
lecture
4. Trois
ensembles
de
travaux
promeJeurs…
• Les
intervenIons
visant
à
favoriser
l’apprenIssage
de
la
lecture
sont
sans
effet
sur
les
capacités
de
compréhension
(van
den
Broek
et
al.,
2009)
– Habiletés
langagières
≠
Habiletés
de
compréhension
• Des
études
longitudinales
(4
ans;
6
ans;
8
ans)
confirment
la
validité
de
solliciter
les
compétences
de
compréhension
dès
l’âge
préscolaire
(Kendeou
et
al.,
2005)
– Caractère
généralisable
et
prédic?f
des
habiletés
de
compréhension
• Comparer
les
enfants
“bons”
et
“mauvais”
compreneurs
(Cain,
2009)
– Iden?fier
les
différences
et
connaître
la
nature
des
difficultés
pour
mieux
y
remédier
(e.g.,
structure
narra?ve,
produc?on
d’inférences,
métacogni?on)
5. Modèle
actuel
du
développement
des
capacités
de
compréhension
Age/Temps
7. Une
illustra?on
concrète:
Exemple
d’études
réalisées
en
classes
maternelles*
*Blanc
&
Navarro,
2012;
Blanc,
en
révision
8. Deux
idées
majeures
!!
• Le
caractère
généralisable
des
habiletés
de
compréhension
de
récits
offre
la
possibilité:
– d’uIliser
un
matériel
mul?-‐média
(e.g.,
dessins
animés)
– d’intervenir
auprès
des
enfants,
avant
l’entrée
dans
la
lecture
• Pour
comprendre
une
histoire,
l’individu
fait
appel
à
(e.g.,
Cain,
2009):
– ses
connaissances
relaIves
à
la
structure
narraIve
– sa
capacité
à
produire
des
inférences
– sa
capacité
à
auto-‐évaluer
en
temps
réel
sa
compréhension
9. Notre
étude
en
trois
ques?ons
• Ques?on
1
–
La
capacité
à
produire
des
inférences
émoIonnelles
peut-‐elle
bénéficier
d’une
session
d’apprenIssage
chez
des
enfants
âgés
de
4
ans
et
5
ans
?
• Ques?on
2
-‐
Si
bénéfice
il
y
a,
perdure-‐t-‐il
dans
le
temps,
après
l’arrêt
de
la
session
d’apprenIssage
?
• Ques?on
3
–
Les
apports
de
la
session
d’apprenIssage
quant
à
la
capacité
à
produire
des
inférences
émoIonnelles
sont-‐ils
transférables
d’un
média
à
un
autre
?
11. Quel
matériel
?
• Histoires
à
écouter
(7
minutes)
– 9
histoires
présentées
sur
CD-‐audio
• Dessins
animés
(12
minutes)
– 9
dessins
animés
présentés
sur
DVD
• Tâche
d’aJribu?on
d’une
émo?on
– 9
événements
par
histoire
– 4
émoIons:
Joie,
colère,
tristesse,
peur
12. Quel
échan?llon
?
• Enfants
scolarisés
en
maternelle
– enfants
âgés
de
4
ans
(Moyenne
SecIon)
– enfants
âgés
de
5
ans
(Grande
secIon)
• Trois
groupes
– Groupe
Histoires
audiIves
– Groupe
Histoires
télévisées
– Groupe
contrôle
13. Les
étapes
de
l’étude
TEST.
1
Dessin
animé
Groupe
DVD
Dessin
animé
Semaine
1
Pas
d’atelier
–
Gpe
Contrôle
Histoire
écoutée
Groupe
CD
Histoire
écoutée
Semaine
1
TEST.
2
Dessin
animé
Histoire
écoutée
TEST.
3
Dessin
animé
Histoire
écoutée
TEMPS
2
(3
semaines)
TEMPS
3
TEMPS
4
TEMPS
1
Groupe
CD
Histoire
écoutée
Semaine
2
Groupe
CD
Histoire
écoutée
Semaine
3
Groupe
DVD
Dessin
animé
Semaine
2
Groupe
DVD
Dessin
animé
Semaine
3
14. Résultats
– Au
temps
1,
pas
de
différence
entre
les
trois
groupes
(avant
la
parIcipaIon
aux
ateliers)
15. Résultats:
Bénéfice
?
– Au
temps
2,
les
enfants
qui
ont
pris
part
aux
ateliers
produisent
davantage
d’inférences
émoIonnelles
que
les
enfants
du
groupe
contrôle
Apports
?
16. Résultats:
Durée
?
6
semaines
– Au
temps
3,
le
bénéfice
reIré
perdure,
même
6
semaines
après
l’arrêt
des
ateliers.
17. Résultats:
Transfert?
En
présence
des
ateliers,
les
deux
groupes
voient
leurs
capacités
à
produire
des
inférences
s’améliorer,
quel
que
soit
le
mode
de
présenta?on
de
l’histoire
(audiIf,
télévisé).
Tes?ng
phase
2
Tes?ng
phase
3
Auditory
story
Televised
story
Auditory
story
Televised
story
Gp.
CD
Audio
6.37
(2.31)
5.85
(2.10)
6.77
(1.3)
6.08
(1.65)
Gp.
DVD
6.61
(1.77)
6.05
(1.99)
6.78
(2.03)
6.14
(1.19)
18. Que
retenir
?
Bilan
1
-‐
Quels
bénéfices
pour
une
interven?on
en
maternelle?
• La
capacité
des
enfants
à
produire
des
inférences
émoIonnelles
gagne
à
être
sollicitée
dès
l’âge
de
4
ans.
2
–
L’apport
de
l’interven?on
est-‐il
durable?
• Oui,
le
bénéfice
perdure
dans
le
temps,
d’où
l’intérêt
d’uIliser
un
matériel
issu
de
la
liqérature
jeunesse.
3
–
Le
tranfert
des
acquis
est-‐il
possible?
• Oui,
le
bénéfice
est
transférable
d’un
média
à
un
autre.
Conclusion:
Diversifier
les
supports
pour
solliciter
au
plus
tôt
les
capacités
inférenIelles
des
enfants
et
les
familiariser
avec
ce
savoir-‐faire.
20. Quel
type
de
tâches
?
À
quel
moment
les
proposer
?
• Non
verbale
+
offline
• Non
verbale
+
online
Avantage:
Pas
d’interférence
avec
les
habiletés
langagières
de
base
• Verbale
+
online
• Verbale
+
offline
Avantage:
Favorise
le
développement
des
compétences
d’auto-‐évaluaIon
Evalua?on
en
temps
réel:
-‐
Soutenir
l’acIvité
de
compréhension
en
cours
-‐ Parasiter
la
compréhension
en
raison
des
interrupIons
Evalua?on
retardée:
-‐ Sonder
le
produit
de
l’acIvité
de
compréhension
-‐ DisIncIon
difficile
entre
“récupéraIon”
et
“reconstrucIon
stratégique”
21. Apports
en
faveur
d’une
évalua?on
en
temps
réel
“Preparing
for
reading
comprehension:
Fostering
text
comprehension
skills
in
preschool
and
early
elementary
school
children”
Paul
van
den
BROEK,
Panayiota
KENDEOU,
Sandra
LOUSBERG,
Gootje
VISSER
ArIcle
publié
en
2011
dans
la
revue
scienIfique:
InternaIonal
Electronic
Journal
of
Elementary
EducaIon
22. Quel
échan?llon
?
• 40
enfants
âgés
de
2
à
3
ans
(garderie)
• Le
nombre
de
filles
et
de
garçons
est
comparable
dans
les
deux
condiIons
qui
seront
comparées
entre
elles
23. Quel
Matériel
?
• Trois
récits
– Histoires
extraites
de
deux
livres
illustrés
adaptés
à
la
tranche
d’âge
étudiée
(“Dikkie
Dik”
et
“Nijntje
in
the
zoo”)
– Ciblées
sur
des
animaux;
d’une
complexité
linguisIque
comparable
– L’histoire
1
comporte
12
phrases
(83
mots);
L’histoire
2
comporte
16
phrases
(98
mots)
et
l’histoire
3
comporte
49
phrases
(287
mots)
• Deux
tâches
– QuesIons
de
compréhension
(causale:
connexion
événements)
– 5
quesIons
(histoires
1
et
2)
et
10
quesIons
(histoire
3)
– QuesIons
peuvent
être
insérées
à
des
points
jugés
“naturels”
dans
chaque
histoire
(i.e.,
fin
de
paragraphe,
bas
d’une
page)
– Rappel
du
récit
24. Quelle
Procédure
?
• PassaIon
individuelle,
session
de
30
minutes
environ.
• Ils
sont
aléatoirement
réparIs
sur
les
deux
condiIons
(pendant
versus
après);
réparIIon
semblable
des
filles
et
des
garçons
sur
les
deux
condiIons.
• L’expérimentateur
lit
chaque
histoire
aux
enfants
et
pose
les
quesIons
causales
soit
pendant
l’écoute
de
l’histoire,
soit
juste
après.
• Après
l’écoute
de
chaque
histoire
et
la
tâche
de
quesIons,
les
enfants
doivent
rappeler
l’histoire
qui
leur
a
été
racontée
sans
pouvoir
se
reporter
aux
images.
25. Quels
Résultats
?
• Tâche
de
compréhension
– Ceux
qui
devaient
répondre
aux
quesIons
pendant
l’écoute
sont
plus
performants
à
la
tâche
de
compréhension
que
ceux
qui
devaient
répondre
aux
quesIons
après
l’écoute
• Tâche
de
rappel
– Ceux
qui
devaient
répondre
aux
quesIons
pendant
l’écoute
produisent
un
rappel
plus
riche
de
l’histoire
que
ceux
qui
devaient
répondre
aux
quesIons
après
l’écoute
26. En
guise
de
conclusion…
• Apports
du
disposiIf
d’évaluaIon
des
inférences
en
temps
réel
⇒ SouIent
la
producIon
d’inférences
émoIonnelles
⇒ Fournit
des
connaissances
sur
le
d é v e l o p p e m e n t
d u
l e x i q u e
émoIonnel
chez
l’enfant
⇒ Favorise
le
recours
à
l’auto-‐évaluaIon
de
l’acIvité
de
compréhension
en
cours
