Relato de experiência a partir da percepção de docentes envolvidos na implantação de cursos semipresenciais numa instituição de ensino superior

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PERCEPÇÕES ACERCA DA IMPLANTAÇÃO DE CURSOS SUPERIORES SEMIPRESENCIAIS
USANDO A METODOLOGIA DA SALA DE AULA INVERTIDA
Profª Dra. Inge Renate Fröse Suhr
EIXO TEMÁTICO: Metodologia de Ensino
Resumo
Relatamos neste pôster os resultados parciais de uma pesquisa-ação (Thiollent, 2011) sobre a inovação
curricular e metodológica colocada a termo numa Instituição de Ensino Superior (IES), desde 2013. São
partícipes da pesquisa os 15 professores envolvidos na implantação de cursos que, embora sejam
legalmente educação a distância, ocorrem num regime semipresencial, conciliando as possibilidades do
ensino presencial e da Educação a Distância. Tais cursos utilizam nos encontros presenciais a lógica da
sala de aula invertida.
Os cursos híbridos entre presencial e distância têm sido apontados como tendência de futuro, já que,
cada vez mais, as pessoas interagem com diversas formas midiáticas e demandam percursos formativos
diversos. Segundo Tori (2009), tais cursos são também conhecidos como blendend learning e se
baseiam na aprendizagem autônoma, mas ampliando a interatividade entre professor e aluno e entre os
alunos.
Nesta perspectiva aluno é visto como sujeito de sua aprendizagem, o professor como mediador e as
tecnologias, suporte para diferentes formas de interação. Para Valente (2014), abrem a possibilidade de
maximizar pontos positivos do ensino presencial (principalmente a mediação do outro na aprendizagem e
na construção do conhecimento de cada estudante e o sentimento de pertença a um grupo) e da EAD
(essencialmente o respeito ao tempo e ao estilo de aprendizagem de cada aluno e a utilização de outras
formas de mediação possibilitadas pelas TICs).
O trabalho do docente nestes cursos segue a lógica da sala de aula invertida (flipped classroom), termo
difundido por Bergmann e Sams (2012), o que exige uma postura de professor e de aluno diferenciadas.
Para Schneider et. al. (2013), ao invés de ser o responsável pela transmissão do conhecimento, o
professor atua como catalizador, mediador, orientador de estudos. Cabe-lhe propiciar, por meio de
estratégias que priorizem a aplicação, a relação teórico-prática dos conteúdos. Os conceitos são
disponibilizados aos alunos por meio dos vários recursos tecnológicos presentes no ambiente virtual de

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aprendizagem. O aluno, por sua vez, precisa ter maior autonomia intelectual, assumindo de maneira
bastante efetiva o papel de sujeito de sua própria aprendizagem.
O conceito de sala de aula invertida nada mais é do que utilizar os momentos presenciais para realizar
atividades de níveis mais avançados de raciocínio, servindo-se dos conceitos transmitidos por meio de
variados materiais instrucionais. No caso da IES em questão, os alunos têm acesso, em ambiente virtual
de aprendizagem, a vídeo aulas, orientações de estudo em formato de “rota de aprendizagem”, biblioteca
virtual, atividades de auto avaliação, além de livros físicos e apoio de tutores online para dirimir as
possíveis dúvidas relativas ao conteúdo.
De posse dos conceitos, nos encontros presenciais, que são dois por semana, o aluno é desafiado à
aplicação prática dos mesmos. No primeiro encontro semanal o foco é disciplinar, retomando, por meio
de metodologias ativas, os conceitos. No segundo dia, o foco é interdisciplinar e os alunos desenvolvem,
no decorrer da Unidade Temática de Aprendizagem (que agrega 4 disciplinas), um
projeto/ação/intervenção/material que sintetize os objetivos centrais da Unidade.
A partir deste breve relato passaremos a expor parte das conclusões da pesquisa relatada, referentes ao
papel e à formação do professor.
Como na sala de aula invertida o papel do professor é diferente em relação ao tradicional, passando a
ser o orientador, o facilitador das discussões e das atividades coletivas, que têm como foco a resolução
de desafios, num primeiro momento ele se sente perdido em relação ao seu papel. Se já não lhe cabe a
transmissão, o que fazer? Se nos encontros presenciais a ênfase está na discussão, na reflexão, na
aplicação dos conhecimentos estudados de maneira autônoma pelo aluno, usando metodologias ativas,
como planejar tais encontros? O que são, afinal, metodologias ativas?
Mas, passado este momento inicial, a maioria dos docentes acaba se apaixonando pela proposta.
Compreender e adaptar-se a esta forma de agir é um ponto bastante citado pelos docentes como sendo,
ao mesmo tempo, um dificultador e um avanço. Ante aos desafios do dia-a-dia, de maneira informal,
segundo os participantes da pesquisa, foi se criando uma rede entre os professores, que se apoiavam
uns nos outros para realizarem seu trabalho. Evidencia-se o papel do docente como profissional que
busca soluções para os problemas enfrentados no dia-a-dia, iniciando ou fortalecendo, por conta do
desconhecido e dos desafios que ele traz, uma ação mais coletiva.

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Fica claro também que esta metodologia implica em um conhecimento mais amplo do docente em
relação à área de atuação do curso, não bastando o domínio de uma disciplina especifica. A relação
todo-partes e partes-todo é central para que o professor possa encaminhar as atividades presenciais,
principalmente a interdisciplinar.
Os pontos acima abordados indicam que a formação continuada para os docentes como estratégia
privilegiada, principalmente se levarmos em conta que novos profissionais se somarão ao grupo à
medida que mais cursos passem a funcionar desta forma. Vale ressaltar que, segundo Libâneo, 2004, a
formação continuada precisa ser um processo na e para a instituição tomando a vivência como ponto de
partida, trazendo as situações relatadas para uma discussão coletiva, para a qual se faz necessário
tomar como base um referencial teórico.
Como todos os professores envolvidos na implantação do projeto são docentes também da graduação
presencial é possível inferir que as vivências e aprendizagens pelas quais passaram tendem a ser
expandidas para esta modalidade, o que pode significar um avanço na superação do modelo de “aula
magistral” que ainda tem força no ensino superior. Neste mesmo sentido, o relato dos docentes
afirmando que a metodologia dos cursos semipresenciais incentiva e mesmo força a construção da
autonomia do estudante demonstra que é possível construir outro tipo de relação do estudante com sua
própria aprendizagem, menos dependente do docente.
Finalmente, salientamos a clareza do grupo participante da pesquisa-ação, no que se refere ao fato de
que mudanças e ajustes precisarão ser feitos em relação ao projeto inicial, tomando a avaliação do
processo de implantação como referência. Qualquer projeto pedagógico é uma carta de intenções que
pode e deve ser revista e adequada aos objetivos traçados à medida em que a realidade concreta indica
a necessidade.
Referências:
BERGMANN. J. & SAMS, A. Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day,
2012.Washington, DC: International Society for Technology in Education.
LIBÂNEO, José Carlos, Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5 ed. revista e ampliada.
Goiânia: Alternativa, 2004
SCHNEIDER et al. Sala de aula invertida na EAD: uma proposta de Blended Learning. Revista
Intersaberes| vol. 8, n.16, p.68-81| jul. – dez. 2013| ISSN 1809–7286. Disponível em:
http://grupouninter.com.br/intersaberes/index.php/revista/article/view/499/316

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THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-Ação. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
TORI, Romero. Cursos híbridos ou Blended learning. In: LITTO, F.; FORMIGA, M. (orgs) Educação a
distância: estado da arte. São Paulo: Pearson, 2009.
VALENTE, José A. Blended learning e as mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula
invertida. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, Edição Especial n. 4/2014, p. 79-97. Editora UFPR.
http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs/index.php/educar/article/view/38645. Acesso em: 10.05.2015.