1. La valutazioneLa valutazione
4 modi per interpretare lo sviluppo:
Linea comune = concetto di adattamento di
origine darwiniana
1) Approccio meccanicista
2) Approccio formista
3) Approccio organismico
4) Approccio contestuale
Per valutare è comunque sempre necessario:
-scegliere lo strumento appropriato
-interpretare in modo corretto i risultati
-etica nell’applicazione della misura

2. Riflessioni sull’utilizzo dei testRiflessioni sull’utilizzo dei test
Test: situazione standardizzata in cui il
comportamento di una persona viene
campionato, osservato e descritto
producendo una misura oggettiva e
standardizzata di tale comportamento.

3. Cosa significa tale definizione?
• Situazione standardizzata = situazione in cui tutto
rimane costante;
• misura = prodotto dell’applicazione di regole per
classificare o assegnare dei numeri a degli oggetti, in
modo tale che il numero rappresenti la quantità degli
attributi o il grado in cui la qualità è presente;
• misura oggettiva = replicabile
• misura standardizzata = il singolo dato empirico viene
ricondotto a un sistema di riferimento più generale

4. • La differenza fondamentale tra un test e un questionario è
proprio la standardizzazione: in un test sia 1) le procedure di
somministrazione che 2) i punteggi sono standardizzati
• Ciò comporta:
1) Condizioni di somministrazione uguali per tutti i
soggetti: stessa situazione di esame e impiego di
stimoli identici (si eliminano possibili influenze di
elementi esterni sulla prestazione)
2) I punteggi ottenuti da ciascun soggetto vengono
“ancorati” a parametri fissi che rappresentano la
prestazione o la presenza di una data caratteristica
nella popolazione di riferimento

5. Caratteristiche principali di un buon test:Caratteristiche principali di un buon test:
Validità: il test misura effettivamente la
caratteristica o le caratteristiche che dichiara di
misurare? in che grado?
• sensibilità forte per la variabile da rilevare e
solo per quella
Attendibilità o fedeltà: somministrando un test
due volte agli stessi soggetti, si ottengono
risultati ben correlati? due forme equivalenti del
test, danno gli stessi risultati?
• Importanza di misure costanti e coerenti

6. La validitàLa validità
Validità di facciata
Validità di contenuto
Validità rispetto ad un criterio esterno
Validità di costrutto
v. concorrente
v. predittiva

7. Validità di facciataValidità di facciata
Come appare un test: che tipo di item presenta,
come sono le tavole che vengono presentate al
soggetto…
Adeguatezza del materiale-stimolo ai soggetti da
esaminare
Caratteristica non propriamente metrologica ma
importante per due aspetti:
a) Realizzazione di un buon rapporto con l’utente
b) Rafforzamento (o meno) nell’esaminato di
un’immagine professionale positiva
dell’esaminatore

8. Validità di contenutoValidità di contenuto
Un test ha una buona validità di contenuto quando gli elementi stimolo di cui si
compone producono risposte che siano un campione rappresentativo
dell’universo di contenuti (o di elementi comportamentali) che il test si
propone di esplorare.
Concetto strettamente connesso con l’istanza di generalizzabilità delle misure:
una misura è generalizzabile solo se e quando gli stimoli su cui il test si
basa possono esser considerati rappresentativi dell’universo di stimoli che
consentono a quella variabile di evidenziarsi.
Per giudicare la validità di contenuto occorre conoscere:
a) cosa vuol misurare il test e per quale tipo di soggetti è stato ideato;
b) il modello teorico a cui si riferisce il test nel suo insieme;
c) qual è la proporzione di item afferenti a ciascuna delle specifiche
categorie che compongono la caratteristica che vogliamo rilevare;
d) le caratteristiche formali degli item;
e) le indicazioni per l’assegnazione dei punteggi e come sono motivate;
f) la durata dell’esame (per stimare il possibile affaticamento di soggetti)

9. Validità rispetto ad un criterio esternoValidità rispetto ad un criterio esterno
Un test si dice valido rispetto ad un criterio esterno quando,
attraverso una verifica empirica, il confronto tra gli effettivi
comportamenti o stati psichici del soggetto (assunti come
criterio) e le sue risposte al test non riporta differenze
sostanziali.
Se il comportamento o lo stato psichico assunti come criterio
vengono misurati simultaneamente o quasi alla
somministrazione del test si parla di validità concorrente o di
utilità diagnostica; se invece l’intervallo tra le due misurazioni
è tale che un qualche cambiamento abbia potuto prodursi
(per esempio per effetto di apprendimento o di terapia), si
parla di validità o utilità predittiva.
I metodi usati per verificare questo tipo di validità sono di due tipi:
a) correlazione tra i risultati nel test e i risultati nella misura
criterio (spesso un test affine )
b) Misura dell’accuratezza della distinzione che il test consente
di operare fra categorie di persone “diagnosticate” rispetto al
criterio

10. Validità di costruttoValidità di costrutto
Un costrutto psicologico è un’idea teoretica elaborata per spiegare
e organizzare alcuni aspetti delle conoscenze esistenti; una
dimensione che viene compresa o inferita dalla sua rete di
intercorrelazioni la validità di costrutto può essere
definita come il grado in cui il test misura una dimensione, un
tratto che realmente esiste.
Attualmente la validità di costrutto ha assunto un significato
inclusivo ed è interpretata da molti autori come la sintesi di
tutte le verifiche di validità (Cronbach, 1984, Anastasi, 1986).
Affinché un test sia valido il costrutto che intende rilevare deve
essere:
a) chiaro e univocamente individuabile in base ai dati empirici
b) distinto da concetti apparentemente simili ma che, secondo il
riferimento teorico adottato, non hanno rapporti con il
costrutto in esame e quindi dovrebbero essere da questo
discriminati

11. • La strategia di validazione del test, dal punto di
vista del costrutto, deve comprendere i
seguenti tre momenti (Cronbach, 1984):
1) preparazione di item “sperimentali” derivati
dalla definizione del costrutto che si vuol
misurare
2) formulazione di ipotesi operative che
consentano di controllare se gli item ideati sono
“davvero” misure di quel tratto psicologico
3) verifica empirica delle ipotesi (es. strategie
descritte per la validità rispetto ad un criterio) e
confronto con dati ottenuti da altri studiosi

12. AffidabilitàAffidabilità
Un buon test dovrebbe fornire misure coerenti e costanti: una misurazione
applicata alla stesso oggetto deve dare gli stessi risultati anche quando
viene compiuta da persone diverse, in situazioni diverse.
Se una misurazione ha buoni requisiti di stabilità nonostante le variazioni
accidentali viene detta attendibile (se il test non dà misure attendibili è inutile
indagare su altri aspetti della sua validità).
Il concetto teorico di attendibilità è stato elaborato nell’ambito della teoria
“dell’errore di misurazione”:
Il punteggio con cui si quantifica il risultato di un soggetto ad un test è
analizzabile in una “componente vera” e in una “componente d’errore”.
Nell’ambito della componente di errore è possibile distinguere fra:
ERRORI SISTEMATICI ed ERRORI CASUALI
Gli studi sull’attendibilità di un test si propongono di quantificare l’incidenza
degli errori casuali sul risultato finale e di fornire elementi utili per ridurre
l’ampiezza dell’errore casuale stesso.
(gli studi sulla validità si propongono invece di ridurre gli errori sistematici)

13. Metodi per controllare l’affidabilità di un test:Metodi per controllare l’affidabilità di un test:
1) omogeneità o coerenza interna dell’insieme di stimoli
che compongono il test (α di Cronbach; split-half);
2) oggettività delle valutazioni (stimata con l’accordo tra
operatori -percentuale di accordo; K di Cohen- o tra
strumenti usati per la rilevazione) o accordo tra chi
interpreta i risultati del test, dà valutazioni, fa diagnosi;
3) concordanza tra forme parallele di uno stesso test;
4) stabilità delle reazioni dei soggetti esaminati più volte
(test-retest)

14. I test proiettivi per la valutazione deiI test proiettivi per la valutazione dei
bambinibambini
• Strumenti di rilevazione le cui finalità è l’assessment della
personalità, globalmente intesa, a partire da una visione
psicodinamica della stessa.
• Il termine “proiettivo” fa riferimento al meccanismo di
produzione delle risposte: le caratteristiche oggettive degli
stimoli proposti vengono arricchite e modificate dall’attribuzione
del soggetto di contenuti della sua esperienza e del suo mondo
psichico, di caratteristiche personali e dio dinamiche interiori.
• Termine coniato da Frank nel 1939
• Stimoli poco strutturati e ambigui “quando una situazione è
aperta a varie interpretazioni talvolta differiscono congruamente
con la personalità della gente”

15. Test proiettivi usati in età evolutivaTest proiettivi usati in età evolutiva
• Favole della Duss (Duss)
• Children apperception test (Bellak)
• Blacky Pictures (Blum) e Patte Noire (Corman)
• Il Rorschach

16. Le favole della DussLe favole della Duss
• Somministrazione a partire dai 3 anni
• 10 inizi di storie che il bambino deve continuare, le
storie hanno come protagonisti a volte umani a volte
animali
• Le storie fanno riferimento a contenuti tipici dello
sviluppo libidico
• Consegna: al bambino viene detto che verranno
raccontate storie non finite e che lui dovrà immaginare
come finiscono (per i ragazzini più grandi le storie
vengono presentate come prova di immaginazione)
• Ordine casuale almeno che non si conoscano già
caratteristiche del soggetto

17. Favole:
1) Favola dell’uccellino (attaccamento o
indipendenza dai genitori)
2) Favola dell’anniversario di matrimonio
(possibile visione della scena primaria)
3) Favola dell’agnellino (complesso di
svezzamento e su quello dei fratelli e
delle sorelle)
4) Favola del funerale (aggressività,
desiderio di morte, senso di colpa e
autopunizione)
5) Favola della paura (angoscia e
autopunizione)

18. 6) Favola dell’elefante (complesso di
castrazione)
7) Favola dell’oggetto costruito (carattere
possessivo e ostinato, complesso anale)
8) Favola della passeggiata con il babbo o
con la mamma (complesso di Edipo)
9) Favola della notizia (desideri e timori del
bambino)
10) Favola del brutto sogno (controllo delle
favole precedenti)

19. • Caratteristiche che possono segnalare la
presenza di un complesso:
1) Risposta immediata e imprevedibile
2) Perseverazione della tematica nelle altre
favole
3) Risposta rapidamente sussurrata
4) Rifiuto a rispondere
5) Silenzio o resistenza nel rispondere
6) Desiderio di ricominciare

20. Children Apperception Test (Bellak e
Bellak, 1949)
• Metodo proiettivo per bambini dai 3 ai 10
anni (definito appercettivo dai due autori).
• Deriva direttamente dal Thematic
Apperception Test (T.A.T.) di Murray
• 10 tavole selezionate dalle 18 iniziali
raffiguranti animali (identificazione più
semplice per i bambini)

21. • Consegna e somministrazione:
Prima della somministrazione è preferibile far conoscenza
con il bambino
Presentare il test come un gioco: si chiede di raccontare
una storia sulla base delle figure mostrate dicendo che
cosa succede e quali azioni faranno gli animali (nel corso
del racconto si chiede cosa è successo prima e cosa
succederà poi).
Risposte annotate parola per parola (o registrate) insieme
alle osservazioni e al comportamento
Ordine di somministrazione prestabilito
Intervista per chiarire dopo tutta la somministrazione

22. Metodo di analisi e interpretazione
• Prima proposta di Bellak: analisi sulla base della teoria dei
bisogni di Murray
1) Tema principale
2) Eroe principale
3) Come sono visti gli altri personaggi
4) Identificazione
5) Introduzione di personaggi, oggetti e circostanze
esteriori
6) Oggetti e personaggi omessi
7) Natura ansietà
8) Conflitti importanti
9) Punizione della colpa
10) Sviluppo delle storie
11) Livello di maturazione

23. • Revisione del 1993:
Tavole considerate come situazioni di vita comuni
del bambino→il modo in cui viene costruito il
racconto rivela le modalità di comportamento
del soggetto
3 dimensioni per l’interpretazione:
1) Struttura inconscia e bisogni fondamentali
2) Idee riguardo alla realtà e alla percezione delle
figure significative
3) Dimensioni rilevanti della personalità
• Possibile Valutazione della forza e l’integrità
dell’Io

24. • Altri metodi di interpretazione:
1) Proposta di Brody (1992): contenuto tematico,
contenuto psicodinamico, difese
2) Scuola francese: distinzione tra contenuto
manifesto e contenuto latente
3) Proposta italiana: aspetti formali, aspetti di
contenuto, aspetti psicodinamici

25. Descrizione delle tavole e tematiche
secondo Bellak
• Tavola 1: pulcini seduti attorno ad una tavola sulla quale è
posata una grande tazza di mangime. Da una parte si trova un
pollo di grande taglia dai contorni sfumati.
Tema del pasto e della nutrizione, sufficiente o no, distribuita da
uno dei due genitori. Temi di rivalità tra fratelli (chi riceve di più).
Nutrimento considerato come ricompensa, privazione come
punizione. Problemi orali: frustrazione o soddisfazione,
problemi di nutrizione propriamente detti.
• Tavola 2: un orso tira una corda da un capo mentre un altro
orso e un orsetto la tirano dall’altro capo.
Con chi si identifica il bambino. Aggressione, autonomia. Corda
come oggetto di inquietudine (rottura vissuta come scherzo o
come punizione ma anche castrazione)

26. • Tavola 3: leone con una pipa ed un bastone seduto su una
poltrona, nell’angolo inferiore a destra appare un topolino da un
foro.
Rappresentazione del padre completo dei suoi simboli (figura
benevola o pericolosa).
• Tavola 4: canguro femmina con un paniere, nella tasca
addominale porta un piccolo canguro, accanto, sulla bicicletta,
un cangurino più grande.
Rivalità fraterna o preoccupazioni relative alla nascita di altri
bambini. Rapporto con la mamma. Temi relativi alla nutrizione.
Timori inconsci legati al rapporto madre-padre.
• Tavola 5: stanza oscura con letto grande nel fondo, in primo
piano due orsetti in un letto piccolo.
Sessualità degli adulti, esplorazione reciproca tra bambini

27. • Tavola 6: caverna oscura, due orsi sul fondo vagamente
disegnati, orsetto disteso in primo piano.
Rapporti familiari, completamento della tav.5. Triangolazione,
masturbazione notturna.
• Tavola 7: una tigre che mostra denti e artigli si avventa su una
scimmia che salta in aria.
Timori per l’aggressione, timori di castrazione (code).
• Tavola 8: due scimmie adulte su un divanetto prendono il thè. In
primo piano una scimmia adulta parla ad una giovane scimmia.
Costellazione familiare, temi orali

28. • Tavola 9: dalla porta aperta di una stanza illuminata si
vede una stanza oscura in cui si trova un lettino con un
piccolo coniglio dentro che guarda verso la porta.
Oscurità, essere lasciato solo, abbandono, curiosità per ciò
che accade nella stanza vicina.
• Tavola 10: un piccolo cane è sulle ginocchia di un cane
adulto in un bagno.
Concezioni morali del bambino, tendenze aggressive,
pulizia e controllo sfinterico

29. L’osservazione del bambinoL’osservazione del bambino
• Presupposti teorici:
Infant observation (Esther Bick, 1962)
Osservazione del bambino nel contesto familiare al
fine di imparare “dall’esperienza” le fasi dello
sviluppo e delle dinamiche relazionali.
Osservazioni sistematiche condotte settimanalmente
in una cornice ambientale (setting) stabile.
Possibilità per l’operatore in formazione di prendere
contatto con le condizioni che favoriscono o
inibiscono lo sviluppo dei bambini, con il ritmo di
crescita personale, con le peculiari dinamiche di
interazione madre-bambino, bambino-famiglia.

30. • Osservazioni regolari, settimanali, di un bambino
in ambiente domestico per due anni.
• Discussione successiva del materiale di
osservazione i piccoli gruppi.
• Fini dell’osservazione: affinare la percezione
dell’operatore rispetto al bambino; apertura e
sensibilità durante l’interazione con il bambino;
sensibilità nel cogliere il valore delle diversità
ambientali; capacità di avvertire le sfumature
nella sfera emotiva delle singole personalità;
sensibilità nell’intuire cosa si cela sotto le parole
e le azioni in apparenza ovvie.

31. Nello specifico:
• Contatto diretto con lo sviluppo cognitivo, affettivo,
sociale del bambino;
• Contatto diretto con le prime fasi di sviluppo delle
relazioni (dalla coppia alla triangolazione);
• Contatto diretto con i momenti critici fondamentali
nello sviluppo (allattamento, svezzamento, prime
separazioni, abbandono del pannolino, inserimento al
nido…);
• Familiarizzazione con le prime forme di
comunicazione del bambino e gli esordi del
linguaggio;
• Familiarizzazione con il gioco del bambino e dei suoi
significati

32. • Due percorsi di osservazione:
Infant Observation (da 0 a 2 anni)
Young Child Observation (da 3 a 5 anni)
Per permettere all’operatore in formazione di
conoscere tutti i primi anni di vita del bambino
fino all’età scolare.

33. • Svolgimento (Infant Obs. in particolare):
Presentazione alla famiglia come persona che vuol imparare
(anche se già lavora con i bambini).
Familiarizzazione iniziale con la mamma, meglio con entrambi i
genitori (fondamentale se l’operatore è uomo→presenza alle
poppate!)
Definizione del giorno e dell’ora (presenza di mamma e bambino
necessaria, altre persone in famiglia benvenute)
Dopo l’osservazione stesura del protocollo tentando di scrivere
tutto ciò che si è osservato e le comunicazioni avvenute
(capacità di memorizzazione che si accresce nel tempo)

34. Svolgimento-2
Discussione settimanale o quindicinale del materiale nei
gruppi di studio con conduzione di un esperto:
formulazione di ipotesi sullo sviluppo e sullo strutturarsi
delle relazioni, riflessioni sulle proprie risposte emotive
sollecitate dall’osservazione (proprie ansie infantili,
identificazione con il bambino o con la mamma,
sentimenti di intrusione, difficoltà nel rispettare i limiti del
ruolo, sentimenti di critica)
Nella Young Child Observation l’osservazione può essere
condotta a casa o alla scuola materna (rapporto con gli
altri bambini e con altri adulti importanti) a seconda degli
accordi con la famiglia.

35. Fini formativi per la professione:
Contatto con i propri sentimenti
• Contatto con sentimenti profondi legati alla propria infanzia
spesso difficili da riconoscere e con cui venire a contatto
(importanza del seminario di discussione per riconoscerli)
• Contatto diretto con il proprio controtransfert sia nei confronti
della madre che del bambino
• Contatto con i bisogni primari, con il bisogno di riconoscerli e di
contenerli
• Contatto con le proprie difese
“Training” per la professione
• “vivere nel problema”, attitudine fondamentale poi nel lavoro
con i bambini
• Capacità di pensare sia alla mamma che al bambino
(astensione alla critica, tempi per rispondere, contenimento
dell’ansietà

36. • Osservazione da utilizzare poi come
strumento principe all’interno del colloquio
per registrare:
le comunicazioni del bambino o del ragazzo
(verbali, non verbali, resistenze, difese)
Il proprio vissuto emotivo nei confronti di
quel bambino e di quella famiglia
Il proprio controtransfert

37. Il disegnoIl disegno
• Mezzo per esprimere vissuti interni, emozioni,
comunicare stati d’animo (via per il mondo interno).
• Attività gradita dal bambino, considerata un
passatempo.
• Disegno spontaneo ------------- disegno su richiesta
• Uso sia diagnostico che terapeutico

38. Significato dell’attività grafica
• Attività naturale per il bambino, piacevole fino ai 9 anni
(poi aumentano le aspettative rispetto all’esecuzione),
capacità in crescita fino ai 12 anni.
↓
• Strumento sia per la valutazione cognitiva che della
personalità

39. Considerazioni evolutive
• Linee evolutive:
-prima forma grafica = scarabocchio (già ad 1 anno, piacere per il
tratto sul foglio)
-combinazione degli scarabocchi: forme prerappresentazionali
(contrasto tra gli autori)
-valore simbolico associato al segno dai 2 anni)
-realismo fortuito
-disegno intenzionale (ricerca dell’equivalente)
↓
La figura umana è una delle prime rappresentazioni

40. Il disegno della figura umana
• Sviluppo del disegno della figura umana:
• 2 anni e mezzo-3: figure a due dimensioni, “omino
testone”
• 3-4 anni: dettagli, appare il torso (fase a volte
saltata)
• dai 5 anni: definizione progressiva delle parti del
corpo, figura in cui si distinguono le parti chiave
• 8-9 anni: compaiono collo, spalle, dettagli più fini
(figure frontali)
• In seguito compare il movimento e le figure
acquistano un tono artistico (svi. cognitivo avanzato)
• Adolescenza: massima realizzazione solo studi
specifici possono migliorare tali realizzazioni.

41. • Uso della figura umana per 2 finalità:
1) indice di maturità cognitiva
↓
Draw a man (DAM) della Goodenough
2) studio della personalità (metodo
proiettivo)
↓
Draw a person (DAP) della Manchover

42. DAM
Presupposti:
• I disegni si arricchiscono di particolari e dettagli con la crescita
• Il disegno evolve indipendentemente dall’ambiente
• Differenze qualitative tra soggetti con difficoltà cognitive e sogg.
senza difficoltà ma non differenze nei dettagli e nelle parti
• Correlazione positiva tra sviluppo mentale ed attività grafica
Consegna: “Disegna un omino su questo foglio. Fallo meglio che
puoi con molta attenzione.
51 dettagli equivalenti a 51 punti→realizzazione grafica perfetta
51 punti
Standardizzazione per età

43. DAP• Presupposto:
Esecuzione della persona influenzata da fattori di personalità
(disegno della persona come espressione del Sé, del corpo e
dell’ambiente)
↓
Meglio non utilizzare il test con gli adolescenti in cui le tematiche
corporee sono piene di vissuti emotivi!
• Consegna: “disegna una persona”. Fatto il primo disegno si
chiede di “disegnare una persona di sesso opposto” (con i
bambini essere espliciti, se disegnato un maschio chiedere una
femmina e vicecersa).
• Dopo l’esecuzione di entrambi i disegni si procede con
l’inchiesta: chi sono i personaggi, quanti anni hanno, se c’è una
relazione tra loro, cosa fanno.
• Durante l’esecuzione annotare tempo e ordine di realizzazione
ed eventuali commenti.

44. Il disegno della famiglia
• Famiglia = primo ambiente importante per la crescita fisica,
affettiva e sociale che contribuisce in modo sostanziale alla
formazione della personalità → nel lavoro con il bambino e
l’adolescente necessario capire quali siano i vissuti del
soggetto in rapporto alle figure familiari, come percepisce i
rapporti reciproci e come si inserisca all’interno delle
dinamiche parentali.
• Utilizzo con soggetti dai 6 ai 15 anni.
• Tre versioni
1) disegna la tua famiglia (piano di realtà)
2) disegna una famiglia (si chiede poi chi sono i personaggi
disegnati)
3) disegna una famiglia inventata (per es. di animali)
4) Dopo il disegno si chiede chi sono i personaggi, qual è il più
buono, quale il più triste, quale il più felice.

45. • Interpretazione:
Aspetti di contenuto:
a) Composizione della famiglia (aggiunta o eliminazione di
alcuni membri o del soggetto stesso)
b) Dove si colloca il bambino/ragazzo rispetto ai familiari
c) Valorizzazione o svalorizzazione dei personaggi
Aspetti formali:
1) identificazione del soggetto
2) vicinanza o legame (spazio tra sé e le altre figure)
3) soggetti aggiunti e
4) soggetti mancanti
5) priorità (ordine di esecuzione)
6) grandezza
7) rilevanza
8) tono positivo (il più felice)
9) tono negativo (il più triste)

46. Il bambino sotto la pioggia
• Test utilizzato in ambito clinico per rilevare la
percezione del bambino della sua esposizione
alle difficoltà interne ed esterne e del suo senso
di protezione rispetto ad esse (difese attuate).
• Consegna: disegna un bambino sotto la pioggia
• Interpretazione:
a) Valutazione della rappresentazione del bambino
(criteri figura umana)
b) Valutazione delle protezioni disegnate per
ripararsi dalla pioggia
c) Valutazione dell’entità della pioggia

47. Criteri comuni per la valutazione degli
aspetti grafici e formali
1) Sequenza (ordine di realizzazione)
2) Dimensione rispetto al foglio
3) Pressione
4) Tratto
5) Numero adeguato di dettagli
6) Posizione del disegno sul foglio
7) Movimento
8) Sintesi difettosa
9) Ombreggiatura
10) Trasparenza
11) Figure schematiche
12) Presenza di uno scenario o di uno sfondo

48. Il giocoIl gioco
• Finalità adattive del gioco soprattutto durante il primo
sviluppo (pratica per acquisire strumenti per
conoscere il proprio ambiente ed imparare a muoversi
ed agire in esso).
Sviluppo del gioco in relazione alla crescita cognitiva:
Primissima infanzia:
-manipolazione di oggetti (gioco esplorativo)
-gioco funzionale (oggetti usati con la loro specifica
funzione)
-attività combinatoria
13-14 mesi: gioco simbolico non chiaramente espresso
18-20 mesi: gioco simbolico vero e proprio, fare finta di

49. • Sul versante cognitivo, dal gioco è possibile inferire:
a) Lo sviluppo delle capacità attentive e di
simbolizzazione;
b) La disposizione verso l’esplorazione di oggetti e
situazioni nuove;
c) Lo sviluppo degli schemi di azione alla base del
ragionamento
Il gioco rappresenta poi una via di accesso privilegiata
per il mondo interno del bambino

50. • Il gioco sembra avere una funzione maturazionale
indipendentemente dal contesto in cui il bambino
cresce
Ma
Contesto e figure genitoriali sostanziali nell’organizzare,
strutturare e supportare le abilità di gioco
(condivisione di esperienze, scaffolding)→ “altro” con
cui interagire e pensare ai giochi
Ruolo materno fondamentale in tale tipo di
strutturazione-organizzazione: partecipazione
affettiva, supporto, sollecitazione ed attenzione
(difficoltà dei bambini con madri depresse)

51. Significato “profondo” del gioco:
• Negazione di una difficoltà o Superamento di essa
(due livelli)
-possibilità di sopportare l’assenza
-esplorazione
(es. storico gioco del rocchetto descritto da Freud).
Gioco transizionale (oggetto transizionale) a metà dei
due poli → da un lato illusione del bambino che tutto
gli appartenga dall’altro prima consapevolezza
dell’essere separati (primo oggetto Non-me del
bambino, area di “riposo” per il bambino).
Ma ancora: espressione di un desiderio, fiducia nella
possibilità del crescere

52. • Ruolo materno nello sviluppo del gioco:
non solo intervenire a calmare i bambini quando
sono angosciati, ma anche impegno in attività di
stimolazione e amplificazione per interessarli,
dilettarli e divertirli quando sono annoiati o tristi
(Stern, 1985; Trevarthen, 1978).
Inoltre:
Mamma come contenitore di “aspirazioni” del
bambino, tenere in mente la fiducia nella
possibilità di diventare grande (es. bambino piccolo
che si traveste da eroe: “ma come sei forte oggi!”)

53. • Gioco come sviluppo potenziale:
“nel gioco il bambino si comporta sempre come
fosse al di là del suo comportamento quotidiano,
nel gioco è come se fosse più grande. Come in
una lente di ingrandimento il gioco contiene in
forma condensata tutte le tendenze evolutive ed
è perciò una delle maggiori fonti di sviluppo”
(Vygotskij, 1978).
Con l’adulto ciò che non è possibile per il bimbo da
solo diventa possibile
Con adulti non attenti o non disponibili il possibile
può invece assumere la qualità di irraggiungibile

54. • Nell’osservazione del gioco riconoscere la funzione
che esso assume per il bambino:
-regressivo
-negazione
-controllo
-esplorazione
-desiderio di crescita, fiducia nel poi
Importante: essere un “compagno vivo” (Trevarthen)
per il bambino.

55. La valutazione cognitivaLa valutazione cognitiva
Le Scale di Intelligenza di Wechsler
Nel 1944 Wechsler crea la scala Wechsler-Bellavue per
adulti. Polemica con l’estensione delle scale di
valutazione dell’intelligenza dei bambini agli adulti
(soprattutto verso la scala Binet e Simon, 1905).
Dalla Wechsler- Bellavue derivano poi:
WISC (W. Intelligence Scale for Children, 5-16 anni)
WAIS (W. Adult Intelligence Scale, adulti)
WPPSI (W. Preschool and Primary Scale of Intelligence,
4- 6,6 anni)
• Per tutte e tre le scale esiste una versione “Revised”
più attuale

56. Definizione di intelligenza secondo Wechsler:
“L’intelligenza è la capacità globale o complessa
dell’individuo di agire per uno scopo determinato, di
pensare in una maniera razionale e di avere rapporti
utili con il proprio ambiente. E’ globale perché
caratterizza il comportamento dell’individuo nel suo
insieme; è complessa perché è composta di elementi
o attitudini che, senza essere interamente
indipendenti, sono qualitativamente differenziabili”
(Wechsler, 1944).
Due grandi “aree”: Intelligenza Verbale
Intelligenza di Performance

57. • Quoziente intellettivo
Abbandonato completamente il concetto di età
mentale per un Q.I. ottenuto dal confronto della
stessa prestazione al test di un soggetto con i
punteggi ottenuti da altri soggetti della stessa
età (prima il quoziente intellettivo si otteneva
dal rapporto tra età mentale ed età cronologica
del soggetto).
Media Q.I. = 100
Deviazione standard =15
Limite per il ritardo mentale = 70

58. WISC-R (Versione rivista della WISC, 1974,1987)
Caratteristiche:
Età: bambini e ragazzi dai 6 ai 17 anni
10 prove obbligatorie + 2 facoltative
Composizione delle scale:
Scala Verbale: S. di Performance:
1) Informazioni 2) Completamento di figure
3) Somiglianze 4) Storie figurate
5) Aritmetica 6) Disegno con i cubi
7) Vocabolario 8) Ricostruzione di oggetti
9) Comprensione 10) Cifrario
11) Memoria di cifre 12) Labirinti

59. • Criteri per la valutazione:
Punti grezzi trasformati in punti ponderati secondo
tabelle (per età): media 10, ds 3
Differenze di più di 3 punti tra sottoscala e sottoscala da
considerare significative
Differenza di più di 10 punti tra quoziente intellettivo
verbale e di performance da considerare significativa
(ad esempio si potrebbero supporre possibili difficoltà
ad un emisfero).
Importante: qualsiasi sia il risultato ottenuto esigenza di
una valutazione più ampia che tenga conto del
soggetto, del suo ambiente, della sua storia ma anche
della somministrazione stessa!