Melhorando a educação de comércio exterior através de questões pedagógicas fundamentais

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Levando programas de formação em comércio
exterior e pedagogia a novas alturas: Questões
fundamentais para educadores e estudantes
John A. Martin*,1, Kurt A. Heppard, Steve G. Green
Academia da Força Aérea dos Estados Unidos, 2354 Fairchild Drive, Ste 6H-130, USAF Academy, CO
80840-5099, E.U.A.
PALAVRAS-CHAVE
Educação empresarial
internacional;
Pedagogia;
Negócio internacional
Resumo Conforme o ambiente dinâmico global de negócios continua forçando as
empresas a serem ágeis e adaptáveis, a pedagogia de formação de comércio exterior (IB)
é transformadora. Com base na literatura anterior que descreve as lacunas anteriores
em pedagogia de IB, bem como necessidades não satisfeitas de partes interessadas,
usamos nossa instituição - Academia da Força Aérea dos Estados Unidos - primeiramente
como um exemplo de desenvolvimento do programa de IB. Ao analisar nossa evolução do
programa, desenvolvemos cinco perguntas que podem fornecer uma visão sobre as
tendências mais generalizáveis da pedagogia de IB. Para avaliar esta possível
generalização, nós exploramos questões relacionadas ao desenvolvimento do nosso
programa usando sites autodeclaráveis e publicamente disponíveis dos melhores
programas de MBA em tempo integral nos Estados Unidos. Nossas perguntas focam no

papel das línguas estrangeiras, oportunidades de estudo no exterior, cursos integrados,
projetos de conclusão de curso/tese, e desenvolvimento do corpo docente. Nossa
exploração indica que estas cinco perguntas são importantes não só para educadores
desenvolvendo programas futuros, mas também para os estudantes examinando o
potencial dos programas de IB. Além disso, nossa pesquisa examina uma sexta questão
focada no desenvolvimento do posicionamento competitivo e diferenciação do programa
em programas de IB.
Esperamos motivar a investigação futura na pedagogia de IB, que poderia informar meios
mais eficazes de melhorar a educação de IB.
* Autor correspondente.
Endereço do e-mail: john.martin@usafa.edu (J.A.
Martin), kurt.heppard@usafa.edu (K.A. Heppard),
steve.green@usafa.edu (S G. Green).
1
Opiniões, conclusões e recomendações aqui expressas
ou implícitas são da exclusiva responsabilidade dos
autores e não representam,necessariamente, as opiniões
da USAFA, USAF, o DoD, ou qualquer outro órgão do
governo.
1. Melhorando a educação de IB
As últimas décadas têm testemunhado uma
mudança intensa e rápida no ambiente global de
negócios (Johnson, Lenartowicz, & Apud, 2006).
Nas salas de aula de comércio exterior (IB), os
professores discutem esta paisagem dinâmica,
incluindo as ratificações de acordos de livre
comércio destinadas a reduzir as barreiras
comerciais e promover o crescimento econômico;
0007-6813/$ — vide parte inicial © 2011 Faculdade de Administração de Kelley, Universidade de Indiana. Todos os direitos
reservados.
doi:10.1016/j.bushor.2011.03.002

356 J.A. Martin et al.
Levando programas de formação em comércio exterior e pedagogia a novas alturas
movimentos sobre sindicatos econômicos e
políticos; surgimento da Organização Mundial do
Comércio; e os avanços tecnológicos que reduzem
o tempo que leva para os produtos chegarem às
mãos dos clientes globalmente.
Com base nas necessidades dos
envolvidos não endereçados e a literatura
existente descrevendo lacunas na pedagogia de
IB, traçamos o avanço da formação de IB,
examinamos as tendências atuais, e debatemos os
desenvolvimentos potenciais futuros. Ao analisar
a evolução do nosso programa, desenvolvemos
cinco perguntas que podem fornecer uma visão
sobre as tendências mais generalizáveis da
pedagogia de IB. Acreditamos que essas questões
possam se provar essenciais ao examinar as
tendências futuras em pedagogia de IB.
2. Estado atual de pedagogia de IB
À medida que o ambiente de negócios dinâmico
global continua forçando as empresas a serem
ágeis e adaptáveis, a pedagogia de formação de
IB também está se transformando. Durante os
anos 1950 e 1960, a formação em comércio
exterior nos Estados Unidos, focava em levar
tecnologia superior dos EUA, gestão e experiência
em marketing e traduzir essa experiência no
exterior. (Dunning, 1989). A formação de IB ficou
mais complexa ao longo dos anos 70, com
especial atenção às diferenças entre os países em
termos de cultura, gostos e preferências dos
consumidores, e dotação de fatores. O
reconhecimento dessas diferenças levou a um
maior foco em como as empresas poderiam
organizar melhor suas operações no exterior, tais
como a contratação de um mix de cidadãos dos
Estados Unidos e do país anfitrião para executar
operações (Dunning, 1989). Na década de 80, a
formação de IB evoluiu ainda mais. Em
decorrência das grandes flutuações de valor da
moeda, as taxas de câmbio estrangeiras foram
integradas nos currículos de IB para que os
estudantes pudessem analisar o impacto que tais
flutuações podem ter na linha de fundo de uma
empresa. O papel da tecnologia e transferência
de conhecimentos foi destacado, e alianças
estratégicas foram enfatizadas como um meio de
partilha de riscos e de economias de escala que
atingiram (Dunning, 1989). Ao longo das duas
últimas décadas, a natureza política dos governos
tem recebido maior cobertura com o advento de
acordos de livre comércio em todo o mundo (por
exemplo, Acordo de Livre Comércio da América
do Norte, Pacto Andino).
Apesar destes avanços na formação de
IB, defendemos que as tendências pedagógicas
atuais precisam ser examinadas, bem como o que
o futuro da educação IB pode reservar. Outros
autores concordam. Doh (2010, p. 167)
perguntou: "Quais são as expectativas e os papéis
que os professores desempenham nestes
ambientes de aprendizagem?" Alon (2010) sugere
que a pedagogia seja uma parte importante do
nosso papel como educadores, mas pouca
pesquisa pedagógica é realizada no campo de IB.
Mais importante ainda, a pesquisa notou uma
lacuna entre o desejo de competências de
negócios globais em funcionários e a capacidade
da educação IB dotar os formandos de acordo
(Yu, Guan, Yang, & Chiao, 2005). As economias
emergentes ao redor do mundo exigem que
educadores de IB levem os alunos além da
consciência global, para desenvolver o
conhecimento e as habilidades que irão ajudá-los
a obterem sucesso no ambiente de negócios
global (Martinez, Padmanabhan, & Toyne, 2007).
Na medida em que o ambiente de
negócios internacional continua mudando, o
corpo docente de IB deve se adaptar, a fim de
preparar os alunos para as últimas tendências e
desafios no IB. É certamente desafiador
determinar os cursos pedagógicos corretos de
ação, especialmente ao considerar a série de
educação da IB de abordagens utilizadas em
outras instituições. O Departamento de Educação
dos EUA pôs em evidência a necessidade de uma
abordagem interdisciplinar para a educação que
integra a formação em línguas estrangeiras,
negócios, economia e cultura (Martinez et al.,
2007). Se os educadores de IB querem que seus
alunos ganhem uma compreensão mais profunda
do ambiente de negócios internacional, eles terão
que projetar currículos com um enfoque
interdisciplinar intencional.
3. Pedido de intervenção dos interessados
Muitos programas de negócios internacionais -
especialmente programas de MBA - reagiram à
mudança no ambiente de IB, bem como os
pedidos de partes interessadas para aumentar a
educação de IB preparando gestores para
enfrentar os desafios globais. Durante os anos 90,
os cursos de MBA orientados para IB
demonstraram uma internacionalização do
currículo, segundo a qual alguns programas
aumentaram currículos existentes com um curso
IB ou cursos; outros procuraram expandir a
exposição global dos alunos através de
oportunidades de aprendizagem experiencial, tais
como o intercâmbio de estudantes e professores
(Manuel, Shooshtari, Fleming, & Wallwork, 2001).
Esta abordagem inicialmente pareceu satisfazer
os interessados, estudantes e administradores,
mas pesquisas posteriores revelaram uma

deficiência em relação ao sucesso global dos
programas de IB na vinculação da educação com
competências relacionadas ao trabalho: ficou
claro que existia uma lacuna entre os conjuntos
de habilidades dos graduados e os conjuntos de
habilidades desejadas pelos gestores
internacionais (Yu et al., 2005). Com base na
literatura existente descrevendo estas lacunas na
pedagogia de IB, bem como necessidades não
satisfeitas das partes interessadas, foi investigada
a evolução da formação de IB.
3.1.Percepção do Prestwich e Ho-Kim
Achamos o trabalho de Prestwich e Ho-Kim
particularmente significativo para nosso estudo. A
importância do investimento em profissionais e
gestores que entram nas organizações
internacionais não deve ser subestimada. Aliás,
alguns estudos comparam a preparação e
formação de uma mão de obra global à que uma
empresa de investimento faz na tecnologia
(Prestwich & Ho-Kim, 2009). É pertinente que as
empresas avaliem o retorno sobre o investimento
para formação internacional de maneiras
semelhantes ao medir o retorno sobre o
investimento para bens de capital. Em muitos
casos, as principais partes interessadas no
programa de IB pensam que o retorno no
investimento em educação é muito baixo.
Em seu estudo de habilidades práticas
necessárias para IB, Prestwich e Ho-Kim (2009)
faz uma série de sugestões baseadas em sua
pesquisa sobre a ampliação de programas
internacionais para incluir o tipo de relevância no
mundo real, muitas vezes carente de novos
graduados. Os exemplos apresentados no estudo
incluem o uso de experiências de consultorias de
IB de um instrutor em sala de aula, a seleção
cuidadosa de ferramentas de formação pela
Internet, o uso dos praticantes internacionais na
sala de aula como professores convidados,
incentivando a participação dos alunos em
congressos e outras atividades, visitas a empresas
com clientes internacionais, e o desenvolvimento
de estágios que facilitam o contato prolongado
com as organizações internacionais. Estas
sugestões fornecem uma base inicial para as
solicitações de programas mais integrados de
aprendizagem do aluno e uma abordagem mais
inclusiva para programas de IB abordarem outras
lacunas identificadas pelos programas nesta área.
3.2.Sugestões por Milhauser e Rahschulte
Milhauser e Rahschulte (2010) analisaram os
requisitos de organizações que operam em um
ambiente global, descobrindo e, posteriormente,
discutindo uma lacuna que existe entre os
programas de IB e as organizações que procuram
servir. Seus estudos apontam para diversas áreas
dos conhecimentos claros necessários para
estudantes em programas de IB, incluindo a ética
nos negócios, as diferenças culturais, o trabalho
em equipe eficaz, preocupações legais, escrita e
planejamento estratégico. É de interesse a
constatação específica de que existem lacunas
significativas na preparação de gestores
internacionais para executarem de forma eficaz
quando confrontados com diferenças culturais ou
questões éticas delicadas; tais assuntos
geralmente requerem cobertura repetida em
diversas áreas de experiências educacionais dos
alunos. Isso pressupõe que a aprendizagem deve
ser incorporada em um currículo integrado, em
vez de um único curso.
Além disso, o estudo identificou novas
áreas de preocupação / discussão para aqueles
projetando ou implementando programas de IB,
incluindo habilidades específicas, tais como
relacionamento e construção de redes de
trabalho, gestão eficaz em diferentes culturas ou
localizações geográficas, e habilidades de
comunicação efetiva em um ambiente
multicultural.
Esta abordagem representa uma
mudança significativa no projeto e execução de
programas de IB. A pedagogia transferiu de um
foco de conteúdo focado no processo (Knowles,
Holton, & Swanson, 2005; Milhauser &
Rahschulte, 2010). Sob uma abordagem focada no
conteúdo, as habilidades específicas, capacidades
e objetivos de conhecimento são identificados e,
então, atribuídos a vários cursos ou
departamentos que parecem ter os
conhecimentos necessários mais relevantes nessas
áreas. Os cursos são criados dentro dos
departamentos, às vezes sem a colaboração ou
integração entre os instrutores dos
departamentos, de outra forma que não para
garantir que todas as áreas de aprendizagem
atribuídas sejam cobertas. Sob uma abordagem
focada no processo, no entanto, toda a
experiência do aluno é considerada de forma
holística. Os alunos são conceituados para serem
imersos no programa, ao invés de simplesmente
expostos a seus vários componentes. Claro, isso
se alinha com o IB porque grande parte do
trabalho feito em organizações internacionais
ocorre como um processo, ao invés de questões
específicas de conteúdo que ocorrem de forma
previsível e segmentada. A abordagem do
processo detém uma grande promessa como uma
iniciativa de formação de IB.
O mercado de trabalho internacional, a
instituição educacional em geral, os programas de

IB específicos e componentes de determinados
cursos têm sido sugeridos como entidades-chave
no processo (Genc, 2008; Jain, 2008; Milhauser &
Rahschulte, 2010). Mesmo essa visão ampla de
imersão do aluno em um processo sequencial do
ponto de vista do desenvolvimento, pode ser
expandida para aproveitar as oportunidades de
aprendizagem em outras organizações não
universitárias interessadas que possuem contato
com os alunos. Assim, o conteúdo do modelo de
aprendizagem pode ser estendido para além das
universidades e envolver os principais
interessados (por exemplo, governos,
organizações sem fins lucrativos, ex-alunos) de
forma mais inclusiva.
3.3. Lacunas adicionais na literatura
Junto com a mudança de uma abordagem focada
em conteúdo para uma abordagem mais focada
no processo, Prestwich e Ho-Kim (2009) sugerem
várias ideias-chave para o estudo de programas
de IB e sua execução. A primeira é o
reconhecimento de que o conteúdo do programa
IB deve ser constantemente avaliado para
atender às necessidades práticas das
organizações internacionais. A segunda é a
mudança para a medição explícita do programa
para determinar a eficácia dos programas de IB, e
se os alunos estão atingindo os resultados da
aprendizagem e atuando de forma eficaz em
organizações internacionais. A terceira é o
desenvolvimento de padrões de qualidade que
assegurem que os programas sejam reconhecidos
por sua atuação. A quarta recomendação sugere
uma abordagem de segmentação do mercado
para programas de IB em que as competências e
habilidades de nível de entrada se diferenciem
das competências e habilidades mais estratégicas
– e menos compreendidas – exigidas da gerência
executiva no ambiente internacional. Esta
segmentação e o desenvolvimento de
oportunidades de nichos específicos para os
programas educacionais podem abordar algumas
das lacunas na comunicação estratégica,
construção de relacionamento e gestão de
equipes interculturais. O conceito de
segmentação do mercado também pode ser
relevante do ponto de vista geográfico ou
regional. Programas gerais de IB podem ser bem
menos relevantes do que aqueles projetados e
adaptados para locais ou culturas específicas.
Usando o desejo das partes interessadas
para a melhoria da educação IB como uma
experiência compartilhada, empregamos nossa
instituição – a Academia da Força Aérea dos
Estados Unidos - como um exemplo de
desenvolvimento do programa de IB. O que
começou como um único curso há 12 anos, está
agora mais integrado com outros programas
institucionais. Ao examinar o nosso programa,
desenvolvemos cinco perguntas que podem
informar as tendências pedagogia de IB de forma
mais generalizável.
4. USAFA: O oficial mundial demonstrando
fundamentos.
A nossa instituição, a Academia da Força Aérea
dos Estados Unidos (USAFA), correspondeu às
necessidades específicas identificadas de uma das
nossas principais partes interessadas. Como um
programa de graduação de negócios, pensamos
que seria essencial oferecer aos nossos alunos a
exposição ao ambiente de negócios para além das
fronteiras dos Estados Unidos: uma mentalidade
global, que inclui “uma abertura e
conscientização da diversidade entre as culturas
e comercializa com a propensão e a capacidade
de sintetizar toda esta diversidade” (Gupta &
Govindarajan, 2002 p. 117). Embora já
tivéssemos incorporado algum conteúdo
internacional em nossos outros cursos de
negócios, acreditamos que um curso de IB
autônomo permitiria um semestre com foco
estendido. Consequentemente, nós introduzimos
nosso curso de Comércio Exterior.
4.1. Pré-voo
Após falar com vários colegas sobre programas de
IB reconhecidos nacionalmente, adotamos um
livro amplamente utilizado e formulamos um
curso centrado no ambiente geral de IB, a
economia política, diferenças culturais e taxas de
câmbio. O mesmo também incorporou diversas
áreas funcionais de IB, incluindo marketing,
gestão estratégica, finanças e gestão de recursos
humanos. Embora tenhamos julgado inicialmente
o curso como um sucesso com base na reação dos
alunos e do corpo docente, nós reconhecemos
posteriormente que o curso era muito
generalizado em sua natureza.
Consequentemente, nós adicionamos
quatro trabalhos focados no país para as
atribuições do curso. No começo do curso, os
estudantes formaram ‘grupos por país.’ Então,
durante o semestre, esses grupos seguiram seu
país específico e escreveram uma série de quatro
artigos individuais focados em temas como a
economia política, cultura, comércio e moeda e
gestão internacional de recursos humanos. No
final do período, eles adicionaram outros
componentes e enviaram um sumário executivo a
seu país. Isso culminou com a entrega de uma

apresentação oral à turma (Martin, Heppard,
Verde, & Cortina, 2010).
Apesar destes avanços, nós ainda
detectamos um obstáculo em termos de conteúdo
adicional do curso e/ou experiências que
poderiam preparar melhor nossos alunos para o
ambiente de IB. Essa constatação nos levou a
examinar como poderíamos alavancar outros
programas institucionais para melhorar a
experiência dos nossos alunos.
4.2. Estacionando na pista de pouso e
decolagem
Em primeiro lugar, nossos principais interessados
(ou seja, a liderança da Força Aérea dos EUA)
fizeram um esforço deliberado para maior língua
estrangeira e experiência regional. Um relatório
de 2005 do Pentágono indicou deficiências nos
conhecimentos de línguas estrangeiras e de
sensibilização cultural das forças norte-
americanas (Graham, 2005); No mesmo ano,
McFate (2005) observou que os militares norte-
americanos precisam de habilidades interculturais
quando implantados em ambientes hostis. Nossa
instituição reconheceu que as mudanças
curriculares foram necessárias para satisfazer as
nossas partes interessadas e para preparar melhor
nossos alunos para o ambiente global em
mudança. Devido às demandas dos graduados no
serviço militar USAFA em todo o mundo, a nossa
instituição aumentou a exigência de língua
estrangeira de 1 ano a 2 anos. Os alunos
aprendem não apenas componentes orais e
escritas em seus cursos de línguas, mas também
sobre a cultura. Como tal, o ensino de línguas
estrangeiras extra é útil em nosso curso de gestão
internacional, pois nossos alunos têm uma base
mais sólida em regiões selecionadas do mundo.
Em seguida, a nossa instituição começou
a se concentrar em uma variedade de programas
que fornecem coletivamente competência
intercultural e apreço aos estudantes USAFA -
uma meta institucional. Em um programa desse
tipo, conhecido como Programa de Verão de
Cadetes de Imersão em Idioma (CSLIP), nossos
alunos passam até 4 semanas visitando outro país.
Durante a visita, eles têm aulas em uma seleta
universidade local (realizadas na língua nativa) e
estão imersos na língua estrangeira, costumes e
cortesias. Além disso, eles tem tempo para fazer
um tour pelo país enquanto não estiveram no
tempo de aula e, assim, obter conhecimento
relevante cultural e histórico em primeira mão.
Eles vivenciam as "pequenas coisas" que
ensinamos em nosso curso de Comércio Exterior,
tais como lidar com taxas de câmbio.
Significativamente, o curso aumenta a sua
capacidade de se relacionar com temas - tais
como a paridade do poder de compra – que eles
encontram em prática no estrangeiro. Como
Mintzberg e Gosling (2002, p. 69) sugerem, "a
exposição ao mundo de outras pessoas traz uma
visão para o seu próprio mundo ajudando, assim,
a tornar-se mais sábio.''
Alguns de nossos alunos obtêm a
oportunidade de estudar no exterior por um
semestre, se beneficiando da imersão profunda.
Eles fazem cursos na língua do país anfitrião e
obtêm uma melhor compreensão de fatores
políticos, econômicos e culturais que irão torná-
los melhores oficiais mundiais. Estes alunos
fornecem histórias úteis ao realizarem o nosso
curso de Comércio Exterior e também beneficiam
suas equipes com foco no país para o projeto do
grupo. Além disso, eles começam a aprimorar a
sensibilidade intercultural, uma habilidade que as
empresas globais desejam (Angeline, 2001).
Finalmente, temos um programa de
intercâmbio onde os alunos da academia militar
de outras nações gastam de um único semestre a
quatro anos inteiros em nossa instituição.
Frequentemente, estes alunos se matriculam em
nosso curso e muitas vezes eles oferecem
excelentes exemplos empresariais e culturais que
enriquecem toda a classe.
4.3. Decolagem!
Nossa experiência demonstra que outras
instituições podem tornar as melhorias de
formação de IB uma realidade, abordando
simultaneamente as necessidades dos envolvidos
e examinando tendências educacionais de IB. É
evidente que a nossa instituição tem feito um
esforço concertado para satisfazer os nossos
interessados: em geral, cerca de 700 alunos da
EUA-FA visitam locais estrangeiros a cada ano
como resultado direto de nossos programas
institucionais. Ao abordar o empurrão deliberado
de maiores competências em línguas
estrangeiras, conhecimentos regionais e
conscientização cultural, estamos criando oficiais
com sensibilidades interculturais elevadas que
podem ser utilizados quando esses indivíduos são
implantados em outros ambientes.
Embora saibamos que o nosso curso de
Comércio Exterior poderia ser reforçado por
novas melhorias pedagógicas, pensamos que
estamos no caminho certo e fomos 'liberados para
decolagem'! A abordagem exploratória que
levamos para a melhoria do processo de educação
pode ser útil para outras universidades que
querem melhorar seu currículo de IB.

5. Perguntas para educadores e alunos de IB
Anteriormente, discutimos a mudança de foco no
conteúdo para foco no processo como uma
abordagem promissora para a melhoria da
formação de IB. O desenvolvimento curricular é
um processo contínuo que requer análise e
ajuste; se feito corretamente, pode resultar em
graduados preparados para atender às
necessidades da indústria (Milhauser &
Rahschulte, 2010). Como consideramos questões
de processo, geramos cinco perguntas dignas de
exploração relacionadas à pedagogia de IB: Qual
é o papel crescente de cursos de língua
estrangeira no currículo de IB? Qual a
importância dos programas de intercâmbio e/ou
imersão? É um curso de integração importante, e
em caso afirmativo, quais são os componentes
desse curso? São projetos de capeamento / tese
importante em programas IB? Qual é o papel do
desenvolvimento do corpo docente em programas
IB? Nas seguintes subseções, nós discutiremos
respectivamente cada assunto e
compartilharemos nossas descobertas.
Nossa metodologia de pesquisa envolveu
a identificação dos melhores programas de IB
sediadas nos EUA a nível de MBA reconhecidos
pela U.S. News and World Report (2010).
Optamos por focar nas dez melhores faculdades
de administração porque os rankings desfrutam
de grande circulação e aceitação geral, e focam
em uma categoria especial para os programas de
IB. Acreditamos que o uso da revista de ambas as
opiniões subjetivas e dados objetivos é realista,
ainda que estudos anteriores indicaram que pode
haver possíveis distorções ou desvios nos rankings
(Holbrook, 2007). Em 2010, a U.S. News and
World Report destacou programas de MBA em
tempo integral em faculdades de administração
nas seguintes universidades: a Faculdade de
Gestão Global de Thunderbird, Universidade da
Pensilvânia, Universidade da Carolina do Sul,
Universidade de Michigan, Universidade de
Harvard, Universidade de Columbia, Universidade
de Duke, Universidade de Nova York,
Universidade da Califórnia Berkeley e a
Universidade do Sul da Califórnia.
Após identificar esses programas,
buscamos desenvolver ainda mais a nossa
compreensão, e se as cinco perguntas que
desenvolvemos em nossa evolução currículo
foram relevantes ou não para esses programas de
IB. Limitamos a nossa pesquisa com uma revisão
dos sites de fácil acesso associados a esses
programas mais bem classificados. A análise de
conteúdo de sites de MBA tem sido utilizada em
estudos publicados anteriormente (Cornelius,
Wallace, & Tassabehji, 2007).
5.1. Língua estrangeira: O que é a linguagem de
negócio?
Em nossa missão para melhoria do processo de
pedagogia de IB, nós perguntamos primeiro: ''Qual
é o papel crescente de cursos de línguas
estrangeiras em um currículo de IB?" Esta questão
nos interessou pois estávamos curiosos sobre o
espectro de programas de IB em termos de
exigências de língua estrangeira. Por exemplo, o
que a maioria dos programas IB exigem do ponto
de vista de língua estrangeira? Para aqueles que
exigem língua estrangeira, queríamos saber se os
alunos precisam incorporar os seus
conhecimentos de língua estrangeira em seus
cursos de IB, ou de a língua estrangeira é um
"silo" (ou seja, pouca ou nenhuma integração com
o currículo de IB). Alguns programas de IB em
outros países já exigem o uso da língua
estrangeira em seus cursos, inclusive escrevendo
sumários executivos e apresentações orais na
língua estrangeira alvo (Martinez et al., 2007).
Se os programas de IB exigem cursos de
línguas estrangeiras, mas não os integram
intencionalmente aos cursos de IB, então nós
questionamos o valor dos cursos de línguas
estrangeiras adicionados ao currículo de IB. Como
as empresas globais desejam gestores que sejam
capazes de ter sucesso além das fronteiras
nacionais, culturais e linguísticas (Vielba &
Edelshain, 1995), parece apropriado que os
programas de IB integrem intencionalmente a
língua estrangeira e cursos de IB. Além disso, uma
das principais entidades credenciadoras de
faculdades de administração - A Associação para
o Avanço Colegiado das Faculdades de
Administração (AACSB) - exige que os programas
de candidatos preparem seus graduados para
''interagir com pessoas de outras culturas''
(AACSB, 2010, p. 69; Andador, 2009).
Nossa pesquisa dos sites dos dez
melhores programas de MBA de tempo integral
nos EUA identificou um grande leque de
requisitos relacionados à língua estrangeira, da
competência demonstrada a nenhuma exigência
formal de língua estrangeira. Havia também
muitas outras exigências e opções, baseada em se
o programa de MBA era executivo ou em tempo
integral. Por exemplo, o programa de MBA em
tempo integral e ‘Verdadeiramente Global’ da
Faculdade de Gestão Global de Thunderbird
afirma que um aluno pode ganhar melhor
discernimento em relação a outras culturas
através da janela da linguagem;
consequentemente, a proficiência na segunda
língua é uma exigência para graduação
(Thunderbird, 2010). Os alunos que entram no
programa IMBA na Faculdade de Administração

Moore da Universidade da Carolina do Sul podem
selecionar a opção Linha de Idioma, o que
enfatiza a aprendizagem da língua e da cultura
de uma região do mundo, ou a opção Linha
Global, que foca na situação política, econômica
e fatores de negócios que afetam uma região do
mundo (a Universidade de Carolina do Sul, 2010).
Outras instituições, como a Faculdade de
Administração Wharton da Universidade da
Pensilvânia, fornecem o que eles descrevem
como o primeiro programa conjunto graduação
em gestão internacional. O Programa Lauder
MBA/MA prepara futuros líderes empresariais,
integrando o MBA da Wharton com um mestrado
em Estudos Internacionais da Escola de Artes e
Ciências da Penn. Enquanto o MA em Estudos
Internacionais enfatiza a linguagem intercultural
e de nível avançado treinando através de uma das
nove linhas - árabe, chinês (mandarim), francês,
alemão, hindi, japonês, português, russo e
espanhol – o aspecto diferenciador do programa é
que os alunos trabalham em equipes para realizar
um projeto de pesquisa que os permite integrar a
sua aprendizagem através de fronteiras
disciplinares, linguísticas e regionais
(Universidade da Pensilvânia, 2009).
5.2. Programas de estudo no exterior: Férias
com notas?
Evidentemente não só em nossa posição este
programa de estudo no exterior representa um
elemento importante de êxito no currículo de IB,
nós perguntamos: ''Qual a importância dos
programas de intercâmbio e / ou imersão?'' Todos
os dez melhores programas de IB pesquisados
tiveram algum componente associado ao estudo
no exterior ou à viagem internacional. Um
exemplo é a o curso intensivo DBi (Doing Business
in) de 10 dias da Faculdade de Administração que
conta para uma especialização de Negócios
Globais ou co-especialização da Universidade de
Nova Iorque (Universidade de Nova Iorque, 2010).
Em geral, a inscrição de estudantes em
programas de estudo no exterior aumentou 144%
entre 1995 e 2005 (Andrews & Henze, 2009). A
ênfase recente em, e êxito do estudo no exterior
e outros programas relacionados à imersão é
decorrente em parte de sua colaboração para
desenvolvimento de competência intercultural
dos alunos; isto inclui conhecimento, habilidades,
e capacidades que os ajudam a trabalhar de
forma eficaz em outras culturas (Adler, 1991;
Gertsen, 1990).
Com relação ao desenvolvimento de
competência intercultural, os programas de
estudo no exterior podem ajudar a preparar os
alunos para transferências internacionais futuras.
A pesquisa mostrou que o fracasso de expatriado
é dispendioso. Por exemplo, mais de 100 mil
expatriados norte-americanos são enviados para o
exterior a cada ano, mas 40% a 55% dessas
atribuições são consideradas fracassadas (Baruch
& Altman, 2002; Black, Gregerson, Mendenhall, &
Stroh, 1999), muitas vezes devido à incapacidade
do gerente (ou do cônjuge) de lidar com o
ambiente externo. Portanto, programas de estudo
no exterior podem ajudar a aumentar a
autoconsciência do aluno sobre o seu potencial
de se adaptar a ambientes estrangeiros.
Agora, mais que nunca, espera-se que os
programas gerais de negócio forneçam o contexto
global para estudantes integrarem suas diversas e
variadas experiências educacionais (Cordeiro &
Huq, 2005; Rexeisen & Al-Khatib, 2009). A partir
de uma perspectiva de aprendizagem e
pedagógica, faz sentido que os programas de IB -
tais como o estudo no exterior e iniciativas fr
imersão cultural - sejam mais úteis para os alunos
e tenham maior significado quando são
explicitamente relacionados a um currículo de IB
bem ordenado e intencionalmente concebido. Os
programas de estudo no exterior e imersão
cultural têm atraído um interesse particular por
causa de seus custos relativamente elevados e a
expansão agressiva desses programas ao longo dos
últimos 20 anos (Lincoln Commission, 2005;
Rexeisen & Al-Khatib, 2009). Como o número e
importância implícita destes programas
internacionais têm aumentado, a atenção dos
educadores e entidades credenciadoras, como a
AACSB, cresceu. A AACSB exige que os alunos
sejam avaliados e que estas avaliações estejam
relacionadas aos resultados globais de
aprendizagem do programa educacional da
instituição (AACSB, 2010). Este foco na garantia
de padrões de aprendizagem no contexto de
programas de IB forçou educadores a procurarem
mais oportunidades intensivas e intencionais de
aprendizagem para os alunos (Lamb & Huq, 2005)
que capitalizam e integram a aprendizagem e
experiências internacionais de fora do currículo
escolar formal de negócio.
5.3. Integrando o currículo de IB
intencionalmente?
Outra área de interesse para nós era o papel, a
presença ou ausência de cursos de integração no
currículo de IB. Assim, nós fizemos a pergunta:
''Um curso de integração é importante, e, caso
afirmativo, quais são os componentes desse
curso?'' Foi muito mais difícil abordar estar
questão através do simples exame de informações
disponíveis em sites. Mesmo perfurando a
descrições de nível de curso em boletins

universitários, a confirmação da natureza
integradora dos cursos não foi facilmente
validada.
Mas o nosso desejo de determinar a
natureza integradora do currículo de IB não é
infundado. Como Milhauser and Rahschulte (2010)
sugerem, os alunos estão interessados em um
produto inteiro ao invés de aulas não integradas.
A integração do currículo também contribui com
os esforços de credenciamento, ligando o
programa às necessidades do empregador
(Milhauser & Rahschulte, 2010), e melhorando o
significado do aluno (Genc, 2008). Portanto,
partimos para determinar a extensão em que os
melhores programas de IB deliberadamente
integrem seus cursos ou os trata como
independentes.
Por exemplo, do ponto de vista
pedagógico, a interseção dos programas de
estudo no exterior supramencionado e outros
cursos tradicionais com conteúdo rico poderia ser
mais útil para os alunos de IB quando integrados
no currículo IB. Em outras palavras, alguns
programas de estudo no exterior são
administrados pelo escritório de programas
internacional da instituição, sem coordenação do
programa de IB; outros programas são
administrados dentro da faculdade de
administração, de modo que eles podem
apresentar um design mais intencional.
Os melhores programas de IB apresentam
uma grande variedade de abordagens que são
usadas para integrar o currículo de IB. Na
Faculdade de Administração Fuqua da
Universidade de Duke, o programa MBA em tempo
integral começa com um Instituto Global de 3
semanas que possui dois cursos básicos:
Liderança, Ética e Organizações; e Instituições
Globais e Ambientes. O instituto inicia o processo
de ajudar alunos a se tornarem líderes
colaborativos com uma profunda compreensão do
ambiente de negócios global multifacetada
(Universidade de Duke, 2011). Na Escola de
Administração de Harvard (HBS), onde a
abordagem do estudo de caso é a pedagogia
principal, os tópicos de IB são interdisciplinares
por natureza. A HBS se orgulha por sua
experiência educacional ser inerentemente
internacional; um terço dos mais de 250 casos
desenvolvidos a cada ano são de âmbito
internacional, e uma grande variedade de cursos
de MBA e casos abordam diretamente as questões
de negócios globais (Universidade de Harvard,
2011).
5.4. Experiências do Trabalho de Conclusão de
Curso
À medida que desenvolvemos o nosso curso de
Gestão Internacional e investigamos as melhores
faculdades de administração que oferecem cursos
de IB autônomos, não ficamos surpresos ao ver
que muitas dessas ofertas requisitavam projetos
de conclusão de curso ou trabalhos de tese
abrangentes. No entanto, a resposta a uma das
nossas perguntas – '' Os projetos de conclusão de
curso/teses são importantes no programa de IB?'' –
não foi uniformemente aparente, com base nos
sites visitados. Enquanto algumas faculdades
possuíam exigências semelhantes a tese
específicas em seus cursos de nível sênior, outras
optaram por uma abordagem eletiva em que os
alunos pudessem se concentrar na área de maior
interesse, dependendo da linha que escolheram.
Outra abordagem é exemplificada pelo
programa de Desenvolvimento de Comércio
Exterior (IBD) da Faculdade de Administração
Haas. O IBD designa as equipes de alunos
‘consultores em administração global’ de MBA
para atacar projetos reais em organizações e
empresas ao redor do mundo (Universidade da
Califórnia Berkeley, 2010).
5.5. Desenvolvimento do corpo docente
Na medida em que desenvolvemos o nosso curso
de IB, tivemos que realizar introspecção objetiva
sobre nossas qualificações para ensinar isso.
Reconhecendo que podíamos sempre melhorar,
nós fizemos a pergunta: ''Qual é o papel do
desenvolvimento do corpo docente em programas
de IB?'' Descobrimos que todos os melhores
programas de IB eram justificadamente
orgulhosos de seu corpo docente e funcionários.
Curiosamente, a referência para dirigir o
envolvimento de professores em atividades fora
do campus, incluindo viagens ao exterior com os
alunos e experiência no mundo real em IB,
indicou o reconhecimento de que muitos dos
tópicos de IB eram práticos em oposição ao de
natureza teórica.
Além disso, enquanto as realizações de
pesquisa do corpo docente foram destacadas, os
programas que participaram de atividades como
CIBER (Centros de Formação e Pesquisa em
Comércio Exterior) tinham clara justificativa para
demonstrar o desenvolvimento do corpo docente
como parte de seu processo de IB. Os Programas
CIBER se baseiam nos pontos fortes do seu corpo
docente e colaboradores, e organizam uma série
de atividades para promover o estudo e o ensino
de IB e para apoiar a investigação aplicada sobre
a competitividade dos EUA no mercado global.
Quatro dos dez melhores programas em nossa
lista hospedaram CIBERs: Universidade de
Columbia, Universidade de Duke, Universidade do

Sul da Califórnia, e Universidade da Carolina do
Sul.
5.6. Uma sexta pergunta surgiu
Conforme mencionado anteriormente, o corpo da
literatura que aborda o desenvolvimento de
currículo de IB e pedagogia não é extenso. No
entanto, pode-se argumentar que a pesquisa
relacionada à formação de IB provavelmente
reflete a evolução do resto da formação de
pensamento e prática americana. Essa suposição
é significativa porque não tem sido nada menos
do que uma revolução ocorrendo no ensino
superior norte-americano durante as últimas
décadas. As mudanças ocorreram, em parte,
como uma resposta à demanda continuamente
crescente pelos alunos, empregadores,
professores e outros interessados, de alterações
na concepção e oferta de educação e
conhecimento. Em um ambiente de negócios cada
vez mais global e competitivo, este apelo para a
mudança na formação de IB foi ainda mais
reforçado. O que observamos é um desejo das
universidades em diferenciar seus programas. Isso
levou a uma sexta questão: ''Existe
posicionamento competitivo e diferenciação nos
programas de IB?''
Curiosamente, em seus sites, todos os
dez melhores programas de IB destacaram
aspectos do programa que inferiam no
posicionamento competitivo valorizando sua
singularidade. Alguns eram mais evidentes que
outros. Por exemplo, a Universidade de Columbia
considera-se uma referência mundial para a
formação de negócios, apresentando Jerome A.
Chazen Instituto de Comércio Exterior como peça
central. No âmbito deste programa, os alunos
podem passar um semestre em uma das 24
principais escolas de negócios em todo o mundo
(Universidade de Columbia, 2008).
Outro exemplo é a principal vantagem da
Faculdade de Administração Marshall, da
Universidade do Sul da Califórnia. PRIME -
Formação em Comércio Exterior da Costa do
Pacífico - é um componente fundamental da
experiência de MBA na Marshall e destina-se a
ampliar a compreensão do aluno das questões
econômicas, institucionais e culturais que se
relacionam aos negócios no exterior, mercados,
políticas e comércios. PRIME é hoje parte de um
programa Núcleo abrangente de primeiro ano.
(Universidade do Sul da Califórnia, 2011).
A Faculdade de Administração Ross da
Universidade de Michigan, afirma em seu site que
a faculdade foi pioneira de uma abordagem
holística para o MBA Global. Após construir uma
base de ferramentas analíticas rigorosas e
habilidades quantitativas, os alunos são então
desafiados a aplicar essas habilidades por meio
de projetos de equipe baseados em ação e cursos
interdisciplinares que os inserem dentro de
organizações ao redor do mundo. A Faculdade de
Administração Ross chama isso de "aprendizagem
baseada em ação", e afirma que isso os diferencia
de outros programas de MBA (Universidade de
Michigan, 2010).
6. O caminho pela frente
Como a formação de IB continua se adaptando a
um ambiente dinâmico de negócios globais, nós
reconhecemos as lacunas na literatura na
pedagogia de IB, bem como as necessidades não
abordadas das partes interessadas. Ao descrever
como desenvolvemos um curso de gestão
internacional que atendeu os desejos das partes
interessadas, desenvolvemos cinco perguntas que
podem ter fornecido uma abordagem mais
pormenorizada sobre as tendências mais
generalizáveis da pedagogia de IB. Nós
exploramos cada questão relacionada com o
desenvolvimento do nosso programa usando sites
autodeclarados e publicamente disponíveis nos
principais programas de MBA em tempo integral
de IB nos EUA. Achamos que estas questões,
juntamente com uma nova sexta questão que
reconhece o posicionamento competitivo e a
diferenciação do programa nos programas de IB,
pudessem se revelar fundamentais na análise das
tendências futuras em pedagogia de IB. Estamos
otimistas de que a abordagem que adotamos para
a melhoria do processo de educação poderá ser
útil para outras universidades que buscam
aprimorar seu currículo de IB, ocasionando
pesquisas futuras sobre pedagogia de IB. Nossa
exploração indicou que estas cinco perguntas são
fundamentais não só para os educadores no
desenvolvimento de programas futuros, mas
também para os alunos que examinam possíveis
programas de IB. As abordagens que nós
fornecemos em meios mais eficazes de melhorar
a formação de IB, esperançosamente incentivarão
os educadores a levarem a formação de IB a
novas alturas.
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