1. Hálózati tanulás – esettanulmány
Az e-learning nem integrálódott az európai iskolák pedagógiai programjába – fogalmazzák meg a témakörrel
foglalkozó elemzések, tanulmányok – annak ellenére, hogy a törekvés nem volt híján a kormányzati,
szakmapolitikai támogatottságnak sem európai, sem hazai szinten.1 A berlini „Online Educa Berlin 2008”
konferencia egyik szekciójának résztvevői a divatos „tartalom megosztás” kifejezésre utalva: a „Tartalom –
megosztás nélkül” címen folytattak egy beszélgetést [1], arra a kérdésre keresve választ, hogy vajon miért olyan
„csendesek” az egyetemek által sok munkával kifejlesztett tananyag-adatbázisok? Miért nem elég népszerűek a
digitális adattárak a diákok és tanárok körében? A résztvevők válasza szerint, ha nincs az adatbázis mögött olyan
közösség, amely a napi munkája miatt érdekelt a feltöltött tartalmak használatában (új tartalmak feltöltésében),
akkor bármilyen könnyen kereshető, metaadatokkal kiválóan strukturált adatbázist kínálunk, nem számíthatunk
mérhető látogatottságra. A szekciót követő interjúban megfogalmazódik, hogy a fejlesztők az adatbázis tervezésnél
erre nem is gondoltak. Vajon hány olyan Európai Uniós és hazai e-learning projektet lehetne összeszámolni, ahol
szintén nem sikerült a tervezés során az alkalmazásra, az életképesség (fenntarthatóság) feltételeire vonatkozó
lényegi szempontokat figyelembe venni? Az interaktív multimédia, az e-learning keretrendszerek (LMS, LCMS
környezetek) az eddigi tapasztalatok szerint nem tudtak igazi segítséget nyújtani az iskoláknak abban az
igyekezetükben, hogy információs társadalom elvárásainak megfeleljenek.
A fejlesztési projektek monitoring vizsgálatai nem az eredeti elképzelést kérdőjelezik meg (mármint azt a feltevést,
hogy az e-learning hosszútávon a tanítás hathatós eszközévé kell, hogy váljon), hanem magyarázatot keresnek a
sikertelenségekre. [3] Jelentős beruházásaink ellenére az európai iskolákban még mindig nem eléggé általános a
színvonalas informatikai infrastruktúra [4], a felmérések szerint a tanárok még mindig nincsenek felvértezve az IKT
eszközök alkalmazásához szükséges kompetenciákkal, nincs megfelelő mennyiségű, jó minőségű elektronikus
tananyag, és még sorolhatnánk tovább. A kudarcok egyik leggyakrabban emlegetett okaként szerepel az, hogy a
fejlesztők a megoldandó problémát nem helyezik kellően széles kontextusba, a technológiai szempontok gyakran
megelőzik a pedagógiai megfontolásokat. [5]
Pedig eközben a megkopni látszó „e-learning” kifejezés a szoftvertechnológiában alkalmazott szokásnak
megfelelően megkapja a „2.0”, sőt „3.0” toldalékokat (a web-ből is web 2.0 lesz), utalva arra, hogy most már egy
„javított” verzió áll az oktatás rendelkezésére.
Miközben a felnőtt generáció kutat, fejleszt, gondolkodik, az infokommunikációs technológia fejlesztése újabb
fordulóponthoz érkezik, az „olvasható” web helyét „pillanatok alatt” átveszi az „írható-olvasható” web. A digitális
korszakban felnövekedett netgeneráció [6] pedig nem kérdez, azonnal magáévá teszi, alkalmazza, használja a
felkínált eszközöket, együtt él velük – ezzel bizonyos értelemben megadva a választ a dilemmáinkra. Mi tanárok
„Kritizálhatjuk az új eszközök negatív hatásait, a lazább helyesírást, a csökkenő könyvhasználati hajlandóságot,
kifogásolhatjuk az internet-függőséget, panaszkodhatunk a tömegoktatás részvevőinek csökkenő tudásszintjére -
csak egyet nem tehetünk: azt, hogy az oktatás szervezésében figyelmen kívül hagyjuk net-generáció új mindennapi
kultúráját.” (Dr. Bessenyei István: A net-generáció új tudása, kézirat, 2008. december)
Valószínűleg újra érdemes elgondolkodni a felvetésen: „A médium az üzenet” amely újraformálja a világot.
(Marshall McLuhan, 1965). [2]
Útban a hálózati tanulás felé
A következőkben egy esettanulmányban szeretném bemutatni, hogy egy kis hazai felnőttképző magánvállalkozás
hogyan élte meg a felvázolt korszakot, tanárai saját oktatási gyakorlatukban hogyan jutottak el az e-learning 1.0-tól
egy olyan Leonardo projektig, amelynek célja a hálózati tanulás kipróbálása.
A Prompt Oktatóközpont informatikai szakképzéssel, felnőttképzéssel foglalkozik, és mivel alapítása szinte
egybeesett az első OKJ, a számítástechnikai szakképesítések szakmai és vizsgáztatási követelményeinek
megjelenésével, kézenfekvő volt, hogy képzési kínálatába az 1996-ban kiadott jogszabályok alapján a „Multimédia-
fejlesztő”, és az elsősorban tanároknak szánt „Oktatásinformatikus” képzéseket is felvegye. Ennek köszönhető, hogy
tanáraink 1993 óta (alapítás dátuma) részesei az „e-learning történelemnek”. A felvázolt csapdák (multimédia
eufória, 1.0-ás e-learning keretrendszer fejlesztése, stb.) mindegyikén átestünk, de mindez megérte, mert tanítás
közben, a tanfolyamon résztvevő tanárok vizsgamunkáinak konzultálása, a környező iskolákkal együtt véghezvitt
fejlesztési projektek során nagyszerű élményekben volt részünk. 1996 óta több száz pedagógus szerezte meg nálunk
1
A kezdeti lelkesedés után – amit gyakran “e-learning lufi”-ként emlegetnek – növekszik a kételkedés: valóban szükség van e-
tartalomra az oktatásban, és valóban képes javítani a tanulás minőségén? (Európai Bizottság, 2002.)
1-5

2. az ECDL bizonyítványt, a számítógép-kezelő, szoftverüzemeltető, multimédiafejlesztő és oktatásinformatikus
végzettséget, vett részt a számítógéppel támogatott oktatás lehetőségeit körüljárni igyekvő pedagógus-továbbképzési
távoktatási programunkban. Amikor azonban gyakorlatban szeretnék alkalmazni a tanultakat, ezernyi problémával
szembesülnek. (Ezt igazolják a képzéseket követő felmérések.) Ha az európai szintű felmérések azt mutatják, hogy a
nálunk sokkal fejlettebb infrastruktúrával rendelkező országok (pl. Németország, vagy az Egyesült Királyság)
pedagógusai is panaszkodnak arról, hogy nincsenek megfelelő feltételek, nincs elég idejük az újításokra, akkor mit
mondhatnának a magyar pedagógusok?
Pedagógus-továbbképzés Moodle keretrendszerben
A Nemzeti Szakképzési Intézet (ma NSZFI) megbízásából 2005-ben kifejlesztettünk és akkreditációra
előkészítettünk egy három modulból álló pedagógus-továbbképzési programot. Az első modul egy általános
betekintés az e-learning fogalomrendszerébe, bemutatva az elmúlt években elért sikereket és kudarcokat; a második
a számítástechnikai eszközök alkalmazásának pedagógiai szempontból indokolt és célszerű módjaival foglalkozik;
végül a harmadik a keretrendszerek iskolai alkalmazásának lehetőségeit mutatja be, a Moodle példáján keresztül. A
képzés célja az infokommunikációs eszközök iskolai alkalmazásához szükséges tanári kompetenciák fejlesztése,
kiemelt figyelmet fordítva a pedagógiai megfontolásokra. Nem azt akartuk megtanítani, hogy hogyan kell egy
prezentációt elkészíteni, hanem azt, hogy hogyan készül a szemléltetésre valóban alkalmas prezentáció. Milyen
szempontokat kell figyelembe venni, ha azt szeretnénk, hogy a prezentációval nem hátráltassuk, hanem segítsük a
megértést. Éppen ezért bemeneti követelményként alapszintű számítástechnikai gyakorlatot kértünk.
Az első, kontakt formában megvalósuló továbbképzéseken közel 150 (főként szakközépiskolákból érkező)
pedagógus vett részt az ország minden tájáról. Az időbeli és térbeli korlátok leküzdése érdekében 2006-ban Moodle
keretrendszerben elkészült a kurzus távoktatási változata, amely ugyanabban az évben 30 pedagógus részvételével
„debütált”, és méltán viselte a „kísérleti képzés” nevet: menet közben nagyon sok technikai és tartalmi hibát kellett
kijavítanunk. A 2008-ban meghirdetetett képzésben 60 pedagógus vehetett részt (a képzési költséget az NSZFI
biztosította), és bár ezt már nem tekinthettük kísérleti képzésnek, a már „validált és verifikált” verzióban is akadt
még javítani való.
Mérése, értékelés
Az volt a kiindulópontunk, hogy a képzést együttműködésre alapozzuk, maximálisan igényt tartva a résztvevők
folyamatos aktivitására. Minden tanegységhez olyan feladatot rendeltünk, amelyhez internetes kutatásra, a tanár
saját és iskolája lehetőségeinek elemzésére, átgondolására volt szükség. Emellett természetesen minden modul
online tesztek megoldásával zárult. Az értékelés a tutorok feladata volt, akik munkáját két szakmai vezető
irányította. Azok a tanárok, akik teljesítették a követelményeket (a minimális 60%-ot), a pedagógus-továbbképzési
rendszerben modulonként 30 kreditpontot szerezhettek.
Tapasztalatok
Tutori munka minősége és mennyisége
Meggyőződtünk arról, hogy az online képzés minőségét alapvetően meghatározza a tutori munka minősége.
(Sajnálom, hogy nem tudok a „tutor” szó helyett egy szép magyar elnevezést találni. A kurzus résztvevőivel közösen
próbálkoztunk, nem sikerül. Van valakinek ötlete?) Óriási minőségi különbséget tapasztalhattunk a csoportok
munkájában annak függvényében, hogy a tutor mennyire vette komolyan a feladatát, mennyi időt szánt a
csoporttagok megismerésére, milyen hozzáértéssel munkálkodott a közösség építésen, mennyire volt lelkiismeretes
és gyors az egyéni feladatok értékelésében. (A résztvevő tanárok igényt tartottak arra, hogy a benyújtott munkáikra
lehetőleg azonnali visszajelzést kapjanak, a késlekedést kifejezetten nehezen tolerálták.). Persze a tíz csoport között
előfordult olyan is, ahol a résztvevők a tutor maximális törekvése ellenére sem voltak hajlandók az online
kommunikációra. Hiánytalanul megcsinálták a feladatokat, de a közös beszélgetésekbe, vitákba nem kapcsolódtak
be.
Az eredetileg négy hónapra tervezett képzést hat hónap alatt sikerült befejeznünk, és ez idő alatt tökéletesen megdőlt
az az elképzelés, hogy a távoktatás a kurzust menedzselő tanárok számára kevesebb munkát jelent, mint az élő
tanítás. Annak ellenére, hogy elektronikus formában minden rendelkezésre állt, a feladatok, tesztek készen voltak, és
tudtuk, hogy a keretrendszer részben megkímél bennünket a dolgozatjavítástól, rövidesen kiderült, hogy messze nem
volt túlméretezett az a terv, hogy egy tutor mindössze hat „tanulóval” foglalkozik. Az egyik feladatban például egy
vitaindító tanulmányból kiindulva azt kértük, hogy a csoport tagjai végezzenek egy kis kutatást az interneten,
gondolkodjanak el azon, hogy vajon a szakirodalomban emlegetett netgenerációs tanulási és viselkedési szokások
mennyire jellemzőek a saját tanulóikra. A résztvevők olyannyira komolyan vették ezt a feladatot, hogy volt, aki
felmérést végzett az osztályában, meglepően érdekes tapasztalatokkal, amit később közösen feldolgoztunk és
elemeztünk. Összesen 440 (általában egyenként 2-6 oldalas) kisebb áttekintés, tanulmány, elemzés, elektronikus
tananyag született. A szerzői munkák elemzése és értékelése, a folyamatos kommunikáció a fórumokon, levelezés,
2-5

3. csevegés és az üzenetek megválaszolása a képzés teljes időtartama alatt napi több órás munkát jelentett a tutorok
számára.
Ellenőrzés, értékelés – a hálózati tanulás lehetőségei
A Moodle platform hozzásegített ahhoz, hogy a képzési cél teljesülését megpróbáljuk közvetlenül mérni.
Telepítettünk egy gyakorló Moodle keretet, amelyben záró feladatként a résztvevőknek egy saját kurzust kellett
elkészíteniük a tanult tervezési, technikai és pedagógiai szempontok, elméleti megfontolások alkalmazásával. A
Moodle „homokozóban” 52 kurzus készült el, és az egyes kurzusok „menedzselése”, tanulók regisztrálása, interaktív
blokkok (fórumok, csevegők) kialakítása teljes mértékben a tanárok feladata volt. Záró feladatként az online kurzust
saját tanulóikkal ki kellett próbálniuk. 52 összefoglalót olvashattunk arról, hogy milyen tapasztalatokkal járt az
iskolai kísérlet. Az elkészült kurzusok, a beküldött értékelések – bár messze nem tudományos értékűek – azon túl,
hogy mérhetővé tették a képzési kimenetet, az e-learning jelenét és jövőjét, lehetőségeit illetően nagyon
tanulságosak. Az összefoglalókból következtethetünk a tanárok alkotói kreativitására, ambícióira, arra, hogy milyen
volt fogadtatás a diákok részéről, az iskola informatikai felszereltségének színvonalára, a technikai támogatottság
mértékére, a kísérlet vezetői támogatottságára. Mindez megérne egy külön tanulmányt.
Akkor még nem fogalmaztuk meg, de utólag úgy tűnik, hogy ekkor ismerkedtünk a hálózati tanulás lehetőségeivel
és buktatóival, egy e-learning 1.0-ás (hagyományos, tanárközpontú) keretrendszerben. A kurzus szép példája volt
annak, hogy hogyan válhat a hálózati tanulásban a tanár és diák egyenrangú partnerré: mi, a kurzus tanárai (tutorok)
legalább annyit tanulhattunk ebben a képzésben a „diákoktól”, mint fordítva.
Tananyag-elemek gyűjteménye
Végül még kitérek a képzés egy nagyon fontos tartalmi elemére. A Moodle szerény lehetőségei között létrehoztunk
egy tananyag-elem adatbázist, azzal a szándékkal, hogy gyakorlati példát mutatunk arra, hogyan tudják egy iskola
tanárai az elkészült apróbb (és nagyobb) oktatási célú alkotásaikat, oktatási segédanyagaikat egymással megosztani,
később újra hasznosítani. (Kicsit nagyképűség a létrejött objektumot adatbázisnak nevezni, hiszen a
keretrendszerben ez egyetlen táblázat, amely a feltöltött tananyagelemek leíró tulajdonságait tartalmazza.) A leíró
tulajdonságokat az NDA-ban alkalmazott metaadat séma szerint választottuk meg, ami túlságosan bonyolult a
várható szolgáltatásokhoz képest. Az egyik feladat az volt, hogy mindenki töltsön fel három, a saját tantárgyához
kapcsolódó elemet (szöveget, képet, hanganyagot, stb.), és határozza meg az elemhez tartozó leíró tulajdonságokat.
A feladat (és a kialakított objektumtár) arra tökéletesen alkalmas volt, hogy a metaadat fogalmát megértessük, és a
gyakorlati alkalmazást a pedagógusok kipróbálhassák. A technikai megoldás azonban a keretrendszer hiányosságai
miatt igencsak sete-suta, iskolai célra jó szívvel nem ajánlható. Nem haszontalan azonban a végeredmény, a
feltöltött anyagok (180 tananyagelem) áttekintése. Az iskolai tananyag adattár ötletével tovább kellene foglalkozni.
Ami kimaradt - tanári e-portfólió
A kurzus végére minden tanár gyakorlatilag egy elektronikus portfóliót alkotott, amely elemzéseket, szinopszist, egy
kis forgatókönyvet, egy tanegységnyi elektronikus tartalmat, tervezetet arról, hogyan fogja az elkészült anyagokat
alkalmazni és egy összefoglalót a kipróbálás tapasztalataival. Nagyon nagy kár, hogy nem maradt idő arra, hogy az
elkészült munkákat a résztvevők egy elektronikus portfólió formájában rendszerezzék.
Hallgatói értékelés
A 60 pedagógus közül 52-en mindhárom modult sikeresen elvégezték. A résztvevők minden modul végén és a
képzés legvégén még egyszer, összességében értékelték a képzés tartalmát, módszereit, saját előrehaladásuk
mértékét, a tanultak gyakorlati alkalmazhatóságát az NSZFI által használt, némileg kiegészített online kérdőív
névtelen kitöltésével. Annak ellenére, hogy mi magunk sok-sok hibát érzékeltünk a képzés során, a kurzus jó
minősítést kapott a résztvevőktől. Rövid kivonat a teljes kurzust lezáró értékelésből (Skála: 1-5-ig, kitöltötték 46-an)
Milyen mértékben felelt meg a továbbképzés a várakozásának? 4: 42,55%, 5: 34,04%
Milyen mértékben segítette a szakmai fejlődését, tanítási módszerének átgondolását a továbbképzés? 4: 29,79%, 5: 46,81%
A jövőben milyen mértékben tudja hasznosítani a továbbképzésen szerzett ismereteit? 4:38,30%, 5: 38,30%
Milyen mértékben sikerült a továbbképzési cél elérése? 4: 34,04%, 5: 34,04%
Milyennek ítéli a szervezők munkáját? 4: 36,17%, 5: 46,81%
Hogyan érezte magát? 4: 31,91%, 5: 42,55%
Minősítse a továbbképzéssel kapcsolatos összbenyomásait 4: 44,68%, 5: 36,17%
3-5

4. Gazdasági megfontolások
Az interneten keresztüli távoktatás néhány szempontból valóban költségkímélő (nem kell utazni2, viszonylag
kötetlen az időbeosztás, nem terheli a munkaidőt, nem kell a pedagógust helyettesíteni), de – ha komolyan vesszük a
hálózati tanulásban rejlő lehetőséget – akkor valójában sokkal többe kerül, mint a frontális oktatás. Mennyivel
kevesebb munkával jár, ha megtartunk egy előadást, gyakorlatot egyszerre egy csoportnak, szemben azzal, hogy
egyenként, minden résztvevővel külön foglalkozunk – az interneten keresztül értékelünk, segítünk, kommunikálunk.
Tenegen – Connect the Teachers to teach and reach the Net Generation
LLP-LdV-TOI-2008-HU-016
Miközben folyt a kurzus, az Interneten egyre több hír és tanulmány jelent meg a web 2.0-ás újdonságokról, a
hálózati tanulás egyre inkább az e-learning fogalomkör középpontba került. Böngészés közben jutottunk el a magyar
koordinációjú, a Leonardo program keretében támogatást nyert „Hálózat az információs társadalom tanításáért”
(Network for Teaching Information Society, NETIS) projekthez, és a projekt publikációi között Dr. Bessenyei
István cikkéhez [7], amelyben a Szerző az információs társadalomban formálódó új oktatási paradigma, a hálózati
tanulás, konnektivizmus alapgondolatait mutatja be.
Innen indult a Leonardo „innováció transzfer” típusú pályázat benyújtásának ötlete, amit megírtunk (Prompt),
benyújtottunk, és amelyhez támogatást nyertünk. A 24 hónapos projekt öt országból 11 partner összefogásával,
innováció transzfer keretében két Leonardo projekt eredményeit építi be a meglévő pedagógus továbbképzési
programba. Az olasz koordinációjú SLOOP projekt („Sharing Learning Objects in an Open Perspective”, magyarul:
„Tananyagelemek nyílt megosztása”) a szoftverfejlesztésben elterjedt „nyílt forráskód” fogalmát ülteti át oktatási
környezetbe. Az olaszok olyan digitális tananyag elem adattárat dolgoztak ki, amely a mi programunkban
kezdetleges formában elkészült Moodle adatbázis professzionális megoldása lehet.
A Tenegen konzorcium egy együttműködésen alapuló tanítási/tanulási környezetet fejleszt, amelyben nem „oktatni”
kívánja az e-learning módszereket a pedagógusoknak, hanem bevonni őket az új módszerek kimunkálásába, egy a
hálózati kommunikációra, tudásmegosztásra alkalmas közösségben.
Tenegen partnerség
A fejlesztéshez négy olyan iskolát hívtunk meg, akiknek pedagógusai részt vettek a képzésünkben, a sors iróniája,
hogy mire megkaptuk az értesítést a támogatásról, az egyiket közülük megszüntették. A partnerségben jelen vannak
a pedagógusok, képviselve van a pedagógia, az oktatáskutatás (CNR, ITOK), jelen vannak a digitális oktatási
tartalmak szabványainak és minőségi követelményeinek szakmai képviselői (CAPDM, DEKRA), a hazai
szakképzés iránymutatásáért felelős intézmény (NSZFI), és egy török egyetem (BUNI), akik a projekt eredményeit a
saját gyakorlatukban hasznosítani szeretnék.
Összegzés helyett egy idézettel szeretném lezárni az elmondottakat, amely számomra nagyon sok tanulságot hordoz:
arra int, hogy ne legyünk türelmetlenek!
„Mindenekelőtt az ilyen átalakulások hosszú időt vesznek igénybe, minden bizonnyal hosszabbat, mint amit a kéziratról a
nyomtatás kultúrájára való áttérésről írott korai tanulmányok alapján várhatnánk. A technikát és az olvasási gyakorlatot
vizsgálók több száz évet felölelő, fokozatos átalakulásról és alkalmazkodásról beszélnek, míg meghonosodtak az új olvasási
szokások, publikálási formák és irodalmi koncepciók. Kernan szerint „a nyomtatási technika csak az 1700-as évektől
alakította át a fejlettebb európai országokat az orálisból a nyomtatás társadalmává, átrendezve a teljes társadalmi szférát
és átstruktúrálva, nem csupán módosítva a betűket". Ennek fényében vajon mennyi időnek kell eltelnie addig, amíg a
számítástechnika, közelebbről, a kompjúter-hypertext hasonló fordulatot eredményez? Meddig tart vajon az elektronikus
nyelvre történő kulturális áttérés? És miféle vargabetűk, a kulturális alkalmazkodás milyen átmeneti formái születnek majd
közben, még jobban összezavarva, ám még érdekesebbé téve a képet?” George P. Landow [10]
Hartyányi Mária
Prompt Számítástechnikai Oktatóközpont
Gödöllő, 2009. január 20.
Irodalom
[1] Interjú az Online Educa Berlin 2008 konferenciáról, “Content and Not Sharing It: Why Is It so Quiet in So Many
Repositories?” (http://www.icwe.net/oeb_special/news108.php )
2
Valószínűleg ennek köszönhető, hogy az ország minden tájáról voltak résztvevők. Csak az érdekesség kedvéért, a képviselt
települések: Ajka, Balatonfűzfő, Biharkeresztes, Budapest, Dombóvár, Dunaföldvár, Érd, Esztergom, Fót, Gödöllő, Győrújbarát,
Hatvan, Hidas, Kismaros, Lovas, Lukácsháza, Miskolc, Nőtincs, Pécs, Sátoraljaújhely, Sellye, Siklós, Szeged, Székesfehérvár,
Szigethalom, Sződliget, Tatabánya, Tokaj, Várpalota, Zirc.
4-5

5. [2] Marshall McLuhan: The Gutenberg Galaxy. The Making of Typographic Man. University of Toronto Press, 1962. Magyar
kiadás: A Gutenberg-galaxis, A tipográfiai ember létrejötte Bp., Trezor Kiadó, 2001
[3] Thematic Monitoring Group 5 – E-learning Page Potentials in E-Learning in Lifelong Learning, Sofia, 2007. March
(http://www.ciriusonline.dk/Files/Filer/engelskside/Microsoft_Word_-_Sofia_final_report300307.pdf )
[4] Werner B. Korte, Tobias Hüsing: Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools, Empirica, 2006,
(http://www.empirica.biz/empirica/publikationen/documents/No08-2006_learnInd.pdf )
[5] Török Balázs: Az e-learning eltérő kontextusai, in: Educatio folyóirat, 2003/3, Megjelent: 2004.
[6] D G. Oblinger, J.L. Oblinger: Educating the Net Generation, (www.educause.edu/educatingthenetgen )
[7] I. Bessenyei: Tanítás és tanulás az információs társadalomban Az e-learning 2.0 és konnektivizmus, NETIS, 2007.
[8] Bessenyei István (1997), "Világháló és leépítés", Educatio, 1997/4.
(http://www.mek.iif.hu/porta/szint/tarsad/pedagog/infoktat/vilag_h)
http://members.chello.at/i.bessenyei/12_Bessenyei-magyar.pdf/
[9] Bessenyei István (1996), "A töredékesség egysége, avagy a nevelésügy posztmodern paradigmaváltása", in: Új pedagógiai
Szemle 1996/11, 3-12
[10] George P. Landow, Hypertext and Critical Theory, The Johns Hopkins University Press, 1992. Chapter One: Hypertextual
Derrida, Poststructuralist Nelson? Fordította: Ivacs Ágnes
A hivatkozott weboldalak:
A pedagógus-továbbképzési program: http://nszfi.prompt.hu
Tenegen projekt honlapja: http://tenegen.prompt.hu
NETIS projekt honlapja: http://www.ittk.hu/netis/
SLOOP projekt honlapja: http://www.sloopproject.eu/
A Tenegen projektben résztvevő intézmények
Prompt-G Számítástechnikai Oktatóközpont, Gödöllő
Öveges József Szakközépiskola és Gimnázium, Balatonfűzfő
Nemzeti Szakképpzési és Felnőttképzési Intézet, Budapest
Bottyán János Szakközépiskola, Esztergom
Krúdy Gyula Szakközépiskola, Győr
Széchenyi István Szakközépiskola, Pécs
Nemzeti Kutatási Tanács, Informatikai Oktatástechnológiai Intézet, Olaszország
ITOK, Információs Társadalalom Oktató és Kutató Intézet, Nyugat-Magyarországi Egyetem, Sopron
CAPDM Ltd,.Egyesült Királyság
DEKRA Akademie GmbH, Németország
Balýkesir Egyetem, Törökország
5-5