Este documento trata sobre la evaluación educativa. Discuten que la evaluación está cambiando de un enfoque basado en mediciones y calificaciones a uno basado en procesos, comprensión e interpretación. También cubre temas como la importancia de complementar los aspectos técnicos de la evaluación con una perspectiva ética, y el cambio de una evaluación externa a la autoevaluación y evaluación para el aprendizaje.

1. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
Unidades Puebla, Teziutlán
Maestría en Educación Básica
Especialidad en Competencias Docentes para la Educación Básica
Módulo 3. La reflexión sobre mi propuesta de intervención, mis
competencias profesionales y su impacto en mi práctica.
Evaluación en tiempos de cambio
Pablo Ríos Cabrera 1
Introducción
Uno de nuestros comportamientos habituales es el de juzgar, apreciar y, en fin, valorar
las cosas, eventos y personas de nuestro entorno, incluso, a nosotros mismos.
Constantemente estamos colocándolas o colocándonos en alguna balanza que nos
permita ponderar atributos como la belleza, la bondad, la utilidad, la inteligencia o
cualquiera otro. Con el resultado obtenido nos formamos algún juicio sobre lo
evaluado. En este proceso de evaluación constante reside una de las claves para la
revisión, la reflexión y el mejoramiento permanente. Sin embargo, como no tenemos
la sabiduría infinita, ni la verdad irrebatible de nuestro lado, muchos de estos juicios
los hacemos desde nuestras limitaciones y subjetividades. En el contexto del sistema
educativo y de las relaciones entre padres e hijos la evaluación tiene un papel
fundamental. Todos los implicados en el proceso educativo formal: personal directivo,
educadores, alumnos y padres emiten continuamente juicios valorativos que pueden
tener un profundo impacto en la vida de las personas sobre quienes recaen, llegando a
ser decisivas para la carrera a seguir o la valía de sus capacidades. Los educadores,
además de realizar valoraciones de sentido común, tienen un amplio campo de acción
evaluativa, que va desde la selección de los libros de texto, los materiales y medios
educativos, hasta la calificación de los alumnos. Esta última es la tarea de evaluación
por excelencia en la educación formal. Representa una cuota de poder para los
docentes y una fuente de controversia permanente (Sancho, 1990).
Actualmente, se está viviendo un cambio de paradigma donde el cognitivismo y el
constructivismo destacan la importancia de la subjetividad y de los procesos, de la
atención a las diferencias individuales y a la diversidad, la incorporación de las
actitudes y los valores, entre otros. Con estos enfoques hay bastante acuerdo en lo
teórico, no así en su instrumentación y ésta es una de las fuentes de la controversia.
Los nuevos enfoques se orientan a una evaluación alternativa la cual, entre otros
aspectos contempla que:
• Los estudiantes participen en el establecimiento de metas y criterios de evaluación.
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Universidad Pedagógica Experimental Libertador; Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela
Esta edición ha sido elaborado con propósitos formativos para la especialidad Competencias docentes,
UPN-Cosdac, México, 2008
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2. • Las tareas requieren de los estudiantes el uso de procesos de pensamiento de alto
nivel, tales como solucionar problemas y tomar decisiones.
• Con frecuencia, las tareas proveen medidas de las habilidades y actitudes
metacognitivas, habilidades para las relaciones interpersonales y la colaboración, tanto
como los productos más intelectuales.
• Las tareas deben ser contextualizadas en aplicaciones al mundo real.
En función de lo anterior, este trabajo se comienza con algunas precisiones
conceptuales acerca de la evaluación, continúa con las nuevas tendencias en
evaluación, posteriormente, se abordan algunos de los problemas considerados
cruciales como: complementar los aspectos técnicos de la evaluación con la reflexión
ética, las relaciones entre evaluación y acreditación , el paso de la e valuación externa
a la autoevaluación , la integración de la evaluación en el proceso educativo , la
evaluación para el aprendizaje estratégico. Finalmente, se cierra con un conjunto de
conclusiones.
Algunas precisiones conceptuales
En general, la evaluación es el proceso que conduce a establecer el valor o mérito de
algo. Ahora bien, las bondades o méritos de lo evaluado deben basarse en datos. El
dato es lo dado, la evidencia en que nos apoyamos. En este sentido, la emisión de un
juicio sobre el valor de algo proyectado o realizado por algún individuo o grupo
presupone un proceso de recogida de información sistemática y relevante que ayude a
formular juicios de cierta calidad. Por otra parte, los datos son una condición necesaria
pero no suficiente para arribar a juicios acertados, se requiere de la complementación
con elementos abstractos, no evidentes a primera vista, que contribuyan a
comprenderlos, interpretarlos y contextualizarlos. Si l a emisión de un juicio, sea sobre
la actuación académica de un alumno, el valor educativo de una institución, la calidad
o pertinencia de un programa de formación o sobre la práctica educativa, no se
sustenta en la consideración de un conjunto de datos con los cuales arribar a una
comprensión global del fenómeno bajo consideración, tiene muchas posibilidades de
constituir un pre-juicio , es decir, un juicio que se emite sobre un hecho o situación,
con datos incompletos, con mediciones que tienen errores , sesgos u omisiones.
Muchos de los datos vienen expresados en magnitudes de alguna variable y allí
interviene el problema de la medida. Evaluar y medir son dos términos que han
causado grandes confusiones por cuanto simples mediciones se han catalogado como
evaluaciones. En efecto, medir procede del latín metiri que significa medida. La
psicometría se encarga de la teoría y la práctica de la medición psicoeducativa. En
cambio, evaluar viene de valer, referido a valía; está asociado a juzgar el valor o el
precio y estimar. Evaluar es más amplio que medir y, en la mayoría de las ocasiones, se
necesita de una o varias mediciones para llegar a la evaluación. La medición es una
descripción cuantitativa de los comportamientos, mientras que la evaluación abarca
tanto lo cuantitativo como lo cualitativo e incorpora juicios de valor que afectan la
deseabilidad de dichos comportamientos.
En general, la evaluación es el juicio que se da sobre una cosa, persona o situación con
base en alguna evidencia constatable. La evaluación educativa se concibe como un
proceso a través del cual se recoge y se interpreta, formal y sistemáticamente,
información pertinente sobre un programa educativo, se emiten juicios de valor sobre
esa información y se toman decisiones conducentes a mantener, reformar, cambiar,
eliminar o innovar elementos del programa o de su totalidad. La evaluación orientada
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3. a determinar el rendimiento académico es el proceso mediante el cual se recoge
información relativa a la actuación del estudiante con la finalidad de emitir juicios
acerca de sus avances y progresos, generalmente se traduce en una calificación.
Nuevas tendencias y sus implicaciones en evaluación
Actualmente se considera, como condición básica del ser humano, su capacidad para
cambiar y para aprender (Campione, Brown y Ferrara, 1987) o su modificabilidad
cognitiva. Contrariamente a otras perspectivas, que consideran a los individuos con un
conjunto de características fijadas por la naturaleza, Feuerstein, Rand, Hoffman y
Miller (1980) conciben al ser humano como un sistema abierto, flexible, autoplástico,
impredictible y susceptible de experimentar cambios estructurales significativos .
Igualmente, se entiende que el centro del proceso educativo no debe ser la enseñanza
sino el aprendizaje; que al conocimiento no se accede por la simple transmisión de una
persona a otra, sino que se requiere de una participación activa y constructiva del
aprendiz (Aznar, 1992; Cooper, 1993; Wilson, 1995; Marchesi y Martín, 1998); que los
contenidos deben acompañarse con una reflexión acerca de los procesos cognitivos
requeridos para su procesamiento, que el énfasis debe estar en procesos cognitivos de
alto nivel más que en procesos de bajo nivel. Estos procesos de alto nivel son el
pensamiento crítico y creativo, la reflexión a partir de la acción, la aplicación de los
aprendizajes, la competencia para resolver problemas y para tomar decisiones
(Fogarty y Mctighe, 1993). También se plantea la necesidad de la transferencia; es
decir, que los aprendizajes sean aplicados fuera del sistema escolar; es decir, que sean
de utilidad en el contexto vital del estudiante (Johnson, 1995). Entre las condiciones
más importantes del aprendizaje figura el que sea significativo ( Ausubel, Novak y
Hanesian, 1986). Frente al aprendizaje puramente memorístico y por repetición
mecánica, el aprendizaje significativo ocurre cuando el estudiante puede relacionar la
nueva información con estructuras cognitivas previamente adquiridas de una forma no
arbitraria, sino pertinente y consistente, respondiendo a necesidades e intereses del
individuo.
Por último, la educación no termina con la adquisición de conocimientos, sino que
abarca las actitudes y los valores; es decir, la formación integral del individuo dentro y
fuera de la escuela. Desde esta perspectiva, la evaluación supone un proceso reflexivo,
cualitativo y explicativo; orientado a procesos, es una evaluación centrada en el
análisis y la comprensión e interpretación de los procesos seguidos para el logro de un
producto y no únicamente en los resultados.
Sin embargo, uno de los problemas presentes en las innovaciones educativas lo
constituye la contradicción entre la prédica constructivista, centrada en procesos
cognitivos de alto nivel y la evaluación que, en definitiva, se orienta a medir la
memorización de contenidos. Mientras ha habido progresos en las estrategias
didácticas que operacionalizan los conceptos anteriores, las prácticas de evaluación
han sido más difíciles de cambiar.
De la razón técnica a la perspectiva ética
Toda acción educativa se enmarca en unos ideales, ya sea un futuro anhelado o una
concepción de la sociedad. Sin embargo, en ocasiones se pretende imponer una visión
tecnocrática según la cual los argumentos no se justifican por los valores que los
sustentan sino por su procedencia del círculo de los especialistas. De este modo, al
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4. presentarse como argumentos técnicos, parecen estar desprovistos de intereses y
preferencias, para presentarse como necesarios y neutrales (Angulo, Contreras y
Santos, 1991).
En el caso de la evaluación educativa, se creyó que los problemas habían sido resueltos
con la llamada “evaluación objetiva” de inspiración positivista y conductista. El asunto
quedaba reducido a un problema eminentemente técnico relativo a cómo elicitar las
conductas que demostraban que el aprendizaje había ocurrido, la ponderación de los
ítemes, la confiabilidad, validez y generalización de los resultados. Los trabajos de
evaluación situados en esta perspectiva, adoptaron diferentes denominaciones como:
modelo experimental, enfoque sistémico, pedagogía por objetivos o evaluación
objetiva, los cuales, han tenido y siguen teniendo una fuerza preponderante. Su
ubicación en el paradigma positivista de la ciencia ha llevado a que fuese considerado
durante largo tiempo como el único modelo científico de evaluación. Sin embargo,
sabemos que la objetividad en la evaluación es relativa por cuanto se trata de una
labor humana y, como tal, está sujeta a limitaciones y errores.
Una de las tendencias actuales es la de poner de manifiesto aspectos que
generalmente tienen un carácter implícito o encubierto, es lo que se ha estudiado
como curriculum oculto (ver: Torres, 1991), los valores son parte de éste. En la
evaluación educativa hay, básicamente, dos tipos de problemas. Unos, de orden
técnico y metodológico, relativos a los instrumentos que mejor permiten recoger la
información requerida. El otro tipo de problemas es de carácter ético y valorativo.
Desde esta perspectiva se plantean preguntas como por ejemplo: ¿por qué evaluar?
¿para qué? ¿con qué legitimidad? y ¿qué uso dar a la información? Estas preguntas son
pertinentes por cuanto, en las sociedades modernas, la evaluación cumple una función
legitimadora de la ideología al proporcionar un mecanismo por el cual se hacen juicios
sobre el mérito al mismo tiempo que ayuda a definir el concepto de mérito. Los
buenos resultados académicos se aceptan como un indicador de las habilidades que
permitirán a un individuo progresar y tener éxito en una sociedad que a su vez
seleccionará a aquellos que contribuirán más en ella, en términos de liderazgo social y
económico ( Sternberg, 1997 ).
En este sentido, a través de la historia, la evaluación educacional se ha desarrollado,
más por razones sociales, como medio de selección social y económica, que por
motivos educacionales propiamente dichos. Sin embargo, recientemente, el interés se
ha centrado en paliar los efectos negativos en los estudiantes, sus consecuencias en la
motivación individual y la autoestima personal. Se busca una evaluación, más
motivadora del aprendizaje autónomo que controladora, punitiva y usada como medio
para el ejercicio del poder. En armonía con los grandes objetivos de la educación, la
evaluación debe orientarse a la formación de la capacidad crítica y reflexiva del
aprendiz, a un cuestionamiento permanente, tanto de su actuación, como de los
aspectos mejorables de su realidad y, en esto, la evaluación tiene un importante papel.
Como se deduce de lo anterior, no es posible tratar a la evaluación sólo técnicamente,
sino que se requiere una reflexión de fondo, filosófica y ética; y sólo después, se estará
en condiciones de buscar los instrumentos más adecuados a las conclusiones a que se
haya arribado. La evaluación, como la educación, nunca es algo neutral; no puede
serlo. Pensar lo contrario es una ficción que esconde algo tan fundamental como son
las preguntas: ¿para qué evaluar? o ¿al servicio de qué? Como se puede apreciar, hay
muchas decisiones que tomar sobre la evaluación por parte de los profesionales de la
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5. educación, decisiones que son, tanto individuales como colectivas y se refieren a la
información de los resultados de la evaluación y la promoción, entre otras (Parcerisa,
1994). Son decisiones que no pueden estar apoyadas sólo en razones técnicas, sino
que cada quien está frente a sí mismo y necesita apelar a su juicio, los valores que
orientan su labor educativa y su sentido mismo de la vida. Tal vez, las decisiones a
tomar no sean tantas, pero, en todo caso, son de gran trascendencia para los
estudiantes y detrás de ellas está comprometida la filosofía educativa de los
educadores.
De la acreditación a la ayuda pedagógica
Como se esbozó en el apartado anterior, en función de nuestro concepto de educación
institucional y de los objetivos generales que colectivamente nos hayamos propuesto,
la evaluación puede ser entendida como un instrumento de control, de acreditación,
de ayuda, de clasificación, de selección o de interacción, entre otros sentidos.
Reduciendo las opciones, consideraremos que la evaluación educativa puede tener dos
grandes finalidades: mejorar los procesos, bien sean estos administrativos, didácticos o
de aprendizaje, o una función selectiva y clasificadora destinada a verificar el logro de
ciertos requisitos, a fin de otorgar calificaciones o certificados.
En la propia esencia del sistema educativo, en su faceta más clara de reproducción
social, se encuentran la valoración y clasificación de las personas en función de los
resultados obtenidos en exámenes más o menos rigurosos y de muy distintos tipos, lo
que les permite acceder o no a determinados niveles del propio sistema y a un tipo u
otro de trabajo. Por lo anterior, no debe asombrar que se piense que evaluación es
evaluación de los alumnos y que se considere que el curriculum y el sistema funcionan
si los alumnos aprueban. Esta concepción es tan fuerte y está tan profundamente
arraigada que, a pesar de todas las críticas que se le hacen al régimen de exámenes, la
valía intelectual e incluso profesional de muchas personas sigue estando marcada por
su habilidad para responder estas pruebas.
En la actualidad, la evaluación es un instrumento de control en manos de los
educadores, un medio para imponer su autoridad al alumnado y forjar la disciplina. La
sociedad ve la evaluación como una acreditación que permite situar a cada alumno en
un determinado lugar respecto a los demás. Por su parte, el alumnado utiliza la
evaluación para ubicarse respecto a sus compañeros e ir, de esta manera,
construyendo y afirmando su propia imagen, a la vez que van creando y reforzando
determinadas expectativas. En este sentido (Wolman, 1984), define la evaluación
como “la determinación del valor o importancia de una puntuación o fenómeno,
mediante su comparación con una norma o criterio” (p. 164).
En función de lo anterior, hay que decidir para qué evaluamos: para clasificar o para
ayudar mejor al alumnado. En ocasiones no es fácil compaginar estas dos finalidades.
Lo que hacemos habitualmente es clasificar; a ello nos conduce una larga tradición e
incluso la demanda social, abarcando a los padres, que, en muchas ocasiones, lo que
quieren es saber dónde está situado su hijo respecto al resto del grupo, es lo que se
conoce como evaluación basada en normas (Monedero, 1998). Pero, habría que
preguntarse, ¿realmente nos dice mucho conocer que un determinado alumno es de
los mejores o los peores del grupo? ¿Mejor o peor en qué? si los ubicáramos en otro
grupo, ¿también sería de los mejores o de los peores? Sabemos que no es así. Para
ayudar a los estudiantes necesitaríamos, más bien, conocer el progreso de cada uno,
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6. las dificultades que se le presentan en el camino, y cómo las puede ir venciendo. En
este sentido, lo fundamental de la evaluación es observar y reflexionar con el
estudiante, durante la realización de su labor, captar sus acciones y reacciones,
percatarse de sus opiniones e intereses, descubrir sus procesos de razonamiento, sus
dificultades y capacidades, ofrecer retroalimentación sobre su ejecución y determinar
las estrategias didácticas más adecuadas para subsanar las dificultades y potenciar las
capacidades. En el siguiente aparte se analiza esta visión de la evaluación.
Examinadas estas dos grandes finalidades de la evaluación, cabe preguntarnos si es
posible compaginar la función selectiva y clasificadora con la de ayudar a cada
estudiante en la superación de sus dificultades y en aprender mejor. El asunto no debe
ser tan fácil, cuando muchos se quedan por el camino de esta carrera de obstáculos en
que hemos convertido la educación institucionalizada. Lo que sí conviene recalcar es
que tanto la acreditación como la evaluación, tal como han sido concebidas aquí, son
válidas y necesarias en el proceso educativo; sin embargo, conviene establecer sus
límites y objetivos a fin de usarlas con propiedad.
Evaluación para el aprendizaje estratégico
La construcción del conocimiento se lleva a cabo por la interacción entre educandos y
educadores. Si se dan las condiciones adecuadas, estas interacciones pueden adquirir
un carácter estratégico. Para ello es necesario que los participantes compartan unos
objetivos que les permiten orientar la actividad conjunta, regular el proceso y evaluar
los resultados y la eficacia de los pasos seguidos. En este marco, el aprendizaje es una
actividad estratégica característica de la construcción significativa del conocimiento,
propia de toda actividad intencional. Ahora bien, p ara que el aprendizaje tenga este
carácter estratégico, es necesario que los partícipes del proceso educativo compartan
unos objetivos claros y útiles, esto es, que les sirvan para planificar y orientar sus
acciones. Deben tener también unos criterios e indicadores de evaluación explícitos
que les ayuden a valorar los progresos (Mauri, 1996).
Se entenderá el aprendizaje como un cambio en el potencial de conducta, resultante
de la práctica o de la experiencia. Potencial de conducta quiere decir: probabilidad de
que un individuo, en una situación concreta, realice una determinada conducta.
Aprendizaje viene a ser aprovecharse de la experiencia para la acción futura. También
los errores se aprenden y se aprende de ellos. Bajo la perspectiva constructivista, el
error es una importante fuente de aprendizaje en cuanto sirva como catalizador de la
duda, la autocrítica y la reflexión, el desequilibrio cognitivo y la toma de conciencia
acerca de las contradicciones.
Para que el error cumpla su función educativa debe estar acompañado por la
retroalimentación, retroinformación o retroacción; es decir, algún mecanismo
mediante el cual el individuo reciba información de una fuente externa acerca de los
efectos y resultados de su conducta. En este sentido, lo decisivo no es la respuesta
correcta, sino el aprendizaje que de ella se pueda derivar; por ello, más que corrección
de errores, lo que se persigue con la retroalimentación es la promoción de la reflexión
acerca de lo que el estudiante hace, de sus procesos y progresos (Callejo, 1996).
La retroalimentación puede ser utilizada para prevenir un error, para alertar sobre
dificultades no descubiertas por el sujeto o para corregir errores cometidos y, sobre
todo, para ayudar al sujeto a reflexionar sobre los resultados de sus estrategias. Si bien
l a conciencia no siempre es necesaria para que se produzca el aprendizaje por cuanto
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7. muchos de los aprendizajes más rudimentarios ocurren sin percatarnos de ello y sin ser
formalmente conscientes de lo aprendido, también es cierto que la conciencia explícita
de la situación, de las relaciones entre sus elementos, así como de las relaciones entre
la propia actividad y los sucesos del entorno, coopera con un mejor aprendizaje. En los
actuales enfoques educativos se considera que los procesos de control o ejecutivos,
directivos y reguladores de otros procesos subordinados, que funcionan, en cambio,
de manera mecánica y automatizada, parecen constituir la clave de un aprendizaje
inteligente, productivo y creador, capaz de adaptarse a demandas cambiantes y
complejas del medio.
Ahora bien, no toda práctica de evaluación resulta igualmente acertada para apoyar el
aprendizaje estratégico. Para ello, debe entenderse como un recurso para conocer lo
que ocurre y regular continuamente el proceso educativo. La evaluación puede
asumirse, en esencia, como un proceso de retroalimentación sobre la actuación del
aprendiz, el cual está destinado a promover la autorregulación de sus estrategias
cognitivas. La autorregulación se refiere a los procesos metacognitivos del individuo;
abarca el establecimiento de las metas, la selección o producción de estrategias y de la
supervisión y autoevaluación de la eficiencia en el procesamiento de la información y
la solución de problemas. Las estrategias cognitivas pueden ser definidas como el
conjunto de acciones internamente organizadas que el individuo utiliza para procesar
información y para controlar o autorregular dicho procesamiento (Ruiz y Ríos, 1994).
La evaluación, entendida como el elemento que regula el proceso educativo, se integra
plenamente en los diversos elementos que componen la práctica educativa y se
orienta principalmente a la mejora de los educandos. En definitiva, el carácter
continuado, procesual, contextual y estratégico de la evaluación reguladora en el
proceso educativo es especialmente útil para poner de relieve los aspectos
intencionales, deliberativos, reflexivos y de toma de decisiones, característicos del uso
de estrategias. Dicha evaluación ayuda al alumno a autocontrolar el proceso de
aprendizaje gracias a que el educador le presta el apoyo necesario, no sólo para que
pueda aprender, sino para que aprenda a aprender mejor. Este enfoque de la
evaluación es coherente con los conceptos de zona de desarrollo próximo, mediación
del aprendizaje y andamiaje (Ríos, 1997; Vygotsky, 1981).
De la evaluación externa a la autoevaluación
En esta sección se analiza la orientación que debe tener la evaluación para que pueda
servir de apoyo en el proceso de desarrollo, tanto moral como cognitivo, por el cual
atraviesan los estudiantes. En efecto, la evaluación está vinculada con valoración y,
detrás de las valoraciones está la moral, por cuanto, el referente de lo que está bien o
mal son los valores. En el campo del desarrollo moral Piaget (1983), centró sus
estudios en la forma como el niño pasa de la heteronomía a la autonomía; es decir, la
manera en que el control ejercido por parte de los otros es suplantado
progresivamente por el autocontrol. En la moralidad heterónoma, la conducta se
orienta a la adaptación conductual y afectiva a reglas morales; por el contrario, en la
moralidad autónoma la motivación es hacia la realización personal más que a la
reducción del miedo o la ansiedad.
Siguiendo los lineamientos de Piaget, Kohlberg (Kohlberg, 1992; Hersh, Reimer, y
Paolitto, 1984) establece tres niveles para el desarrollo moral. En el nivel
preconvencional el individuo se orienta hacia la obediencia como medio para evitar el
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8. castigo. Las autoridades con poder han establecido reglas que se obedecen sin
cuestionar por temor a las consecuencias. En el nivel convencional el sujeto orienta su
conducta de acuerdo con el orden establecido en la sociedad, crea relaciones de
conformidad interpersonal, lo importante es ser visto como una buena persona por los
demás, a fin de obtener su aceptación. Por último, en el nivel postconvencional del
juicio moral se consideran las reglas sociales como arbitrarias y subjetivas. Se reconoce
la diversidad de valores y opiniones como relativas al grupo de pertenencia.
Acomodarse a las reglas e instituciones de la sociedad y hacer sus obligaciones es por
el bien colectivo y la protección de los derechos de todos. La fundamentación última
del juicio moral se apoya en la propia conciencia.
Por otra parte, según el concepto de zona de desarrollo próximo, el avance se produce
por un proceso de interiorización de las construcciones culturales y por un manejo
cada vez más controlado desde el sujeto; es decir, se va de la regulación externa hacia
la autorregulación . Para lograr esto el adulto o, en general, el mediador (Ríos, 1997)
suministra apoyos al aprendiz, éstos pueden ser soportes físicos o explicaciones que le
dan sentido y significado a situaciones; en definitiva, le promueve el desarrollo de unas
capacidades que faciliten, primero la comprensión y tratamiento externo del problema
y, después, la interiorización gradual de esa comprensión y tratamiento. Esto le
concede al sujeto la posibilidad de ir desarrollando un conjunto de capacidades como
memoria, atención y categorías de análisis, las cuales suplen y conforman
gradualmente su imagen del mundo y construyen paulatinamente su estructura
mental. Durante mucho tiempo será una mente social, que funciona con soportes
instrumentales y sociales externos. A medida que esa mente externa y social vaya
siendo asumida por el niño y vaya construyendo los correlatos internos de los
operadores externos éstas se irán interiorizando.
Desde el punto de vista didáctico lo anterior se puede instrumentar con el concepto de
andamiaje. Con este concepto se plantea que la ayuda debe mantener una relación
inversa al nivel de competencia que el estudiante muestra en la tarea. Así, cuanta más
dificultad tenga para lograr el objetivo, más directivas, abundantes y sencillas han de
ser las ayudas que se le suministren. Este apoyo se debe ir desvaneciendo a medida
que el aprendiz se va haciendo capaz de autorregular sus procesos y puede llevar a
cabo la ejecución de manera independiente. En definitiva, hay un traspaso del control
de los agentes mediadores externos hacia la autorregulación.
En función de los conceptos antes analizados, a saber: que la tendencia del desarrollo
moral va de la heteronomía a la autonomía y que la orientación del desarrollo
cognitivo es de las regulaciones externas a la autorregulación, sería pertinente que nos
preguntáramos, ¿la evaluación que hacemos en las instituciones educativas está
orientada a promover el avance moral y cognitivo de los estudiantes? ¿es una forma
de control ejercida desde fuera para lograr la obediencia y la sumisión? o ¿tiene la
preocupación permanente porque el aprendiz avance hacia la autorreflexión y la
autonomía? Es verdad, se trata de un proceso de desarrollo donde interviene una
multiplicidad de complejos factores; sin embargo, con demasiada frecuencia la
evaluación se usa como medio de control y de sumisión, quedando los estudiantes
como ciudadanos indefensos. Tal vez, ello sea válido en determinadas circunstancias y
hasta cierto punto, no obstante, la orientación general o el principio a seguir debe ser
que haya una preocupación constante por que sea el propio estudiante quien,
progresivamente, vaya asumiendo el enjuiciamiento de su actuación. En este sentido,
adquiere relevancia la autoevaluación. Esta tiene como propósito auspiciar la reflexión,
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9. tanto individual como colectiva, que permita analizar, diagnosticar, revisar y ajustar la
actuación personal o los componentes del programa.
Normalmente, nos sentimos ansiosos ante cualquier situación donde se vayan a
evaluar nuestras actividades y capacidades. Estos temores se deben a que, muchas
veces, se emiten juicios que no son más que afirmaciones categóricas e irrefutables
sobre lo bueno y lo malo de un programa, una actividad o una institución, es decir,
sobre nosotros mismos y la realidad que hemos contribuido a crear. Es cuestionable
que un grupo de evaluadores o de “expertos”, por el sólo hecho de serlo, posean las
categorías o los criterios correctos y mágicos de valoración, que estipulen con validez y
rigor el valor de las cosas, acciones, interacciones, logros y fracasos, de las
instituciones, los grupos o los individuos. Cuando confundimos autoridad, jerarquía y
responsabilidad con capacidad de juicio, estamos prescindiendo, no sólo de todos los
pequeños juicios que merecen ser oídos, sino que estamos subvirtiendo la capacidad
que los mismos grupos humanos tienen para comprender y cambiar su realidad de
forma colectiva, sin delegar esta capacidad en otros.
Parece obvio decir que el alumno debe saber, desde el inicio de un período, en qué
será evaluado y a qué responderá su calificación. No obstante, muchos alumnos no son
conscientes de lo que deben hacer para aprobar, sencillamente porque nadie se lo ha
comunicado. De pronto se enteran, por ejemplo, que las faltas de ortografía eran un
elemento decisivo de su calificación; sin embargo, eso era algo que debían haber
adivinado por cuanto, algunos profesores, aún en la actualidad, no hacen explícitas las
reglas del juego. La calificación no puede salir de una fórmula subjetiva que sólo el
profesor conoce, sino que, desde la elaboración del proyecto institucional, deben
quedar expuestos los compromisos sobre: criterios de evaluación, criterios de
información de los resultados y criterios de promoción.
Se debe evitar que la visión forzosamente parcial e individual del educador sea lo
definitivo, quedando los estudiantes al margen de unas decisiones y orientaciones que
van a marcar sus opciones futuras. Su participación y su responsabilización, son
fundamentales para el aprendizaje social, la toma de conciencia, el conocimiento de
cada uno de los que participan en la construcción del sistema educativo y de la
sociedad en general.
En este sentido, se impone la necesidad de la negociación; en efecto, la evaluación
siempre requiere de transacciones y compromisos. Por ejemplo, si se usa el portafolio
(Quintana, 1996) habrá que negociar con el estudiante cuál considera que es su mejor
trabajo del día, de la semana o del ciclo e incluirlo en su portafolio, se pueden convenir
también los criterios a utilizar para evaluar los trabajos y, más aun, se puede llegar a
acuerdos conjuntos acerca de la ponderación de cada criterio.
En definitiva, la evaluación puede estar condicionada desde fuera, solo en tanto y en
cuanto, el sujeto no sea capaz de asumir su propia dirección, en la medida en que se
vaya capacitando, los agentes externos deben ir cediendo paso al ejercicio de estas
capacidades y ello abarca tanto lo moral como lo cognitivo. Como señalan Angulo,
Contreras y Santos (1991), el juicio sobre la calidad de una realidad personal o social
no puede ser ni delegado ni usurpado a los sujetos participantes; al juicio se llega por
un proceso de construcción, y la riqueza de dicha construcción estriba, a su vez, en que
se convierta en un aprendizaje colectivo, en un diálogo y una reflexión conjunta, en
definitiva, en un proceso por medio del cual los sujetos puedan adquirir la capacidad y
la responsabilidad para cambiar y decidir sobre su realidad inmediata.
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10. La evaluación como parte del proceso educativo
La evaluación puede verse como algo aislado o como una parte integrante del proceso
educativo. Concebida como un añadido del proceso, se convierte en un procedimiento
de selección al estilo de los exámenes tradicionales. Por el contrario, si se entiende
como componente del proceso, sirve para orientar el aprendizaje de los estudiantes,
de los educadores y de las mismas organizaciones que constituyen el sistema
educativo (Swieringa y Wierdsma, 1995).
En este aparte se concibe la evaluación como una operación sistemática, integrada en
la actividad educativa cuyo objetivo es conseguir el mejoramiento continuo de todos
los factores intervinientes. La evaluación implica comparación entre los objetivos
establecidos para una actividad intencional y los resultados obtenidos. No obstante, se
ha de evaluar no solamente los resultados sino los objetivos inicialmente previstos, las
condiciones, las estrategias didácticas y los diferentes medios de su puesta en acción.
Ello aporta información sobre los alumnos, las estrategias didácticas, sobre el proceso
educativo y sobre todos los factores personales y ambientales que inciden en dicha
actividad. En el caso de que no se consigan los resultados esperados, la evaluación
debe servir para replantearse la programación, especialmente en el sentido de ajustar
mejor la intervención, la ayuda que el profesor ha de facilitar a los alumnos,
considerados individualmente y como miembros de un grupo. Si diseñamos las
evaluaciones integradas a toda la programación, sus resultados servirán para estimular
y guiar al alumno, para detectar las dificultades de aprendizaje y para rectificar,
mejorar, modificar, ampliar las estrategias didácticas para adecuarlas a la diversidad de
los alumnos de tal manera que, incluso, podamos preparar materiales didácticos
diferenciados. En definitiva ayuda a tomar decisiones de reorientación y ajuste en la
búsqueda del mejoramiento continúo.
Con la visión anterior, la evaluación se orienta a derivar aprendizajes del desarrollo del
curriculum, sirviendo para mejorar el curso, para decidir qué materiales de instrucción
y qué métodos son satisfactorios y cuándo es necesario cambiar. Para tomar
decisiones sobre los individuos: identificando sus necesidades, juzgando sus méritos
para seleccionarlos y agruparlos, acercando al alumno al logro de sus potencialidades y
la concientización de sus deficiencias; y guiar las regulaciones administrativas:
juzgando los aspectos positivos del sistema educativo, las competencias de los
educadores, entre otros. La otra parte del asunto es la necesidad de que los
educadores analicen sus propias actuaciones profesionales como forma de profundizar
en la comprensión de las complejas situaciones del proceso educativo. Lo anterior lleva
implícita, por una parte, una manera diferente de entender la tarea docente y, por
tanto, la formación y actualización.
En general, cuando en las instituciones educativas centran la evaluación de los
alumnos en la calificación, se desestima si el curriculum aplicado fue el mejor de los
posibles para ellos, en qué condiciones se llevó a cabo el proceso educativo; si se hizo
con la infraestructura necesaria; si se organizó un clima de aprendizaje cooperativo; si
el profesor utilizó las estrategias más convenientes, entre muchos otros factores. En
este sentido, si los educadores no se conforman con cumplir y quieren aprender de su
propia práctica y, además, quieren aportar elementos de reflexión para la
comprensión y mejora del sistema educativo, la evaluación del curriculum puede
constituir una fuente de reflexión que posibilite la mejora de su práctica como
individuos y como miembros de un equipo docente, a la vez de ayudar a situar las
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11. diferentes problemáticas implicadas en el ámbito de la educación institucional allí
donde se generan ( Sancho, 1990). La evaluación en este caso no recae únicamente
sobre los alumnos, sino que abarca la metodología, los materiales empleados y la
programación seguida.
A manera de conclusiones
De lo anteriormente analizado se puede establecer algunas conclusiones como
orientadoras del tipo de evaluación educativa que se propone:
• Se entiende que la construcción del conocimiento involucra un esfuerzo para
organizar la información recibida, a fin de aplicarla en la comprensión de un fenómeno
o en la solución de una tarea. No consiste en la posesión de verdades definitivas,
acabadas e inalterables sino en un proceso continuado de rectificación de errores
(Bachelard, 1981) para acceder a la complejidad de lo real. Para el campo de la
evaluación, se asume que ni la verdad ni la valoración correcta están en posesión de
grupos o personas privilegiadas, ya sean estos los evaluadores o los sujetos implicados
en la realidad evaluada. La verdad y la valoración es asunto de construcción
democrática de todos y en su búsqueda todos somos participantes.
• Se concibe como una evaluación orientada hacia la autorregulación, en este sentido
no es el evaluador quien juzga, sino que facilita que sean los propios participantes
quienes lo hagan. Desde esta perspectiva, una evaluación se hace preguntas sobre el
sentido y el valor de las realidades objeto de evaluación, con el fin de orientar la
recolección de evidencias, informaciones y puntos de vista que permitan a los
interesados ampliar y matizar su comprensión, profundizar en su reflexión, elaborar
apreciaciones más informadas y dirigir sus actuaciones futuras de forma colectiva y en
colaboración con otros.
• Aunque puedan utilizarse mediciones y procedimientos estadísticos de análisis de
datos, no hay que dejarse cautivar por la magia de los números, éstos pueden
contribuir a comprender las realidades evaluadas pero no pueden evitar la
simplificación, en muchas ocasiones hasta el absurdo, de la riqueza y profundidad de
los procesos educativos. Por tanto, se prefiere la utilización de metodologías sensibles
a la riqueza, complejidad e interacciones que se producen en toda realidad social, así
como los procedimientos que permitan captar las valoraciones, aspiraciones,
interpretaciones e intereses de las personas tal como son expresadas por ellas mismas,
sin presuponerlos de antemano.
• E l valor educativo de un programa, una institución o una actividad educativa, no
puede basarse únicamente en la cantidad y la calidad de los aprendizajes de los
alumnos, aun cuando este sea un resultado muy importante. El valor educativo va más
allá del aprendizaje de los alumnos o de los receptores del programa. En este sentido,
la evaluación indaga acerca del significado del programa mismo, por medio de su
conocimiento y la reflexión sobre su desarrollo, sus características, sus circunstancias
materiales y humanas, sus logros y errores. Se busca así favorecer la reflexión y el
debate de los participantes y su aprendizaje a partir de su propia experiencia. Con esto
se quiere significar que la evaluación ha de servir como catalizador para la discusión,
alimentando y proponiendo dudas, interpretaciones, hechos y recomendaciones para
dicha reflexión y aprendizaje.
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12. • Bajo el enfoque conductista se pensaba que mediante la evaluación del rendimiento
se verificaba el logro de los objetivos previstos; éstos se valoraban cuantitativamente a
través de la medición de comportamientos observables. Los enfoques cognitivistas y
constructivistas han puesto de manifiesto que n o todo aprendizaje se refleja en el
momento de aprender. Así, el aprendizaje latente no se manifiesta inmediatamente en
ejecución o en rendimiento. Por ello, la evaluación de aprendizajes complejos,
constituye siempre una operación difícil y sujeta a posibles errores o sesgos de
apreciación. Diferentes procedimientos y criterios de evaluación pueden conducir,
para un mismo estudiante, y en un mismo momento, a juicios y calificaciones muy
dispares. Cuanto más ricos e interesantes son los procesos educativos, más
impredecibles se vuelven sus productos y consecuencias. La evaluación rigurosa y
objetiva de los resultados observables al final de un período lectivo no logra detectar
sino una mínima parte de los efectos reales del proceso educativo, la mayoría de éstos
se manifestaran de forma muy diversa, compleja y prolongada en el tiempo. Por tanto,
la evaluación debe abarcar no solo el grado en que el estudiante aprende un conjunto
de habilidades o conocimientos, debe incluir los efectos no intencionados como su
predisposición hacia el contenido, hacia el aprendizaje mismo o hacia sus capacidades
como aprendiz. En definitiva, hay que prestar atención, no únicamente a los resultados
inmediatos y planificados, también hay que prever los efectos encubiertos que se
manifiestan a largo plazo y que, posiblemente, sean más trascendentes que los
productos inmediatos.
• Por último, la evaluación es una actividad esencialmente valorativa que requiere,
tanto en su fundamentación como en su aplicación, de rigurosidad ética y crítica social.
La ética de la evaluación exige un acuerdo negociado que respete la autonomía, la
imparcialidad y la igualdad de los evaluados. La perspectiva social alude a una
evaluación comprometida con el desarrollo y profundización de la democracia. En este
sentido, la democratización de la evaluación se entiende como la participación
significativa de los evaluados en la interpretación y uso de los resultados de la
evaluación. En definitiva, no es una perspectiva neutral, sino que orienta el trabajo
hacia la creación de espacios de reflexión donde los partícipes del proceso educativo
puedan comprender y asumir sus responsabilidades mutuas a la luz de las
informaciones, datos, interrogaciones, hechos e interpretaciones que la evaluación
aporta.
La puesta en práctica de lo aquí propuesto no es cuestión fácil, requiere la unión de
esfuerzos, voluntad de realización, conocimiento, inteligencia creadora y tiempo para
profundizar y mejorar todos y cada uno de los aspectos. Pero pensamos que vale la
pena aceptar el compromiso y que es necesario intentarlo.
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Este artículo ha sido previamente publicado en la Revista Educación y Ciencias Humanas.
(1999). VII (12). pp. 9-31.
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