2. 2
Sisukord
1. Projekt Case Forest laiendab klassiruumi metsa 3
2. Laiendatud õpikeskkonnad – avaram klassiruum 4
3. Digitaalne õpiobjekt suunab õppija arvutimaailmast reaalsesse ellu 5
4. Õppimine õpiobjekti loomise kaudu 6
5. Õppimine õpiobjektide uurides 10
Lisa 1: Kuue mõttemütsi meetod 14
Lisa 2: Näited juhtküsimustest kuue mõttemütsi meetodi järgi 15
Lisa 3: Abimaterjal: Digitaalse õpiobjekti uurimise aruandeleht 16
Lisa 4: Metsateema internetis 19
Projekti on rahaliselt toetanud Euroopa Komisjon.
Publikatsiooni sisu peegeldab autori seisukohti ja Euroopa Komisjon
ei ole vastutav selles sisalduva informatsiooni kasutamise eest.
3. 3
1. Projekt Case Forest laiendab klassiruumi metsa
Õppimisprotsessi kujundamise seisukohalt on omaette väljakutseks, kuidas kavandada
õpitegevusi, mis motiveeriks õpilasi märkama huvitavat teemat/objekti, mille kohta teoreetilisi
või praktilisi küsimusi püstitada ja neile küsimustele ise uurimistöös vastuseid otsida.
Uus õpikeskkond peaks olema kui avardatud kool, mis lisaks klassisisesele õppele hõlmaks:
• elulähedasi tegevusi väljaspool koolihoonet (õuesõpe)
• tehnoloogilisi vahendeid, mis toimiksid sillana kooli ja kooliväliste suhtlusruumide vahel.
Metsa majandusliku, ökoloogilise ja sotsiaalkultuurilise tähtsuse mõistmine on võti
keskkonnateadlikkuse kujunemisel laias tähenduses. Euroopa Elukestva Õppe Comenius
rahvusvahelise koostööprojekti Case Forest (CF) raames arendatakse metoodikat, mis toetab
metsa ja metsanduse temaatika õpetamist ja õppimist koolide koostöös looduskeskuste ja
muuseumidega. Projekti on kaasatud 12 organisatsiooni Rootsist, Soomest, Eestist, Lätist,
Leedust, T ehhist, Slovakkiast ja Bulgaariast.
Projekti eesmärkideks on:
• Täiendada põhikooliõpetajate teadmisi metsa ökoloogilistest, majanduslikest, sotsiaalse-
test ja kultuurilistest väärtustest
• Tutvustada õpetajatele CF metoodikat ning laiendada selle kasutamist
• Parandada metsameeste ja üldsuse vahelist suhtlemist (CF projekti kodulehekülg, 2009)
CF metoodika kasutamine tõstab laste huvi metsa ja metsaga seonduva vastu ning arendab
loovust. CF metoodika aitab õpetajatel kavandada õpitegevusi, mis motiveeriks õpilasi märkama
huvitavat teemat/objekti, mille kohta teoreetilisi küsimusi püstitada ning neile küsimustele ise
uurimistöös vastuseid otsida. (CF projekti kodulehekülg, 2009)
Metoodikat võib vaadelda ka laiemalt, kui ainult metsandusega seotult – selle abil on
võimalik arendada loodusteaduslikku kirjaoskust, mis sisaldab endas oskust kasutada
loodusteaduslikke teadmisi igapäevaeluliste probleemide lahendamisel, otsuste tegemisel ja
nende põhjendamisel. (Holbrook; Rannikmäe, 2007)
4. 4
2. Laiendatud õpikeskkonnad – avaram klassiruum
Õpikeskkond kitsamas mõttes tähendab õppijat ümbritsevat ruumi ning õppevahendeid.
Laiemas mõttes on õpikeskkond füüsiline ja vaimne tegevuskeskkond, mis hõlmab:
• õppijat,
• õpetajat koos tema pädevuste ja õpetamiskäsitlusega,
• õppematerjale,
• õppimis- ja õpetamismeetodeid,
• õppekava,
• tehnilisi vahendid jms.
Õpikeskkonnad arenevad koos kogu haridussüsteemi arenguga. Praegusel ajal toimub areng
põhiliselt kahes suunas:
• autentne õpikeskkond, kus kasutatakse õuesõppe metoodikat, õpitakse viibides
loodusretkel, kus ülesanded on võetud elust enesest jne.
• virtuaalne õpikeskkond, kus internet on suhtlus- ja töökeskkond, arvuti aga
„mõttetööriist“ (Laanpere, 2007)
Case Forest metoodikas on omavahel põimitud formaalne, virtuaalne ja autentne õpikeskkond.
(Joon.1) Digitaalne õpiobjekt on sillaks formaalse ja autentse õpikeskkonna vahel, tuues
õpilased läbi arvutimaailma reaalsete objektide juurde.
Joonis 1. Case Forest õpikeskkonnad
5. 5
3. Digitaalne õpiobjekt suunab õppija arvutimaailmast
reaalsesse ellu
Projekt põhineb uurimusliku õppe metoodikal, mis on välja arendatud Joensuu Ülikoolis
Soomes. Case Forest metoodika keskendub õpikeskkonna laiendamisele koolist läbi interneti
looduskeskustesse ja muuseumidesse. Kui valdavalt pakuvad meie looduskeskused ja
muuseumid kavakohaseid keskkonnaharidus-programme, mille käigus õpilased täidavad
sarnaseid töölehti, siis arendatav metoodika võimaldab õpilastel endil kavandada erinevaid
praktilisi uurimuslikke tegevusi, mis neile huvi pakuvad, ning on seotud igapäevaeluliste
probleemide ja nende lahendustega. Selleks, et õpilased saaksid uurimisküsimusi püstitada
ja tegevusi kavandada, tuleb muuseumil või looduskeskusel luua digitaalsed materjalid
– õpiobjektid oma ekspositsioonide, kogude, loodusobjektide, õppevahendite ja muude
võimaluste tutvustamiseks.
Digitaalne õpiobjekt on õpetusliku väärtusega digitaalne objekt (nt veebileht, multimeedia-
esitlus, interaktiivne harjutus), mida saab ühendada suuremateks sidusateks õppematerjalideks
ning taaskasutada erinevates õppekontekstides ja õpikeskkondades. Näiteks muuseumi
huvikogukonna poolt koostatud digitaalsed õpiobjektid võivad olla videod või fotod
muuseumi eksponaatidest. Õpiobjekt peab olema muudetav, see tähendab kohandatav ka
teistele sihtrühmadele ning osade kaupa kasutatav. Õpiobjektid on varustatud standardsete
metaandmetega, mis võimaldavad automatiseerida nende otsingut, neist tervikliku
õppematerjali koostamist ja selle esitamist (nt igale õpilasele unikaalse kontrolltööküsimuste
komplekti koostamine). Metaandmed kujutavad endast digitaalse õpiobjektiga seotud
märksõnu (Tag), nagu ainevaldkond, teema, sihtrühm, vorm, autor, keel, autoriõigused jms.
(Tipp, 2009)
Case Forest projekti metoodikas
on õpiobjektidel kaks hariduslikku
eesmärki (Joon. 2)
a) Õppimine õpiobjektide loo-
mise kaudu, kus õpiobjektid on
koostatud õppijate ja õpetajate
koostöös, ühises õpikogukonnas
(community of learning);
b) Õppimine õpiobjekte uurides,
kus õpiobjektid on teadmiste
ammutamise allikaks. Tavaliselt
on sellised õpiobjektid koosta-
tud õpetajate ja/või spetsialistide
poolt ühises huvikogukonnas
(community of interest).
Joonis 2. Õpiobjektid õppimises
6. 6
4. Õppimine õpiobjekti loomise kaudu
Case Forest meetodika puhul on õppetegevus jaotatud nelja etappi (Joon. 3):
I Konteksti määratlemine
II Õppeprotsessi kavandamine
III Materjalide kogumine
IV Digitaalse õpiobjekti loomine
Joonis 3. Õppimine
õpiobjekti loomise
kaudu
Osa etappides ettenähtud tegevustest toimub formaalses õpikeskkonnas e koolis ning
osa autentses õpikeskkonnas e looduslikus või kultuurilises keskkonnas nt muuseumis
või looduskeskuses. Projektiks valmistumine algab koolis, kus õpilased koostöös õpetajaga
tutvuvad huvipakkuva teemavaldkonnaga ning sõnastavad juhtküsimuse. Peale seda
moodustavad õpilased rühmad ning alustavad tööd õpiobjektide loomiseks ning vajalike
abivahendite leidmiseks.
Materjalide otsimine ja kogumine toimub peamiselt autentses õpikeskkonnas, nt metsas,
muuseumis, looduskeskuses. Kogutud materjalideks võivad olla fotod, helisalvestised, videod.
Projekti viimasel etapil toimub kogutud materjali korrastamine ja terviklikuks digitaalseks
õpiobjektiks vormistamine. Lisaks võib koostada ka lisamaterjali teema laiemaks mõistmiseks.
7. 7
Antud projektis on oluline osa meeskonnatööl. Õpilased jaotatakse väikestesse 3-6 inimesest
koosnevatesse rühmadesse põhimõttel, et igas rühmas oleks koos võimalikult erinevate
oskuste ja kogemustega õpilased. Õpetaja rolliks on protsessi suunamine ning selle ladusa
kulu tagamine. Digitaalsete õpiobjektide loomisse võib kaasata erinevate erialades spetsialiste
ja teadlasi, kes võivad teadmiste ja oskustega abiks olla õpiobjektide loomise erinevatel
etappidel.
Digitaalsete õpiobjektide loomiseks on vajalik tehnoloogiline keskkond, kus on võimalik
hoiustada kogutud materjali ning õpiobjekte konstrueerida. Ühises veebikeskkonnas on
õpikogukonna liikmetel võimalik luua, lisada, avaldada, jagada, muuta ja parendada kogutud
materjali ning ka vabalt arvamust avaldada.
I KONTEKSTI MÄÄRATLEMINE
1. Teemavaldkonnaga tutvumine
Case Forest projekti üheks eesmärgiks on tutvustada õpilastele säästva metsanduse
põhimõtteid. Õpiobjekti loomiseks sobiliku konteksti tekitavad metsa-teemalised ettekanded,
filmid, artiklid, digitaalsed materjalid vms., mis on koostatud spetsialisteide/ekspertide poolt.
Metsandusega seotud internetiaadressid on lisas 4.
2. Arutelu
Ühine arutelu võimaldab rühma liikmetel väljendada oma arusaamu teema kohta ning oma
teadmisi ja kogemusi teistega jagada.
Arutelu läbiviimiseks sobivad loovad tehnikad: nt Kuue mõttemütsi meetod (vt Lisa 1),
ajurünnak.
3. Juhtküsimuse sõnastamine
Õpetaja ei anna lahendamiseks valmisülesandeid, vaid suunab õpilasi lähtuvalt teemast ise
küsimusi esitama ning vajadusel abistab küsimuse sõnastamisel.
Hea juhtküsimuse omadused:
• tähendusrikas
• huviäratav
• laiapõhjaline
• relevantne
• õpilast isiklikult puudutav
• selgelt sõnastatud: edendab uurimise ja planeerimise läbiviimist
• eetiliselt sobiv
• kooskõlas valdkondlike heade tavadega
Juhtküsimuse sõnastamisel võib kasutada meetodeid, mis soosivad reflektsiooni ja
juhtküsimuse üle mõtisklemist.
Enne juhtküsimuse sõnatamist võib määratleda selle valdkondliku kuuluvuse:
• sotsiaalne/kultuuriline
• majanduslik
• ökoloogiline
Õppijad arutlevad konteksti ja juhtküsimuse üle lähtudes valitud valdkonnast. (näited
juhtküsimustest Lisas 2.)
8. 8
II ÕPPEPROTSESSI KAVANDAMINE
Õpilased töötavad iseseisvalt rühmadena: tutvuvad õpiobjekti loomiseks vajalike materjalidega,
valivad uurimisobjekti, koostavad plaani, selle objekti uurimiseks ning kavandavad digitaalse
õpiobjekti ülesehituse.
1. Tutvumine olemasolevate materjalidega
Tutvumist uurimisobjektiga võib alustada olemasolevate digitaalsete materjalide või kirjanduse
uurimisega.
2. Uuritava objekti valimine
Õpilased valivad teemavaldkonna ja juhtküsimusega seostuva objekti, mida edasi uurides
oleks võimalik koostada digitaalne õpiobjekt.
Alguses võivad õpilased välja valida mõned teemaga haakuvatest objektidest:
1. Märksõnastamine: iga valitud objekti kohta leida 2-5 märksõna
• Mis mõtteid tekitab objekt?
• Mis küsimustele võib läbi objekti uurimise vastuseid leida?
2. Leida objekti seos kontekstiga/ juhtküsimusega
3. Uurimisplaani koostamine
Peale suunavaid tegevusi jagunevad õpilased väikestesse rühmadesse, et paika panna
oma uurimisplaan ning valida vajalikud töövahendid, mille abil oleks võimalik uuritava
objektiga eesmärgipäraselt tutvuda. Koostatud uurimisplaan on aluseks muuseumis või
looduskeskuses toimuvatele uurimistele.
4. Õpiobjekti ülesehituse kavandamine
Rühmad otsustavad, millises digitaalses formaadis sooviksid nad oma õpiobjekti esitleda.
Õppijate loodud õpiobjektid võivad sisaldada kombinatsioone järgnevaist väljundeist:
• videod
• fotod
• helilõigud (nt. intervjuud, muusika)
• mudelid/maketid, simulatsioonid, skeemid
• joonistused
• piltjutustused, animatsioonid
Abiks võib olla arutelu järgmiste küsimuste üle:
• Millisest vaatenurgast on võimalik antud teemale läheneda?
(valitud nähtuse ja kõnealuse objekti uurimise lähtepunktid ja seotud teadusvald-
konnad.)
• Millistele küsimustele aitab valitud objektide uurimine vastata? (objekt kui jäljendav
mudel muuseumis või pärisobjekt looduskeskkonnas või muuseumis.)
• Kuidas infot hankida? (uurimisraportid, vaatlused, mõõdistamised, intervjuud, make-
tid, diagrammid jmt.)
• Millised töövahendid (füüsilised, vaimsed) toetavad uuringut?
• Kuidas kavatsete rühmaga uurimist läbi viia - tööjaotuse planeerimine.
9. 9
III MATERJALIDE KOGUMINE
1. Õppekäik muuseumi või looduskeskusesse
Õppekäik võib sisaldada muuseumi/looduskeskust tutvustavat ekskursiooni või programmi.
2. Digitaalsete materjalide (fotod, videod, helisalvestised) ja andmete kogumine uuritava
objekti kohta.
Õpilased koguvad vajalikke materjale, kasutades selleks näituse ekspositsioonide ja/või
muuseumi/looduskeskuse töötajate abi.
IV DIGITAALSETE ÕPIOBJEKTIDE LOOMINE
1. Kogutud materjalist sobivate osade valik, korrastamine ning terviku loomine
Muuseumis kogutud märkmete, fotode, lindistuste jms korrastamine ning veebikeskkonda
üleslaadimine. Vajadusel on infobaasi võimalik täiendada ka edasiste uuringutega.
Metaandmete lisamine kogutud materjalidele.
2. Teema laiemaks mõistmiseks toetava materjali koostamine
• Viimistletakse oma õpiobjekt ka praktiliselt kasutatavaks:
• kirjutatakse õpiobjektist lühikokkuvõte
• koostatakse kasutusjuhend ja sõnaseletused
• märgitakse üles uurimisallikad
10. 10
5. Õppimine õpiobjektide uurides
Metoodika sisaldab endas nii probleemõppe kui ka uuriva õppimise metoodikat. Õppetegevust
alustatakse koolis, vajalikke materjale kogutakse muuseumis või looduskeskuses. Õppimine
toimub läbi aktiivse osalemise meekonnatöös, kus teadmisi ammutatakse aktiivses
uurimistegevuses ning katsete ja vaatluste läbiviimisel. Oluline on õpilaste võimalikult suur
iseseisvus uurimisprobleemi püstitamisel. Õpetaja ülesanne on tagada õppeprotsessi sujuv
kulgemine.
Õppimist juhib päevakajaline ja õpilastele huvipakkuv probleem, millele üheskoos
meeskonnana hakatakse lahendust otsima. Õpilased määratlevad uurimisprobleemi ja
koostavad uurimisplaani, mille alusel kogutakse muuseumist või looduskeskusest tõstatatud
probleemi lahendamiseks vajalikke materjale. Hiljem korrastatakse väljasõidult kogutud
materjalid ning tehakse järeldused. Uurimistulemustes koostatakse ettekanne, mis esitatakse
kaaslastele.
Uurimisprotsess koosneb 4 etapist (Joon. 4) :
I Suunavad tegevused
II Uurimisplaani koostamine
digitaalsete õpiobjektide abil
III Reaalsete objektide uurimine
IV Tulemuste analüüs ja
kokkuvõte
Joonis 4. Õppimine
õpiobjekte uurides
11. 11
I SUUNAVAD TEGEVUSED
Enne uurimisküsimuse sõnastamist on õpilastel vaja tutvuda neid huvitava teemaga,
panna paika uurimisperspektiiv, leida varasemad uurimuslood ning üheskoos valida
kitsam uurimisprobleem sellest valdkonnast. Tähtis on õpilaste iseseisvus. Õpetaja ei anna
lahendamiseks valmisülesandeid, vaid pakub välja väga üldisi teemasid, millest lähtudes
peavad õpilased ise jõudma välja kitsama uurimisküsimuse sõnastamiseni.
1. Tutvumine huvipakkuva teemaga
Teema peab olema sisukas ning piisavalt lai, et selle käsitlemisel tekiks võimalikult palju
küsimusi. Seda etappi võib alustada erinevalt: oluline on õpilaste häälestamine ning neile
piisava lähtekoha andmine edasiseks tööks. Selleks võib lugeda teemakohaseid või päevakajalisi
artikleid ja uurimislugusid, kuulata valdkonna spetsialisti esinemist, vaadata temaatilist filmi
või videot. Kõige eelneva põhjal saab arendada vestlust, esitada oma teadmisi ja varasemaid
kogemusi ning valitud teemale erinevaid lähenemisvõimalusi välja pakkuda.
Diskussiooni ergutamiseks võib appi võtta erinevaid tehnikaid: nt. ajurünnak, Kuue
mõttemütsi meetod (vt Lisa 1)
2. Tutvumine uurimisperspektiividega
Uurimisperspektiivi määratlemine võimaldab näha antud uurimisvaldkonda läbi teatud
spetsialist silmade, on selleks siis majandusteadlane, insener või bioloog. Õpetaja ülesanne on
juhtida õpilaste tähelepanu uurimise läbiviimise erinevatele võimalustele ja vaatenurkadele
lähtuvalt uurimust läbiviiva teadlase või spetsialisti valdkonnast. Siinkohal võib tutvustada
meetodeid, mida erinevate teadusharude spetsialistid ja teadlased oma valdkonna
uurimistööde läbiviimisel kasutavad.
Muuseumi või looduskeskuse eksponaadid võimaldavad läheneda uurimisprobleemile
erinevatest vaatepunktidest:
• inseneri vaatepunkt“ (tehnoloogia)
• „antropoloogi vaatepunkt“ (kultuur)
• „bioloogi vaatepunkt“ (looduskeskkond)
• „majandusteadlase vaatepunktist“ (majandus)
• „metsamehe vaatepunkt“ (metsamajandus)
3. Tutvumine varasemate uurimislugudega
Varasemate töörühmade uurimislugude kirjeldused aitavad õpilastel luua ettekujutust, kuidas
uurimisprotsess peaks välja nägema ning see aitab töö planeerimisega algust teha.
Õpilaste rühmad võivad analüüsida:
1) ühte õppekülastust: missugused erinevad etapid selle käigus läbiti, milliste tulemus-
teni iga etapp uurijaid viis,
2) erinevaid uurimislugusid - mille poolest need üksteisest erinevad.
12. 12
4. Uurimisprobleemi sõnastamine
Õpilaste rühmad pakuvad välja neid huvitavad teemad, mille hulgast valitakse välja(kas
hääletades või mõnel muul viisil) ühine uurimisprobleem. Seejärel kogunevad õpilased
ühiste huvide põhjal väiksematesse rühmadesse ja hakkavad koostama üksikasjalisemat
uurimisplaani.
II UURIMISPLAANI KOOSTAMINE DIGITAALSETE ÕPIOBJEKTIDE ABIL
1. Uurimisperspektiivi valimine
Õpilaste rühmad valivad oma uurimistöö läbiviimiseks neid huvitava uurimisperspektiivi, mida
on eelnevalt tutvustatud.
2. Uurimisküsimuse/ küsimuste sõnastamine
Lähtuvalt uurimisprobleemist sõnastavad õpilased uurimisküsimuse. Küsimusi võib esitada ka
mitu, sel juhul valitakse neist hiljem välja üks.
3. Uurimisobjekti valimine
Õpilased uurivad muuseumi või looduskeskuse poolt loodud digitaalseid õpiobjekte ning
valivad välja selle, mis haakub kõige paremini nende poolt püstitatud uurimisküsimusega. Siin
on võimalik korrigeerida oma uurimisküsimust või see ümber sõnastada.
Muuseumi või looduskeskuse poolt koostatud digitaalsete õpiobjektidega tutvumine võib
toimuda ka enne uurimisküsimuse sõnastamist
4. Uurimisvahendite valimine
Lähtuvalt uurimisküsimusest ja uurimisobjektist valivad õpilased välja vajalikud töövahendid.
Töövahendid võivad olla:
• füüsilised: kõrgusmõõtja, andmekoguja, pH-meeter
• vaimsed: diagrammid, tabelid
III REAALSETE OBJEKTIDE UURIMINE
1. Saabumine muuseumi või looduskeskusesse
Enne muuseumi või looduskeskusega tutvumist lepitakse kokku päevaplaan, kui kaua erinevad
tegevused toimuvad ning, mis ajaks peaksid olema kõik materjalid kogutud. Õpilastele võib
jagada lisas 3 oleva aruandelehe, mis on aluseks uurimuse vormistamisel.
2. Sissejuhatav tutvumine reaalsete uurimisobjektidega
Digitaalsetes õpiobjektides kujutatut vaadeldakse reaalselt muuseumi või looduskeskuse
sissejuhatava programmi raames.
3. Uurimuse läbiviimine; andmete kogumine
Õpilased töötavad iseseisvalt vastavalt oma uurimisplaanile. Vajaduse korral võivad nad abi
paluda muuseumi või looduskeskuse töötajatelt-spetsialistidelt.
4. Esialgsed kokkuvõtted
Peale andmete kogumist tehakse koos esialgsed lühikokkuvõtted. Varemkoostatud plaan ei
tohiks piirata uuringu arengut – külastuse käigus võivad tekkida uued huvitavad küsimused.
13. 13
IV TULEMUSTE ANALÜÜS JA KOKKUVÕTE
Tulemuste analüüs ja oma uurimuse kohta käiva ettekande võib teha nii muuseumis/
looduskeskuse kui ka hiljem koolis.
1. Materjali töötlemine ja tõlgendamine
Rühmad süstematiseerivad oma uurimuse tulemused ja panevad need kokku kirjalikuks
aruandeks, mis on abiks ettekande koostamisel. Aruandesse lisatakse kõik skeemid, tabelid,
fotod, videod, intervjuud jms, mis uurimuse käigus koguti. Ettekande koostamisel kasutatakse
näitlikke vahendeid, näiteks plakatit või PowerPoint esitlust.
2. Uurimistulemuste esitlus
Iga rühma esitleb oma uurimistulemusi teistele, kasutades PowerPoint esitlust või plakatit.
3. Uurimuse kaitsmine ja hindamine
Õpetaja ülesandeks on ärgitada õpilasi küsimusi esitama.
Lõpetuseks iga rühm:
• hindab oma uurimistegevust;
• toob välja uued ideed ja mõtted, mis uurimisprotsessi jooksul tekkisid.
Kasutatud allikad:
Laanpere, M. (2007) Õpikeskkond avardub. [2009, november 9]
http://www.slideshare.net/martlaa/pikeskkond-avardub
Tipp, V. (2009) Õpiobjekt, mis loom see on? [2009, november 10]
http://wiki.e-uni.ee/vorgustikud/lib/exe/fetch.php?id=05._veebruar_2009&cache=cache&me
dia=ettekanne_opiobjekt.ppt
Holbrook, J., Rannikmäe, M. (2007). Nature of Science Education for Enhancing Scientific
Literacy. International Journal of Science Education, 29 (11), 1347-1362
Case Forest projekti kodulehekülg (2009)
http://www.skogsstyrelsen.se/episerver4/default.aspx?id=41347 [2010, august 11]
14. 14
Lisa 1: Kuue mõttemütsi meetod
Kuus mõttemütsi (Six Thinking Hats) on Edward de Bono poolt loodud lateraalse mõtlemise
meetod, mille puhul erinevaid perspektiive uuritavale probleemile või nähtusele tähistatakse
kuut eri värvi mütsiga. Mütside tähendused on eelnevalt kokku lepitud:
Valge kui paber. Mõtted valge mütsi all on seotud informatsiooniga, faktidega,
küsides: “Mida me sellest teame?”, “Mida oleks meil tarvis teada?”, “Milliseid
küsimusi peaksime püstitama?”. Keskendub puuduvale või olemasolevale
faktipõhisele informatsioonile.
Must nagu kohtuniku kuub. See on ilmselt kõige kasulikum ja kasutatuim müts.
Musta mütsi all pesitseb ettevaatus ja ohutunne, mis kaitseb meid kahjulike
sammude eest. Musta mütsi mõtted paljastavad võimalikud riskid ja osutavad
kriitiliselt meie senise mõttekäigu nõrkadele kohtadele. Ilma musta mütsita
oleksime tihti hädas.
Samas ei tohiks seda liiga sageli kasutada - see võib halvata meie konstruktiivse
mõttelennu.
Kollane kui päike, seondub optimismiga. Kollast mütsi kandes huvitavad meid
väärtused ja praktiline kasu, mis käsitletud ideedest võib tõusta. Isegi kui meile
pakutud lahendused eriti ei sümpatiseeri, paneb kollane müts meid otsima asja
häid külgi.
Roheline kui loodus, seondub kasvu, energia ja eluga. Rohelist mütsi kandes
esitad uusi ettepanekuid, ideid ja alternatiive seni käsitletud lahendustele. Võid
ka pakkuda muudatusi - peaasi on konstruktiivsus ja loov lähenemine.
Punane kui tuli ja soojus. Punase mütsiga seonduvad tunded ja intuitsioon. Sa ei
puugi teada, miks sulle miski meeldib või mitte. Kandes punast mütsi, võid jätta
ratsionaalse arutluse tahaplaanile ja tuua välja oma emotsioonid ja aimdused -
vajaduseta neid seletada või põhjendada.
Sinine kui taevas. Pisut teist sorti müts kui ülejäänud, sest selle kandja
distantseerub probleemi sisust ja keskendub hoopis mõtlemise või arutelu
PROTSESSILE, küsides: “Kuhu oleme oma arutlusega välja jõudnud?”, “Mida
peaksime järgmiseks käsile võtma?”, “Kas kõik on saanud oma arvamust
avaldada?”, “Kas ei kipu me arutelu ühekülgseks jääma?”
Tavaliselt kasutame sinist mütsi aruteluprotsessi algul, määratledes selle sihid
ja raamid - näiteks seades eri värvi mütside esinemise järjekorra. Arutelu lõpul
aitab sinine müts meil teha kokkuvõtteid.
Kuue mõttemütsi meetodit võib kasutada kas üksi (keeruliste otsuste langetamise eel, raskele
probleemile lahendust otsides) või rühmaarutelu reeglistikuna. Rühmaarutelu puhul võib
mõnel juhul (nt kui osalejad esmakordset seda meetodit kasutavad) protsessi rangemalt
reglementeerida: nt alustab õppejõud sinise mütsiga peas ja selgitab mängureeglid, seejärel
kasutavad kõik osalejad valget mütsi, siis musta, seejärel kollast jne. Kogenumate osalejate
puhul võib mütsi valiku vabaks jätta, kuid õppejõud/moderaator võiks jälgida, et keegi ainult
ühe mütsi vangi ei jääks ja et iga sõnavõtt vastaks ikkagi hetkel kasutatava mütsi iseloomule.
Üldjuhul on soovitav arutelu lõpuks jõuda (rohelise ja sinise mütsi abil) rühma sees konsensusele,
kuid kindlasti leidub õpisituatsioone, kus see ei peaks saama eesmärgiks omaette.
Kuue mõttemütsi meetod (2008)
http://lepo.it.da.ut.ee/~lehti/6mytsi/kuue_mttemtsi_meetod.html [11.08.2010]
15. 15
Lisa 2: Näited juhtküsimustest kuue mõttemütsi meetodi järgi
(Rühmatöö sissejuhatav harjutus, CF õpetajate seminar, 8. oktoober, 2009)
Milline näeb välja jätkusuutlik mets?
Mil viisil saab mets olla meditsiinis kasulik?
Kui palju metsa võib raiuda, et inimese vajadused oleks rahuldatud?
Kas säästvat metsandust on üldse võimalik mõõta?
Milline asi või ese metsast rõõmustab, inspireerib või tekitab küsimusi?
Kas 10 m2 suurusel alal kasvab võrdne arv erinevaid puuliike?
Mis kasu on säästvast metsandusest?
Kuidas mets toetab inimese positiivsust?
Kui palju metsa võib raiuda, et bioloogiline mitmekesisus säiliks?
Kellele või millele me säästame metsa?
Kas erinevate taimeliikide arv on võrreldav 5 m2 võsas ja raieküpses metsas?
Kuidas kunstipäraselt kujundada säästvalt majandatud metsa?
Kui palju metsa peab raiuma, et bioloogiline mitmekesisus säiluks?
Millised inimtegevuse harud vajavad puitu?
Mida karta metsas?
Mitu inimest võib korraga viibida 1 ha suuruses metsaalal, et nad ei näeks (ei kuule)
üksteist?
Kuidas promoda/reklaamida säästliku metsanduse ideed?
Kas tänapäeva puidukasutus on sama mis sajand tagasi?
Miks ja kuidas peab metsa raiuma?
Millised probleemid kaasnevad säästliku metsamajandusega?
Millised kohad metsas tekitavad rahu, millised rahu?
Mitu lindu näed, kui lamad metsas selili 20 minutit?
Missuguseid metsast pärit vahendeid saab kasutada kunstilisteks või loomingulisteks
tegevusteks?
Miks surnud puu on metsas väga kasulik? Miks surnud puu on elus?
Miks ja kuidas peab metsa istutama?
Kas säästev metsandus ei sega looduslikku valikut?
Milliseid tundeid tekitab mets sulle? (kui sul on suur pissihäda)
Kui palju erinevaid samblaid kasvab ühel männil ja ühel kuusel?
Kas looduskaitse on alati säästva metsanduse poolt?
Kes meil metsas elavad?
Kas ikka eestlaste perenimed esinevad puude nimed peegeldavad meie metsaarmastust?
(Leinatamm)
Kuidas puud püüavad päikest?
16. 16
Lisa 3: Abimaterjal: Digitaalse õpiobjekti uurimise aruandeleht
SISSEJUHATUS
Valdkond: Uurimismeeskond:
Probleemi püstitamine
(Juhtküsimus)
Uurimise vaatenurgad
1) tehnoloogiline
2) kultuuriline
3) keskkondlik
4) majanduslik
5)
Informatsiooni kogumine
18. 18
KOKKUVÕTE JA JÄRELDUSED
Koht: Aeg:
Uurimismeeskond:
Uurimisküsimus(ed);
Miks valisite just sellise teema ja lähenemisnurga?
Milliste vahenditega ja kuidas koguti andmeid?
Tulemused
Järeldused
HINDAMINE
Mis läks hästi?
Mida oleks võinud teisiti teha?
Uued ideed/mõtted:
19. 19
Lisa 4: Metsateema internetis
http://www.sagadi.ee/pages.php3/0803 RMK Sagadi looduskool
http://www.rmk.ee/teemad/metsakool loodusharidus RMK-s
http://www.rmk.ee/teemad/looduses-liikujale/looduskeskused RMK looduskeskused
http://www.rmk.ee/press/trukised/ajakiri-metsamees ajakiri Metsamees
http://www.metsaselts.ee Eesti metsaselts
http://www.loodusajakiri.ee/eesti_mets ajakiri Eesti Mets
http://edu.pri.ee/oppematerjal/mets/index.html 6. klassi loodusõpetuse e-õppe materjal
http://www.metsahoiu.ee Metsahoiu Sihtasutus
http://bio.edu.ee/taimed/general/metsp.htm metsatüübid
http://www.elfond.ee/et/teemad/mets Eestimaa Looduse Fond metsast
http://www.eramets.ee/ Erametsakeskus
