Expose

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  1. 1. Exposé The Voice of the European Teachers – online Online-Kooperation im Comenius-Netzwerk VoiceS (The Voice of the European Teachers) Betreuer N. A. Februar 2015 Heiko Vogl
  2. 2. Exposé Heiko Vogl 2 von 35 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung ............................................................................................................................ 4 2 Name der Betreuungsperson .............................................................................................. 5 3 Arbeitstitel ........................................................................................................................... 6 4 Problembeschreibung/wissenschaftliche Relevanz ............................................................. 7 5 Forschungsleitende Fragestellungen................................................................................... 8 6 Erste inhaltliche Annäherung an das Thema ..................................................................... 19 6.1 Das Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen........................................................... 19 6.2 Lernen aus der Perspektive der Europäischen Union................................................. 20 6.3 Einzelprogramme des Bildungsprogrammes Lebenslanges Lernen ........................... 21 6.4 Social Software .......................................................................................................... 22 6.5 Sozialkapital............................................................................................................... 22 7 Inhaltlicher Aufbau des Forschungsvorhabens.................................................................. 24 8 Wissenschaftstheoretische Überlegungen......................................................................... 26 8.1 Induktivismus ............................................................................................................. 27 8.2 Falsifikationismus....................................................................................................... 28 8.3 Auswirkungen auf die Forschungstätigkeit ................................................................. 28 8.4 Quellen zur Gewinnung des Wissens......................................................................... 29 9 Explikation der Methode.................................................................................................... 30 10 Bibliografie..................................................................................................................... 31
  3. 3. Exposé Heiko Vogl 3 von 35 11 Zeitplan.......................................................................................................................... 33 12 Literaturverzeichnis........................................................................................................ 34
  4. 4. Exposé Heiko Vogl 4 von 35 1 Einleitung Das vorliegende Exposé soll einen Überblick über die künftige Forschungstätigkeit geben, eine oder mehrere Fragestellungen entwickeln und Rahmen sowie Umfang der Arbeit zwischen Betreuer/in und Betreuter/Betreutem festlegen. Hauptaufgabe eines Exposés ist es, eine Vorausschau auf die Forschungstätigkeit zu geben und die ersten Fragestellungen der Arbeit zu entwickeln: „Die grundlegende Funktion jedes Exposés […] ist die Entwicklung einer eigenen Fragestellung und der damit verbundenen methodischen und theoretischen Herangehensweise (Entwicklungsfunktion)“ (Harnsich, 2003, S. 1) Zusätzlich dient das Exposé dazu, den Rahmen der Arbeit zwischen der betreuenden und der betreuten Person zu vereinbaren. Darüber hinaus soll es helfen, das eigene Vorgehen zu reflektieren, möglicherweise zu verändern und einen konstruktiven Lernprozess anzustoßen. Besonders bei selbst gewählten Fragestellungen (Seibold, 2008) ist ein Exposé sinnvoll und sollte zur eigenen Sicherheit erstellt werden. Das Exposé soll folgende Elemente beinhalten:  den Namen der Betreuungsperson,  den Arbeitstitel,  die Problembeschreibung/wissenschaftliche Relevanz,  eine erste inhaltliche Annäherung an das Thema,  die forschungsleitende Fragestellung,  wissenschaftstheoretische Überlegungen,  die Explikation der Methode,  die vorläufige Gliederung ,  das vorläufige Literaturverzeichnis und  einen möglichst detaillierten Zeitplan.
  5. 5. Exposé Heiko Vogl 5 von 35 2 Name der Betreuungsperson Betreuungsperson: N. A. Autor: Vogl, Heiko, MA BEd. Kontaktdaten Privat Heiko Vogl Leutnant-Günther-Siedlung 42 8130 Frohnleiten, Österreich E-Mail: heiko.vogl@gmail.com Beruflich Heiko Vogl Pädagogische Hochschule Steiermark Zentrum für internationale Bildungskooperationen Hasnerplatz 12 8010 Graz, Österreich Tel.: +43 (0)664 8067 5 2202 E-Mail: heiko.vogl@phst.at
  6. 6. Exposé Heiko Vogl 6 von 35 3 Arbeitstitel Der in der Skizze zur Forschungstätigkeit vorgeschlagene Arbeitstitel lautet: The Voice of the European Teachers – online. Online-Kooperation im Comenius-Netzwerk VoiceS (The Voice of the European Teachers).
  7. 7. Exposé Heiko Vogl 7 von 35 4 Problembeschreibung/wissenschaftliche Relevanz Bereits seit dem Sommersemester 2007 sind Mitarbeiter/innen der Pädagogischen Hochschule Steiermark (PHSt) in unterschiedlichen europäischen Projekten und Netzwerken tätig. Aktuell arbeiten mehrere Mitarbeiter/innen des Zentrums für internationale Bildungskooperation im Comenius Netzwerkes VoiceS (Voice of the European Teachers) mit. Das Ziel des Netzwerks ist es, die europäischen Lehrer/innenkompetenzen und die europäischen Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen in den Lehrplänen der Schulen und Lehrer/innenbildungseinrichtungen zu verankern. Mitglieder des Netzwerkes sind Lehramtsstudierende, Lehrer/innen, Lehrer/innenbildner/innen, Wissenschaftler/innen und Personen von anderen europäischen Instituten aus zehn Ländern. Das VoiceS-Netzwerk bietet den Mitgliedern die Möglichkeit, in Kontakt zu bleiben, zusammenzuarbeiten, neue Projekte zu starten und Bewährtes in der Praxis zu erproben. Mitarbeit in Projekten und die Reflexion der Aktivitäten sind die Schlüssel in den Lernprozessen innerhalb des Netzwerks. Für die Kommunikation im Netzwerk werden vom Netzwerk unterschiedliche Tools wie Website, Newsletter und Learning-Management-System zur Verfügung gestellt. Neben diesen „formalen Wegen“ der Kommunikation und Kooperation im Netzwerk entwickelte sich parallel ein „informaler Bereich“. Die Netzwerkmitglieder suchen und suchten sich Tools, die ihren Ansprüchen gerecht werden und wurden. Das Ziel der geplanten Studie soll die empirische Erforschung dieses „informalen Bereichs“ sein. Wie kooperieren und kommunizieren die Mitglieder des Netzwerks? Als Ergebnis soll ein Modell der Online-Kooperation des VoiceS-Netzwerks entwickelt werden.
  8. 8. Exposé Heiko Vogl 8 von 35 5 Forschungsleitende Fragestellungen Abgeleitet von der Problembeschreibung ergibt sich folgende zentrale Forschungsfrage, um die sich die vorliegende Arbeit gruppiert: Wie kollaborieren Pädagog/innen online im Rahmen des EU-Netzwerkes VoiceS? Die Forschungsfrage wurde in einem über einjährigen Prozess erarbeitet und sowohl persönlich als auch im Kreis von Kolleginnen im Rahmen des monatlichen Doktorand/innentreffens der Pädagogischen Hochschule Steiermark reflektiert. Vorgegangen wurde dabei sowohl deduktiv wie auch induktiv. Aus einem ersten Entwurf einer Forschungsfrage wurden mehrere Unterfragen abgleitet. Diese Unterfragen wurden auf der Basis von theoretischen Modellen und thematischen Zusammenhängen gruppiert. Ausgehend von diesen Gruppen wurde wieder die zentrale Forschungsfrage reflektiert und angepasst. Die nun vorliegende Forschungsfrage kann als Ausgangspunkt für das Forschungsvorhaben gesehen werden. Durch die geplante Verwendung der Grounded Theory als Methodologie kann es aber notwendig werden, dass nach den ersten Schritten des Auswertens (des Codierens) eine neuerliche Anpassung der Forschungsfrage notwendig wird. Exemplarisch für das oben beschriebene Vorgehen wird hier ein Durchlauf zur Erarbeitung der Forschungsfrage beschrieben. Als praktikabel hat sich dabei die SPSS-Methode von Helfferich (2008) erwiesen. Diese Methode wird eigentlich zu Leitfadenerstellung von Fragebögen verwendet und wurde hier für die Genese der Forschungsfrage und der Unterfragen adaptiert. Die SPSS-Methode versucht das Grundprinzip der Offenheit zu bewahren und dennoch dem Konstrukt die notwendige Struktur zu geben. Zusätzlich wird das theoretische Vorwissen aktiviert und expliziert. SPSS steht als Abkürzung für die folgenden vier methodischen Schritte: sammeln, prüfen, sortieren und subsumieren. Der erste Schritt „S“ wie sammeln beginnt mit einem offenen Brainstorming, in dem möglichst viele Fragen erfasst werden. Alle Fragen sind in dieser Phase erlaubt. Als hilfreich erweisen sich grundsätzlich Fragen wie: Was interessiert mich? Was möchte ich wissen? Der zweite Schritt „P“ entspricht dem Prüfen. Die Fragen werden auf ihre Eignung geprüft. Alle Fragen, die nicht geeignet sind, werden verworfen. Unter nicht geeigneten Fragen versteht Helfferich (2008) Faktenfragen, Ja-Nein-Fragen sowie Fragen, die nur das Vorwissen bestätigen und Fragen, deren Beantwortung nicht zu erwarten ist. Im dritten Schritt, „S“ wie sortieren, werden die Fragen
  9. 9. Exposé Heiko Vogl 9 von 35 inhaltlich nach Themen sortiert. Die so geprüften und sortierten Fragen werden im vierten Schritt, ebenfalls „S“, subsumiert. Unter dem Subsumieren der Fragen versteht Helfferich (2008) das ein- und unterordnen der Fragen. 1. Schritt „S“ – das Sammeln von Fragen:  In welcher Form nutzen die Mitglieder des VoiceS-Netzwerkes Social Media?  Welche Tools benutzen sie?  Warum nutzen sie diese Tools?  Wie lange nutzen sie diese Tools?  Nutzen sie unterschiedliche Tools für unterschiedliche Tätigkeiten?  Nutzen sie unterschiedliche Tools für unterschiedliche Personengruppen?  Welche Erfahrungen machen sie mit diesen Tools?  Was schätzen Pädagog/innen an diesen Tools?  Welchen Mehrwert hat die Online-Kollaboration gegenüber Face2Face-Meetings?  Was bedeutet für Pädagog/innen die Online-Kollaboration?  Wie beschreiben Pädagog/innen die Online-Kollaboration?  Wie trägt die Benutzung dieser Tools zur Kollaboration bei?  Wie erleben die Mitglieder die Online-Kollaboration?  Von welchen Erfahrungen berichten Pädagog/innen?  Chancen und Herausforderungen der Online-Kollaboration?  Vor- und Nachteile der Online-Kollaboration?  Genderaspekt?  Infrastruktur?
  10. 10. Exposé Heiko Vogl 10 von 35  Einfluss der persönlichen Medienkompetenz?  Kultureller Hintergrund (setzen unterschiedliche Länder unterschiedliche Tools ein?)? Welche Länder setzen welche Tools ein?  Welche Tools werden in den unterschiedlichen thematischen Feldern eingesetzt? Warum?  Alter?  Berufsgruppen/Fachbereiche?  Welche Tools werden von welchen Personengruppen/Ländern bevorzugt gewählt und warum?  Wie tragen diese Tools zum regelmäßigen Informationsaustausch der Mitglieder insbesondere zwischen den Face2Face-Phasen bei?  Wie lernen die Mitglieder des Netzwerkes kollaborativ?  Wie benutzen sie die Tools, um sich online zu unterstützen?  Wie verwenden sie diese Tools, um sich online zu helfen?  Wie arbeiten sie online in Teams zusammen?  Welche Communities bilden sich online im Netzwerk? 2. Schritt: „P“ – prüfen: Durcharbeiten der Lister unter Beachtung des Vorwissens und der Offenheit.  In welcher Form nutzen die Mitglieder des VoiceS-Netzwerkes Social Media?  Welche Tools werden von den Mitgliedern genutzt?  Warum nutzen sie diese Tools?  Warum kollaborieren sie online?
  11. 11. Exposé Heiko Vogl 11 von 35  Welche Gruppen nutzen welche Tools?  Nutzen unterschiedliche Gruppen unterschiedliche Tools?  Nutzen unterschiedliche Gruppen gleiche Tools unterschiedlich?  Wie lange nutzen sie diese Tools?  Nutzen Mitglieder unterschiedliche Tools für unterschiedliche Tätigkeiten?  Nutzen unterschiedliche Personengruppen unterschiedliche Tools?  Welche Erfahrungen machen sie mit diesen Tools?  Wie schätzen Pädagog/innen den Nutzen dieser Tools ein?  Welchen Mehrwert hat die Online-Kollaboration gegenüber Face2Face-Meetings?  Was bedeutet für Pädagog/innen online Kollaboration?  Wie beschreiben Pädagog/innen online Kollaboration?  Wie trägt die Benutzung dieser Tools zur Kollaboration bei?  Wie erleben die Mitglieder Online-Kollaboration?  Von welchen Erfahrungen berichten sie?  Welche Chancen sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?  Welche Herausforderungen sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?  Welche Vorteile sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?  Welche Nachteile sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?  Nutzen die Geschlechter diese Tools unterschiedlich?  Haben die Geschlechter eine unterschiedliche Einstellung zur Nutzung dieser Tools?  Welche IT-Infrastruktur haben die VoiceS-Mitglieder privat?
  12. 12. Exposé Heiko Vogl 12 von 35  Welche IT-Infrastruktur haben die VoiceS-Mitglieder beruflich?  Welchen Einfluss hat die persönliche Medienkompetenz?  Gibt es einen kulturellen Hintergrund (setzen unterschiedliche Länder unterschiedliche Tools ein?)? Welche Länder setzen welche Tools ein?  Welche Tools werden in den unterschiedlichen thematischen Feldern eingesetzt? Warum?  Beeinflusst das Alter der User die Nutzung dieser Tools?  Beeinflussen die Berufsgruppen/Fachbereiche die Nutzung dieser Tools?  Welche Tools werden von welchen Personengruppen/Ländern bevorzugt gewählt und warum?  Wie tragen diese Tools zum regelmäßigen Informationsaustausch der Mitglieder insbesondere zwischen den Face2Face-Phasen bei?  Wie lernen die Mitglieder des Netzwerkes kollaborativ?  Wie benutzen sie die Tools, um sich online zu unterstützen?  Wie verwenden sie diese Tools, um sich online zu helfen?  Wie arbeiten sie online in Teams zusammen?  Welche Communities bilden sich online im Netzwerk?  Wird bei der gemeinsamen Nutzung dieser Tools Wissen generiert?  Helfen die kollaborativen Tools bei Wissen über, Verstehen, Anwenden, Analyse, Synthese und Bewertung von Gelerntem?  Kann mit kollaborativen Tools Sozialkapital aufgebaut werden?  Kann mit kollaborativen Tools auf das Sozialkapital des VoiceS-Netzwerkes zugegriffen werden?
  13. 13. Exposé Heiko Vogl 13 von 35 3. Schritt: „S“ – das Sortieren auf technischer, persönlicher und sozialer Ebene. Im dritten Schritt wurde versucht, die Fragen in Gruppen zu sortieren. Der Fragenkatalog wurde dabei um einzelne Fragen erweitert. Technische Ebene:  Welche Tools werden von den Mitgliedern genutzt?  Welche Tools nutzen welche Gruppen?  Wie lange nutzen sie diese Tools?  Wie oft nutzen sie diese Tools?  Mit welchen Devices werden diese Tools genutzt?  Welche IT-Infrastruktur haben die VoiceS-Mitglieder privat?  Welche IT-Infrastruktur haben die VoiceS-Mitglieder beruflich?  Welche Tools werden in den unterschiedlichen thematischen Feldern eingesetzt? Warum?  Welche Tools werden von welchen Personengruppen/Ländern bevorzugt gewählt und warum?  Beeinflussen die Berufsgruppen/Fachbereiche die Nutzung dieser Tools?  Warum wurden diese Tools genutzt? Persönlich Ebene:  In welcher Form nutzen die Mitglieder des VoiceS-Netzwerkes Social Media?  Warum nutzen sie diese Tools?
  14. 14. Exposé Heiko Vogl 14 von 35  Warum kollaborieren sie online?  Nutzen unterschiedliche Gruppen unterschiedliche Tools?  Welche Erfahrungen machen sie mit diesen Tools?  Wie schätzen Pädagog/innen den Nutzen dieser Tools ein?  Was bedeutet für Pädagog/innen Online-Kollaboration?  Wie beschreiben Pädagog/innen Online-Kollaboration?  Wie erleben die Mitglieder Online-Kollaboration?  Von welchen Erfahrungen berichten sie?  Welche Vorteile sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?  Welche Nachteile sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?  Beeinflusst das Alter der User die Nutzung dieser Tools?  Nutzen die Geschlechter diese Tools unterschiedlich?  Welche Chancen sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?  Welche Herausforderungen sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?  Haben die Geschlechter eine unterschiedliche Einstellung zur Nutzung dieser Tools?  Welchen Einfluss hat die persönliche Medienkompetenz?  Wie lernen die Mitglieder des Netzwerkes kollaborativ?  Helfen die kollaborativen Tools bei Wissen über, Verstehen, Anwenden, Analyse, Synthese und Bewertung von Gelerntem?
  15. 15. Exposé Heiko Vogl 15 von 35 Soziale Ebene:  Nutzen Mitglieder unterschiedliche Tools für unterschiedliche Tätigkeiten?  Nutzen unterschiedliche Gruppen gleiche Tools unterschiedlich?  Nutzen unterschiedliche Personengruppen unterschiedliche Tools?  Welchen Mehrwert hat die Online-Kollaboration gegenüber Face2Face-Meetings?  Kann mit kollaborativen Tools Sozialkapital aufgebaut werden?  Kann mit kollaborativen Tools auf das Sozialkapital des VoiceS-Netzwerkes zugegriffen werden?  Wie trägt die Benutzung dieser Tools zur Kollaboration bei?  Gibt es einen kultureller Hintergrund (setzen unterschiedliche Länder unterschiedliche Tools ein?)? Welche Länder setzen welche Tools ein?  Wie tragen diese Tools zum regelmäßigen Informationsaustausch der Mitglieder insbesondere zwischen den Face2Face-Phasen bei?  Wie verwenden Pädagog/innen diese Tools, um sich online zu helfen?  Wie benutzen Pädagog/innen die Tools, um sich online zu unterstützen?  Wie arbeiten Pädagog/innen online in Teams zusammen?  Welche Communities bilden sich online im Netzwerk?  Wird bei der gemeinsamen Nutzung dieser Tools Wissen generiert? 4. Schritt: „S“ – subsumieren durch ein- und unterordnen. Technische Ebene: Wie sieht das Personal Learning Environment der Mitglieder des VoiceS-Netzwerkes aus?
  16. 16. Exposé Heiko Vogl 16 von 35  Welche Tools werden von den Mitgliedern genutzt?  Welche Tools nutzen welche Gruppen?  Wie lange nutzen sie diese Tools?  Wie oft nutzen sie diese Tools?  Mit welchen Devices werden diese Tools genutzt?  Welche IT-Infrastruktur haben die VoiceS-Mitglieder privat?  Welche IT-Infrastruktur haben die VoiceS-Mitglieder beruflich?  Welche Tools werden in den unterschiedlichen thematischen Feldern eingesetzt? Warum?  Welche Tools werden von welchen Personengruppen/Ländern bevorzugt gewählt und warum?  Beeinflussen die Berufsgruppen/Fachbereiche die Nutzung dieser Tools?  Warum wurden diese Tools genutzt? Wie benutzen Mitglieder des VoiceS-Netzwerkes ihr Personal Learning Environment?  In welcher Form nutzen die Mitglieder des VoiceS-Netzwerkes Social Media?  Warum nutzen sie diese Tools?  Warum kollaborieren sie online?  Nutzen unterschiedliche Gruppen unterschiedliche Tools?  Welche Erfahrungen machen sie mit diesen Tools?  Wie schätzen Pädagog/innen den Nutzen dieser Tools ein?  Was bedeutet für sie Online-Kollaboration?
  17. 17. Exposé Heiko Vogl 17 von 35  Wie beschreiben Sie Online-Kollaboration?  Wie erleben die Mitglieder Online-Kollaboration?  Von welchen Erfahrungen berichten sie?  Welche Vorteile sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?  Welche Nachteile sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?  Beeinflusst das Alter der User die Nutzung dieser Tools?  Nutzen die Geschlechter diese Tools unterschiedliche?  Welche Chancen sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?  Welche Herausforderungen sehen die Mitglieder in der Online-Kollaboration?  Haben die Geschlechter eine unterschiedliche Einstellung zur Nutzung dieser Tools?  Welchen Einfluss hat die persönliche Medienkompetenz?  Wie lernen die Mitglieder des Netzwerkes kollaborativ?  Helfen die kollaborativen Tools bei Wissen über, Verstehen, Anwenden, Analyse, Synthese und Bewertung von Gelerntem? Soziale Ebene Wie arbeiten die Mitglieder des VoiceS-Netzwerkes online zusammen? Wie kollaborieren die VoiceS-Mitglieder online?  Nutzen Mitglieder unterschiedliche Tools für unterschiedliche Tätigkeiten?  Nutzen unterschiedliche Gruppen gleiche Tools unterschiedlich?  Nutzen unterschiedliche Personengruppen unterschiedliche Tools?
  18. 18. Exposé Heiko Vogl 18 von 35  Welchen Mehrwert hat die Online-Kollaboration gegenüber Face2Face-Meetings?  Kann mit kollaborativen Tools Sozialkapital aufgebaut werden?  Kann mit kollaborativen Tools auf das Sozialkapital des VoiceS-Netzwerkes zugegriffen werden?  Wie trägt die Benutzung dieser Tools zur Kollaboration bei?  Gibt es einen kultureller Hintergrund (setzen unterschiedliche Länder unterschiedliche Tools ein?)? Welche Länder setzen welche Tools ein?  Wie tragen diese Tools zum regelmäßigen Informationsaustausch der Mitglieder insbesondere zwischen den Face2Face-Phasen bei?  Wie verwenden Pädagog/innen diese Tools, um sich online zu helfen?  Wie benutzen Pädagog/innen die Tools, um sich online zu unterstützen?  Wie arbeiten Pädagog/innen online in Teams zusammen?  Welche Communities bilden sich online im Netzwerk?  Wird bei der gemeinsamen Nutzung dieser Tools Wissen generiert?
  19. 19. Exposé Heiko Vogl 19 von 35 6 Erste inhaltliche Annäherung an das Thema Die Forschungstätigkeit behandelt zwei Hauptthemen: die Ziele des Bildungsprogrammes Lebenslanges Lernen/Erasmus+ der Europäischen Union mit dem Schwerpunkt des VoiceS- Netzwerkes und das informelle Lernen während der Mobilität. 6.1 Das Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen Ziel des Bildungsprogrammes Lebenslanges Lernen (Lifelong Learning) ist es, „dass sich die Europäische Union zu einer fortschrittlichen Wissensgesellschaft entwickelt – einer Gesellschaft mit nachhaltiger wirtschaftlicher Entwicklung, mehr und besseren Arbeitsplätzen und größerem sozialen Zusammenhalt“ (Europäische Kommission, 2006, S. 3). Teilprogramme des Programmes Lebenslanges Lernen beinhalten dazu die Mobilität an sich als Lernzweck, um für den Arbeitsmarkt besser gerüstet zu sein: „Die Mobilität zu Lernzwecken – d. h. ein Auslandsaufenthalt mit dem Ziel, neue Fähigkeiten und Kompetenzen zu erwerben – ist eine der grundlegenden Möglichkeiten, mit denen Einzelpersonen und insbesondere junge Menschen ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt steigern und ihre persönliche Entwicklung voranbringen können.“ (Europäische Kommission, 2009, S. 3) Im Rahmen dieses Bildungsprogrammes hat die Europäische Union (EU) acht Schlüsselkompetenzen zur Erreichung dieser Ziele definiert (vgl. Cedefop, 2009): • Kommunikation in der Muttersprache, • Kommunikation in Fremdsprachen, • mathematische, wissenschaftliche und technologische Kompetenz, • Computerkompetenz, • Lernkompetenz, • zwischenmenschliche, interkulturelle und soziale Kompetenz sowie Bürgerkompetenz, • unternehmerische Kompetenz und
  20. 20. Exposé Heiko Vogl 20 von 35 • kulturelle Ausdrucksfähigkeit. Hinweis: Das Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen der EU wurde im Jänner 2014 vom Nachfolgeprogramm Erasmus+ abgelöst. Erasmus+ hat eine Laufzeit von 2014 bis 2015. Auf die Beschreibung dieses Programms wurde im Exposé verzichtet, da das Comenius-Netzwerk VoiceS noch im alten Bildungsprogramm beantragt wurde und auch unter diesen Bestimmungen abgeschlossen wird. 6.2 Lernen aus der Perspektive der Europäischen Union Zum Erreichen dieses Bildungszieles versucht die EU, nicht nur das formale Lernen, sondern mit dem Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen auch das nicht formale beziehungsweise das informelle Lernen zu unterstützen. Lernen an sich wird im Programm Lebenslanges Lernen als „Prozess, in dem eine Person Informationen, Ideen und Werte aufnimmt und sich auf diese Weise Wissen, Know-how, Fertigkeiten und/oder Kompetenzen aneignet“ (Europäische Kommission 2006, S. 92) definiert. Da in den Mitgliedsländern der Europäischen Union unterschiedliche Auffassungen von formalem, nicht formalem und informellem Lernen bestehen, wurde für das Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen eine einheitliche Definition dieser Begriffe eingeführt. Formales Lernen wird als zielgerichteter, organisierter Prozess der/des Lernenden in einem definierten Lernraum mit einer möglichen Zertifizierung gesehen: „Lernen, das in einem organisierten und strukturierten Kontext (z. B. in einer Einrichtung der allgemeinen oder beruflichen Bildung oder am Arbeitsplatz) stattfindet, explizit als Lernen bezeichnet wird und (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) strukturiert ist. Formales Lernen ist aus der Sicht des Lernenden zielgerichtet und führt im Allgemeinen zur Zertifizierung.“ (Cedefop, 2009, S. 92) Im Gegensatz dazu enthält nicht formales Lernen zwar Lernelemente, die Tätigkeit wird aber nicht explizit als Lernen bezeichnet. Lernziele, Lernzeiten oder Lernförderung stehen nicht im Vordergrund, obwohl es sich um eine beabsichtigte Tätigkeit der/des Lernenden handelt: „Lernen, das in planvolle Tätigkeiten eingebettet ist, die nicht explizit als Lernen bezeichnet werden (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung), jedoch ein ausgeprägtes „Lernelement“ beinhalten. Nicht formales Lernen ist aus Sicht des Lernenden beabsichtigt.“ (Cedefop, 2009, S. 93)
  21. 21. Exposé Heiko Vogl 21 von 35 Informelles Lernen findet im Alltag statt, es ist nicht beabsichtigt, nicht strukturiert und nicht organisiert: „Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit stattfindet. Es ist in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung nicht organisiert oder strukturiert. Informelles Lernen ist in den meisten Fällen aus Sicht des Lernenden nicht ausdrücklich beabsichtigt.“ (Cedefop, 2009, S. 92) 6.3 Einzelprogramme des Bildungsprogrammes Lebenslanges Lernen Das Programm Lebenslanges Lernen besteht aus unterschiedlichen Maßnahmen wie zum Beispiel Austauschprogrammen, Studienbesuchen und Netzwerkaktivitäten. Zusätzlich stehen Schüler/innen, Studierenden, Lehrenden und allen anderen Akteur/innen der allgemeinen und beruflichen Bildung offene Projekte zur Verfügung. Gefördert werden die Projekte auf unterschiedliche Weise durch die vier großen Einzelprogramme:  Comenius für Schulen,  Erasmus für Hochschulbildung,  Leonardo da Vinci für Berufsbildung und  Grundtvig für Erwachsenenbildung. Die Maßnahmen des Comenius Programms zielen darauf ab, bei Schüler/innen und Lehrenden ein Verständnis für die Vielfalt der europäischen Kulturen sowie für die unterschiedlichen Sprachen und Werte zu fördern. Es unterstützt Schüler/innen zusätzlich im Erwerb von grundlegenden Fertigkeiten und Kompetenzen für die zukünftige Beschäftigung und bei möglichem künftigem zivilgesellschaftlichem Engagement. Hauptziel des Austauschprogrammes Erasmus ist es, einen europäischen Hochschulraum zu fördern. Es ermöglicht Studierenden, Lehrenden und Mitarbeiter/innen von Hochschulen im Ausland zu lernen, lehren und arbeiten. Zusätzlich dazu gibt es noch Intensivprogramme, Netzwerke und multilaterale Projekte. Eines der Ziele des Programmes war es, bis 2012 drei Millionen Erasmus-Studierenden die Mobilität zu ermöglichen.
  22. 22. Exposé Heiko Vogl 22 von 35 In der Beruflichen Bildung ist das Programm Leonardo da Vinci angesiedelt. Es finanziert praxisorientierte Projekte von Einzelpersonen und Initiativen, die berufliche Aus-, Fort- und Weiterbildung im Ausland organisieren. Dazu zählen beispielsweise Mobilitätsinitiativen, die Menschen die Möglichkeit bieten, sich im Ausland zu qualifizieren, Kooperationsprojekte zu starten oder Netzwerke auszubauen, die sich mit Inhalten des Bildungsbereiches befassen. Grundtvig richtet sich an Lehrer/innen, Kursleiter/innen, Bildungspersonal und in diesem Bereich tätige Einrichtungen sowie an Lernende in der Erwachsenbildung. Dieses Programm soll auch diesen Personengruppen und Organisationen die Möglichkeit bieten, in anderen europäischen Ländern Lernerfahrungen zu sammeln und Bildungsangebote zu nutzen. 6.4 Social Software Peter Baumgartner, Leiter des Departments für Interaktive Medien und Bildungstechnologien (IMB) an der Donau-Universität Krems, versteht unter Social Software „Anwendungen […], die – zum Unterschied von Programmen, die Daten miteinander verknüpfen – Personen zueinander in Beziehung setzen. Und zwar in einer ganz spezifischen Art und Weise: von ‚unten’ nach ‚oben’. [...] Menschen treffen sich zuerst um etwas zu tun (Internetadressen ablegen, Fotos auf einen Server laden) und lernen erst dann – sozusagen in der Ausübung ihrer Tätigkeit – mithilfe der Software, die ihren Arbeitsprozess unterstützt, Personen mit gleich gelagerten Interessen kennen.” (Baumgarter, 2006, S. 4) Seiner Auffassung nach sind sowohl E-Mails und Foren als auch Blogs, Podcasts und Wikis nicht als Social Software einzuordnen, da diese „keine Basis für soziale Kontakte” auf gleicher Interessensebene sein können, insbesondere wenn letztere drei in Form geschlossener Lerntagebücher geführt werden (Baumgarter, 2006). 6.5 Sozialkapital Der Aufbau von Beziehungen ist ein elementares Ziel von Netzwerken. Durch die räumliche Trennung der Teilenehmer/innen im VoiceS-Netzwerk ist die Verwendung von Medien Grundvoraussetzung zur Kommunikation und zur Pflege des Sozialkapitals im Netzwerk. Der Begriff Sozialkapital wird in der Literatur für mehrere unterschiedliche Konzepte verwendet. Je nach unterschiedlicher sozialwissenschaftlicher Disziplin wie der Politikwissenschaft, den
  23. 23. Exposé Heiko Vogl 23 von 35 Wirtschaftswissenschaften und der Soziologie wird dieser Begriff verschieden verstanden. In der Soziologie wird das Sozialkapital als Ressource bezeichnet, welche die Person nicht selbst besitzt, sondern über die diese aufgrund eines Netzwerkes bzw. aufgrund von Beziehungen verfügen kann (Bourdieu, 1983). Sozialkapital kann dabei als Wert für soziale Beziehungen gesehen werden. Voraussetzung dafür ist, dass dieses Beziehungsnetzwerk zuerst aufgebaut und danach gepflegt werden muss. Lin (1999) hebt den Vorteil solcher Beziehungen hervor: Von Investitionen einzelner Personen in ein solches Netzwerk profitiert das gesamte Netzwerk, aber auch Einzelpersonen erwarten für solche Investitionen Vorteile und Gewinn. Robert Putnam (1995) beschreibt das Sozialkapitel durch seine unterschiedlichen Merkmale auf makrosoziologischer Ebene. Er spricht dabei von Netzwerken, Normen und Vertrauen, von dem das Individuum und die Gesellschaft an sich profitieren; der wechselseitige Nutzen von Sozialkapital steht im Zentrum seiner Betrachtung. Netzwerktheoretiker/innen wie Nan Lin sehen im Gegensatz zu Putnam das Sozialkapital nicht auf der makrosoziologischen Ebene angesiedelt (Koob, 2007). Lin sieht Sozialkapital als Ressource, welche in soziale Strukturen eingebettet ist. Die Inanspruchnahme solcher sozialen Strukturen beinhaltet nach Lin drei Elemente: die Einbettung, Erreichbarkeit und Verwendbarkeit dieser Strukturen. In Anlehnung an Bourdieu heben hingegen Franzen und Pointner (2007) besonders die netzwerkbasierte Dimension von Sozialkapital hervor.
  24. 24. Exposé Heiko Vogl 24 von 35 7 Inhaltlicher Aufbau des Forschungsvorhabens Vorwort 1 Einleitung 2 Das VoiceS-Netzwerk 3 Bildungsprogramme der Europäischen Union a Strategischer Rahmen ET 2020 b Bildungsprogramm Lebenslanges Lernen (LLP) c Erasmus+ 4 ICT Skills and Competences a 21st Century Skills b EU-Schlüsselqualifikationen c Global Teacher Competences d European Teacher Competences 5 Social Software/Social Media/Kollaborative Software a Information b Kollaboration c Beziehungspflege 6 Sozialkapital 7 Entwicklungsaufgaben 8 Internationale ICT Kompetenzmodelle 9 Qualitative Untersuchung
  25. 25. Exposé Heiko Vogl 25 von 35 a Grounded Theory b Theoretical Sampling c Erhebungsverfahren d Datenerhebung e Kodieren i Offenes Kodieren ii Axiales Kodieren iii Selektives Kodieren iv Ergebnisse des Kodierens 10 Resümee
  26. 26. Exposé Heiko Vogl 26 von 35 8 Wissenschaftstheoretische Überlegungen In der Einleitung des Buches Wege der Wissenschaft geht Chalmers (2006) auf die Natur der Wissenschaft ein. Er setzt sich mit der Frage auseinander, was das Besondere an Wissenschaft sei und geht von der Annahme aus, dass Wissenschaft gemeinhin auf Tatsachen basiert: „Im Allgemeinen wird intuitiv angenommen, das Besondere an Wissenschaft sei, dass sie eher auf Tatsachen als auf persönlichen Meinungen basiert.“ (Chalmers, 2006, S. 2) Problematisch bei dieser Annahme ist, dass Tatsachen auf Grundlage von Wahrnehmungen und Experimenten gewonnen werden. Wird angenommen, dass Tatsachen die reale Welt widerspiegeln, so müssten diese „über einen sorgfältigen und vorurteilsfreien Einsatz der Sinne direkt belegt werden können“ (Chalmers, 2006, S. 5). Daraus resultiert, dass Wissenschaft auf dem basiert, was die Menschen mit ihren Sinnen hören, ertasten und vor allem sehen können. Persönliche Meinungen und Vermutungen sollten demnach nicht enthalten sein. Historisch gesehen entwickelten die Empiristen des 17. und 18. Jahrhunderts (Chalmers, 2006) wie Locke, Berkeley und Hume den Gedanken, dass Erkenntnisse auf Ideen beruhen, welche aus Sinneswahrnehmungen resultieren. Eine ähnliche, wenn auch nicht so eingeschränkte, Sichtweise hatten die Positivisten. Chalmers unterscheidet drei Komponenten des Stellenwertes von Tatsachen: „Tatsachen sind den Beobachtern durch sorgfältige und unvoreingenommene Beobachtungen direkt zugänglich. Tatsachen gehen der Theorie voraus und sind von ihr unabhängig. Tatsachen konstruieren eine stabile und verlässliche Basis für wissenschaftliche Erkenntnis.“ (Chalmers, 2006, S. 7) Chalmers (Chalmers, 2006) führt dazu an, dass Tatsachen nicht durch unsere Sinne beschränkt sind. Beobachtungsaussagen setzen bereits Wissen voraus. Es ist daher nicht möglich, zuerst Tatsachen festzustellen und dann daraus Wissen abzuleiten. Nimmt man eine Beobachtung beispielsweise über den Sehsinn war, so wird ein Bild der beobachtbaren Umwelt als Lichtstrahl auf das Auge projiziert. Unabhängig von der Beobachterin/vom Beobachter entsteht ein Bild dieser Umwelt auf der Retina des Auges und abhängig von den Vorerfahrungen und der kulturellen Bedingtheit konstruiert das Gehirn nun das Bild: „Was ein Beobachter sieht, [wird] durch sein Wissen und seine Erfahrung beeinflusst.“ (Chalmers, 2006, S. 10) Die Idee, dass Tatsachen der Theorie vorausgehen, muss laut Chalmers (2006) verworfen werden. Tatsachen über eine Welt, über die man keine Vorstellung hat, sind für nicht zu
  27. 27. Exposé Heiko Vogl 27 von 35 erschließen. Es kann weder Wissen darüber gesucht, noch können Probleme gelöst werden. Die Forderung, dass Wissenschaft auf Tatsachen basieren soll, die durch Beobachtungen gewonnen wurden, kann aber bestehen bleiben, „wenn anerkannt wird, dass die Suche nach und die Formulierung von solchen Tatsachen theorieabhängig ist“ (Chalmers, 2006, S. 15). Beobachtungen können durch Beobachtungsaussagen belegt werden. Probleme entstehen dabei aber durch unterschiedliche Beobachter/innen und ihre unterschiedliche Wahrnehmung derselben Beobachtung. Der Wahrheitsgehalt der Beobachtungsaussage selbst (vgl. Chalmers, 2006, S. 16) ist vom Hintergrundwissen der Beobachterin/des Beobachters abhängig. Daraus resultiert, dass wissenschaftliche Erkenntnisse, die auf beobachtbaren Tatsachen beruhen, fehlbar sein können und möglicherweise korrigiert werden müssen. Zusätzlich können auch Vorannahmen, auf denen die Beobachtungen basieren, fehlerbehaftet sein. 8.1 Induktivismus Wissenschaft im Allgemeinen und der Induktivismus im Besonderen, steht vor dem Problem, wie und im welchen Umfang sich Theorien durch Tatsachen (Chalmers, 2006) beschreiben und belegen lassen. Wenn eine Voraussetzung A und eine Voraussetzung B wahr sind, kann durch logischen Schluss Schlussfolgerung C nur wahr sein. Dies entspricht einer Deduktion: „Das, was Logik in diesem Zusammenhang leisten kann, ist die Aussage: wenn die Voraussetzungen wahr sind, dann muss die Schlussfolgerung wahr sein.“ (Chalmers, 2006, S. 37) Problematisch ist dabei, dass bereits die Voraussetzungen wahr sein müssen. Die Wahrheit der Voraussetzungen kann mit Logik aber nicht bewiesen werden. Daraus resultiert, dass Erkenntnisse nicht aus wissenschaftlichen Tatsachen abgeleitet werden können. Zusätzlich hierzu ist die Anzahl der Beobachtungen zu betrachten. Wird von einer endlichen Anzahl von Beobachtungen ein allgemeiner Schluss gezogen, wird von Induktion gesprochen. Die Induktion unterscheidet sich von der Deduktion im Erstellen von Allaussagen (Chalmers, 2006). Ein Problem der Induktion ist, dass sie sich auf Argumente und Wissen bezieht, die bereits durch induktive Argumentation erzielt wurden, die wiederum auf induktiver Argumentationen basiert usw. Zusätzlich besteht bei der Rechtfertigung der Induktion das so genannte Induktionsproblem: „Die Rechtfertigung der Induktion beinhaltet einen Rückgriff auf die Induktion und ist daher völlig unbefriedigend.“ (Chalmers, 2006, S. 43)
  28. 28. Exposé Heiko Vogl 28 von 35 8.2 Falsifikationismus Aufgrund der oben beschriebenen Probleme und wegen weiterer Aspekte bei der Verwendung des Induktivismus durch Freud und Marx entwickelte Popper den Falsifikationismus. Für Popper stellen Theorien Annahmen über die Wirklichkeit dar, mit denen der Mensch versucht, wissenschaftliche Erklärungen für Ereignisse zu finden. Seiner Ansicht nach überlebt nur die geeignetste Theorie. Es kann aber nie gesagt werden, dass die Theorie wahr ist, sondern nur das sie besser ist als alle vorausgegangen. Der logische Grundsatz des Falsifikationismus behandelt die Falschheit von Aussagen: „Die Falschheit von allgemeinen Aussagen kann von entsprechenden Einzellaussagen abgeleitet werden.“ (Chalmers, 2006, S. 53) Nicht jede Hypothese kann heran gezogen werden. Eine Bedingung für Hypothesen ist, dass sie falsifizierbar sind. Wissenschaftliche Theorien und Gesetze sind falsifizierbar, da sie Aussagen über die Wirklichkeit machen. Je höher die Falsifizierbarkeit einer Theorie ist, desto besser wird sie im Sinne des Falsifikationismus. Ein Problem des Falsifikationismus besteht jedoch in der Bestimmung der Höhe der Falsifizierbarkeit. Je höher eine Theorie falsifizierbar ist, desto besser die Theorie. Der raffinierte Falsifikationismus hat sich diesem Problem angenommen. Er versucht nicht mehr, absolut die Falsifizierbarkeit zu messen, sondern vergleicht die Falsifizierbarkeit zweier Theorien miteinander: „Der raffinierte Falsifikationismus […] betont weit mehr die relativen Verdienste konkurrierenden Theorien, als die Verdienste einzelner Theorien“ (Chalmers, 2006, S. 63). Vorteile des Falsifikationismus gegenüber dem Induktivismus sind, dass anerkannt wird, dass Theorien und Tatsachen fehlbar sind. Er strebt nach einer Verbesserung der Theorien, nicht nach dem Beleg der Wahrheit. Chalmers fasst zusammen: „Der Falsifikationist setzt eher auf Fortschritt als auf Wahrheit.“ (Chalmers, 2006, S. 72) 8.3 Auswirkungen auf die Forschungstätigkeit Aufgrund der oben angeführten Denkweisen sind sogenannte Allaussagen zu verhindern. Die Erkenntnisse an sich sollen falsifizierbar formuliert werden, um den Mindestansprüchen des Falsifikationismus gerecht zu werden. Da ein beträchtlicher Teil der geplanten Forschungstätigkeit auf einer Literaturarbeit beruht, wird auch die gewählte Literatur dementsprechend überprüft werden.
  29. 29. Exposé Heiko Vogl 29 von 35 8.4 Quellen zur Gewinnung des Wissens Grundsätzlich werden wissenschaftliche Arbeiten auf der Basis von vorhandenem beziehungsweise neuem Wissen (Kornmeier, 2007, S. 118) angefertigt. Es bestehen vier grundlegende Möglichkeiten der Informationsbeschaffung und der Herkunft der Information (Literaturstudium, Meta-Analyse, Schreibtischforschung und Feldforschung). Abbildung 1: Quellen zur systematischen Gewinnung von Wissen (Kornmeier, 2007, S. 118) Der erste Teil der Forschungstätigkeit wird sich mit den Zielen der Europäischen Union im Bereich des informellen Lernens beschäftigen und ein Literaturstudium sein. Im zweiten Abschnitt, dem empirischen Teil, wird versucht werden, die Grounded Theory (vgl. Seite 30) anzuwenden.
  30. 30. Exposé Heiko Vogl 30 von 35 9 Explikation der Methode Wie bereits oben beschrieben, besteht die Forschungstätigkeit aus zwei Teilen, dem Literaturstudium und dem empirischen Teil. Um die Ziele der Europäischen Union bezüglich des Bildungsprogrammes Lebenslanges Lernen und Erasmus+ zu erheben, wird ein Literaturstudium von Quellen der Europäischen Union durchgeführt. Die Ergebnisse dieses Literaturstudiums sollen mit weiteren Quellen verglichen werden. Der zweite Teil der Forschungstätigkeit wird als Primärerhebung ausgeführt. Dazu bieten sich grundsätzlich drei Möglichkeiten an (Kornmeier, 2007, S. 169): die Befragung, die Beobachtung und das Experiment. Aufgrund des deskriptiven Charakters der Forschungstätigkeit eignet sich die wissenschaftliche Methode „Grounded Theory“. Die Grounded Theory wurde von Glaser und Strauss in den 1970-Jahren entwickelt. Sie ist eine sozialwissenschaftliche Methode zur systematischen Auswertung von qualitativen Daten. Ziel der Grounded Theory ist neben der Theoriebildung auch die praktische Relevanz der Ergebnisse: „Angestrebt wird soziologische Theoriebildung nicht um ihrer selbst willen, sondern mit dem Ziel einer verbesserten Handlungsfähigkeit der Akteure im Untersuchungsbereich.“ (Strübing, 2008, S. 85) In einem Interview definiert Strauss (Strauss, 2004) drei Grundelemente der Grounded Theory: das Kodieren, das theoretische Sampling und den Vergleich zwischen den Phänomenen und Kontexten.
  31. 31. Exposé Heiko Vogl 31 von 35 10 Bibliografie Grounded Theory Alheit, P., 1999. Grounded Theory. Ein alternativer methodologischer Rahmen für qualitative Forschungsprozesse, Göttingen. Available at: http://www.fallarchiv.uni- kassel.de/pdf/alheit_grounded_theory_ofas.pdf. Glaser, B.G. & Strauss, A.L., 2008. Grounded Theory: Strategien qualitativer Forschung 2. Aufl., Bern: Huber. Glaser, B.G., Strauss, A.L. & Paul, A.T., 2010. Grounded Theory Strategien qualitativer Forschung, Bern: Huber. Legewie, H., 2004. 11. Vorlesung: Qualitative Forschung und der Ansatz der Grounded Theory., Available at: http://www.ztg.tu- berlin.de/download/legewie/Dokumente/Vorlesung_11.pdf [Zugegriffen 23. August 23, 2014]. Przyborski, A. & Wohlrab-Sahr, M., 2008. Qualitative Sozialforschung: Ein Arbeitsbuch München., Oldenbourg Wissenschaftsverlag. Strauss, A.L. & Corbin, J., 1999. Grounded Theory: Grundlagen qualitativer Sozialforschung Weinheim., Psychologie Verlagsunion. Strübing, J., 2008. Grounded Theory, Springer DE. Strübing, J., 2008. Grounded Theory: Zur sozialtheoretischen und epistemologischen Fundierung des Verfahrens der empirisch begründeten Theoriebildung, Wiesbaden: VS Verlag. Sozialkapital Bourdieu, P., 1983. Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In R. Kreckel, hrsg. Soziale Ungleichheiten. Soziale Welt. Available at: http://unirot.blogsport.de/images/bourdieukapital.pdf [zugegriffen 2. Januar, 2011]. Granovetter, M.S., 1995. Getting a job: a study of contacts and careers, Chicago: University of Chicago Press. Huysman, M. & Wulf, V., 2004. Social capital and information technology, MIT Press. Lin, N. & Cook, K.S., 2001. The Position Generator: Measurement Techniques for Investigations of Social Capital. In R. S. Burt, hrsg. Social capital: theory and research. Transaction Publishers, S. 57–81. Lin, N., Cook, K.S. & Burt, R.S., 2001. Social Capital: Theory and Research, New Brunswick: Aldine.
  32. 32. Exposé Heiko Vogl 32 von 35 Nicole B. Ellison, Steinfield, C. & Lampe, C., 2007. The Benefits of Facebook „Friends:“ Social Capital and College Students’ Use of Online Social Network Sites. Journal of Computer- Mediated Communication, 12(4). Available at: http://jcmc.indiana.edu/vol12/issue4/ellison.html [zugegriffen 3. Januar, 2014]. Steinfeld, C., Self capital, self-esteem, and use of online social network sites: A longitudinal analysis. Steinfield, C., Ellison, N.B. & Lampe, C., 2008. Social capital, self-esteem, and use of online social network sites: A longitudinal analysis. In Journal of Applied Developmental Psychology 29. Michigan: Michigan State University, S. 434–445.
  33. 33. Exposé Heiko Vogl 33 von 35 11 Zeitplan Deadline Bezeichnung Februar 2015 Abgabe Exposé März 2015 weitere Literatursuche July 2015 Einarbeiten in die Grounded Theory August 2015 Planung der empirischen Untersuchung Oktober 2015 Start der empirischen Untersuchung July 2016 Rohfassung July 2017 Endfassung, Abgabe
  34. 34. Exposé Heiko Vogl 34 von 35 12 Literaturverzeichnis Baumgarter, P. (2006). Social Software & E-Learning. Computer + Personal (CoPers), Schwerpunktheft: E-Learning Und Social Software, 8(14), 20–22 und 34. Bourdieu, P. (1983). Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In R. Kreckel (Ed.), Kreckel (Trans.), Soziale Ungleichheiten (Vol. Sonderband 2). Retrieved from http://unirot.blogsport.de/images/bourdieukapital.pdf Cedefop. (2009). Europäische Leitlinien für die Validierung nicht formalen und informellen Lernens. Luxemburg. Retrieved from http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/4054_de.pdf Chalmers, A. F. (2006). Wege der Wissenschaft: Einführung in die Wissenschaftstheorie (6., verb. A.). Springer, Berlin. Europäische Kommission. Beschluss 1720/2006/EG des Europäischen Parlaments und des Rates vom 15. November 2006 über ein Aktionsprogramm im Bereich des lebenslangen Lernens, Pub. L. No. 1720/2006/EG (2006). Retrieved from http://www.lebenslanges- lernen.at/home/nationalagentur_lebenslanges_lernen/nationalagentur_lebenslanges_ler nen/downloads/programm_fuer_lebenslanges_lernen_antragsunterlagen/ Europäische Kommission. (2009). Grünbuch. Die Mobilität junger Menschen zu Lernzwecken fördern. Retrieved from http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning- policy/doc/mobility/com329_de.pdf Franzen, A., & Pointner, S. (2007). Sozialkapital: Konzeptualisierung und Messung. In A. Franzen & M. Freitag (Eds.), Sozialkapital: Grundlagen und Anwendungen (S. 66–90). Wiesbaden: VS Verlag.
  35. 35. Exposé Heiko Vogl 35 von 35 Harnsich, S. (2003). Merkblatt Exposé. Retrieved from http://www.uni- trier.de/fileadmin/fb3/POL/pubs/Magister-Expose.pdf Helfferich, C. (2008). Die Qualität qualitativer Daten: Manual für die Durchführung qualitativer Interviews (Wiesbaden). VS Verlag. Retrieved from http://books.google.com/books?id=m1WA_VJ-eYwC Koob, D. (2007). Sozialkapital zur Sprache gebracht: eine bedeutungstheoretische Perspektive auf ein sozialwissenschaftliches Begriffs- und Theorieproblem. Göttingen: Universitätsverlag Göttingen. Kornmeier, M. (2007). Wissenschaftstheorie und wissenschaftliches Arbeiten: Eine Einführung für Wirtschaftswissenschaftler (1st ed.). Physica-Verlag. Lin, N. (1999). Building a Network Theory of Social Capital’. Connections, (22), 28–51. Seibold, G. (2008). Das perfekte Exposé zu einer Dissertation. BoD – Books on Demand. Strauss, A. (2004). Forschung ist harte Arbeit, es ist immer ein Stück Leiden damit verbunden. Deshalb muss es auf der anderen Seite Spaß machen. Retrieved from http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/562/1217 Strübing, J. (2008). Grounded Theory: Zur sozialtheoretischen und epistemologischen Fundierung des Verfahrens der empirisch begründeten Theoriebildung. Wiesbaden: VS Verlag.

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