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Foro Virtual
                                                      Vicaría Episcopal de Educación


Los lenguajes artísticos. Su importancia como ámbitos                         para   la
estimulación de la creatividad en la educación escolar

                                                    Prof. Ana Lucía Frega, junio de 2004

Introducción

No caben ya dudas acerca de la importancia y el significado de ampliar los mundos
expresivos de nuestros alumnos, tanto en la infancia como en la adolescencia. Sin
embargo, una parte muy pequeña del saber acumulado por la psicología del
aprendizaje en largas décadas de investigación en el campo ha sido puesto en práctica.
Un eje que puede ser común a todos los lenguajes del arte, cuando se trabaja con
estos propósitos en la mira, es la promoción sistemática de la creatividad que, si
bien no es propia de todo niño como míticamente algunos sostienen, se hace posible si
se concreta un entorno facilitador y estimulador en las aulas de los niveles que nos
ocupan, en el sistema general de educación de nuestro país.

Estos temas serán tratados en detalle en esta conferencia virtual, mostrando ejemplos
e incluyendo referencias a la planificación y la evaluación de los logros. También
desarrollaremos algunas propuestas concretas de acción a modo de sugerencia para el
trabajo de los profesores en las aulas.

Les recomendamos aquí la lectura previa del libro electrónico “Las artes en la reforma
educativa” (de acceso libre y gratuito por gentileza de la CONADIEP), disponible a
través de Internet en el sitio { HYPERLINK http://www.musicaclasicaargentina.com }




El arte en la educación general: En tiempos de crisis, con el lema
“concédenos la paz y la unidad”

En los difíciles momentos que atraviesa el país y por ende la escuela, me parece
oportuno plantear inicialmente algunos ejemplos de actividades y propuestas de
enseñanza que, en el marco de las diversas funciones que tiene el arte en la educación
general -ese educar por el arte que da sentido a nuestra área-, puedan contribuir a
fortalecer valores relativos al ejercicio responsable y comprometido de la ciudadanía
desde la diversidad de los lenguajes de expresión artística.
Acerca de la PAZ

La capacidad del arte para generar acciones de integración en el equilibrio individual y
grupal son muchas, variadas y enriquecedoras. A través de la difusión de interesantes
experiencias de aula en el campo, desde hace varios años la UNESCO viene
destacando la importancia de la enseñanza artística con foco en la educación para la
paz, tema de interés a nivel internacional y con posibilidades comprobadas de
desenvolvimiento.

Veamos un ejemplo sencillo. Preparar títeres de guante o de varillas, con materiales
varios como recortes de diarios o de telas, es una artesanía accesible que brinda la
posibilidad de múltiples acciones de integración social. Si bien cada niño puede
construir su propio títere a través de una acción individual, en la que se desarrollan
destrezas motoras y se ejercita el gusto por la combinación de formas y colores, una
vez concluida la labor individual, los objetos producidos pueden motivar al desarrollo
de otras actividades que implican a todo el grupo de alumnos, como cantar una
canción, escenificar una narración o elaborar una pequeña obra para ser representada.
Los temas elegidos pueden referirse, por otra parte, a las situaciones que ocupan o
preocupan a la comunidad en estos momentos. De esta manera, la intervención
docente puede contribuir a la elaboración de ideas y proyectos que apunten a la
superación de los mismos, evitando la estimulación de rencores y generando ideas
constructivas de soluciones a partir de la discusión de alternativas; además de enseñar
a construir y a querer lo hecho con las propias manos, aún en su sencillez.

El ejemplo anterior acerca del uso del títere en la escuela, no es por cierto, una
propuesta novedosa. Pero, quizás y como diría Mafalda, también en esto deberíamos
volver a los clásicos. Recuerdo que en mis tiempos de docente de música en el nivel
inicial y el primer ciclo de la escuela primaria, en una oportunidad escenificamos la
canción de María Elena Walsh “ La vaca estudiosa” con la colaboración de los docentes
y la especialista en artes visuales. Los niños pintaron los telones para el teatrito,
construyeron títeres que después manipulaban, cantaron la canción, dialogaron con los
intérpretes. El texto de la canción, que destaca el interés y el amor por el estudio y la
escuela, en su transcurrir metafórico de aceptación de la diferencia (la vaca entre los
niños es símbolo de la diversidad que se acepta, del derecho que se reconoce, incluso
a los mayores) constituye, sin duda, un aporte o experiencia directamente conectada
con una educación para la paz. Si, además, esta puesta en escena escolar fuera
llevada, por ejemplo, a un hogar de ancianos, un hospital o un comedor barrial -y
tampoco sería ésta una acción novedosa en nuestra historia de la educación-, se
promovería el ejercicio de la “donación” o regalo de lo que sabemos y podemos hacer,
además de constituirse en un gesto de integración comunitaria, de acercamiento a la
familia, de apoyo a la tercera edad, de solidaridad y respeto por el otro. ¿Qué quiero
señalar con estos ejemplos? Simplemente la necesidad de seguir haciendo, de no
bajar los brazos, de seguir confiando en la acción valiosa de la educación y en
su desenvolvimiento, en los pequeños gestos, esos que construyen los hábitos.

En materia de UNIDAD

Caminando por la calle, hace pocos días vi y participé en el desfile de la banda de
Granaderos: tocaban la Marcha de San Lorenzo y el público en las calles,
espontáneamente, se unía en el canto de sus estrofas. ¿Por qué? Ese retorno a los
haceres de la infancia, al cantar en la escuela, se sentía como una necesidad de
participar, de estar unidos en algo que se conoce y puede hacerse con espontaneidad.
Durante décadas esta y otras canciones patrias se constituyeron en excusas didácticas
para rendir homenaje a los “fundadores de la patria”; para crear primero y luego
fortalecer, a través del recuerdo de sus hazañas, la unidad nacional; para recrear el
acontecimiento; para teatralizar situaciones. Hoy sabemos que el sentido de patria se
construye. Sabemos que la noción de pertenencia se adquiere, no se hereda. Nuestro
país, que fue diseñado en el respeto y protección de las diversidades culturales de su
inmigrantes, necesitó sin embargo cultivar la unidad, aunar voluntades alrededor de
una bandera. Lo hizo y lo sigue haciendo, entre otras maneras, a través del cultivo de
las manifestaciones artísticas por medio de las cuales se expresa el pueblo de las
diversas regiones de nuestro rico país.

Otro ejemplo. Si se estudiara la producción alfarera -y la alfarería se practica en el
entorno escolar aún en sus técnicas más simples- se aprenderían los rasgos comunes y
los diferenciados de las artesanías del Altiplano y de aquellas propias de la región
noreste, diferencias y similitudes que pueden aplicarse al análisis de fotografías de
cacharros y ollas, sus decoraciones y colores naturales, su utilidad y uso, así como la
armonía y la proporción de sus formas y la tersura de las texturas. Conocemos a
nuestra gente, aprendemos nuestras riquezas y las valoramos: el sentido de
pertenencia cobra fuerza al saber más acerca de qué y cómo somos.

Las posibilidades que los lenguajes propios de la expresión artística ofrecen en un
currículo orientado a la formación para la paz y la unión, son múltiples y el sistema
educativo argentino debe tratar de recuperar y desarrollar esta dimensión de la
educación en el arte. Sugerimos en este punto revisar las “Fuentes para la
transformación educativa: área Educación Artística”, donde los docentes encontrarán
temas, actividades y bibliografía para abordar este significativo aspecto del actual
contexto nacional.
Una tarea de la escuela: estimular la creatividad

Desde 1950 -año en el que Guilford se interrogaba acerca de cuáles eran las facultades
del hombre que le permitirían ir adecuándose a los cambios de los tiempos en curso-,
un fuerte ámbito de reflexión y de estudio se ha consolidado en torno a la creatividad
de las personas y su cultivo en el ámbito de la formación artística. Modelos explicativos
de los diversos tipos de aproximación creativa, innovadora, exploradora, se han ido
sucediendo en la bibliografía internacional. Una fuerte exploración del campo ha sido
hecha especialmente por psicólogos de diversas posturas en cuanto a sus marcos
teóricos de referencia. Revistas como el Journal of creative behaviour trata el tema, en
forma sistemática, desde hace más de 30 años.

Condiciones destacadas demostradas por diferentes estudios, permiten observar cuáles
son los rasgos que, como la fluidez de ideas y la flexibilidad de los enfoques, junto con
la originalidad, dan lugar a procesos creativos propios e individuales de cada ser
humano, que le permiten crecer armoniosa y flexiblemente. Esa curiosidad y ese
preguntar que caracteriza a nuestros alumnos, estimulado por actividades adecuadas
en un marco de formación artística, puede ser clave para su crecimiento en el ejercicio
de la capacidad de elegir fundamentadamente entre las diversas opciones que el
mismo niño busque y proponga.

Naturalmente, la investigación no ignora la correlación entre los procesos creativos y
los niveles de estimulación temprana, la riqueza de los estímulos provistos por los
entornos, la salud y la alimentación. Estamos hablando de ciencia, no de voluntarismos
simplificadores. Cabe, entonces, la pregunta ¿puede estimularse la creatividad?
Las evidencias positivas al respecto son abundantes. La Comisión Mundial de Cultura y
Desarrollo en el seno de la UNESCO, se refiere al tema como nuestra diversidad
creativa, y afirma:

    “Las artes son las formas más inmediatamente reconocidas de creatividad. Todas
    las artes constituyen ejemplos admirables del concepto de creatividad, pues son el
    fruto de la imaginación pura. Sin embargo, si bien las artes forman parte de las
    formas más elevadas de la actividad humana, crecen en el terreno de los actos
    más rutinarios de la vida humana.(...) Frecuentemente se olvida que la
    creatividad es una fuerza social, ya se trate de un artista aficionado o de los
    esfuerzos de una comunidad.”

Javier Burón, en su libro Motivación y aprendizaje nos lleva a reflexionar acerca de qué
calidad de enseñanza deberíamos incluir en nuestras escuelas para neutralizar los
riesgos de la rigidez, del aburrimiento, de la pereza intelectual y emocional. Las
posibilidades que brinda el hacer artístico -si de hacer con propiedad se trata- para que
los alumnos de todas las edades, niveles y modalidades ejerciten la facultad de elegir
fundamentada     y    articuladamente     para   escapar     de   la   homogeneización
elementarizadora y tribal de muchas de las situaciones en las que viven en el entorno
no escolar, son muchas y variadas. Se suele culpar a los medios masivos de la baja
calidad de las propuestas que ofrecen a nuestros niños y jóvenes, con “¿asombroso?”
poder de convicción. Pero el éxito que alcanzan se debe a que lo hacen a partir de
diagnósticos de consumo. ¿Quién olvida las apelaciones a la eterna juventud, que
sostienen la riquísima industria cosmética? ¿quién las apelaciones “mitológicas” al
conocimiento de las herramientas informáticas como si las mismas, sin la participación
activa y consciente de quien las utiliza, resolvieran los procesos de aprendizaje de cada
alumno?

Vale plantear aquí dos ejemplos de logros investigativos, a manera de pequeña
muestra de cómo se desenvuelve el pensamiento creativo como ejemplo didáctico de
algunas de las estrategias disponibles.

Caso A. Modeling artistic creativity: am empirical study (Definiendo la
creatividad artística: un estudio científico). Los investigadores reunieron un grupo
de artistas de diferentes disciplinas y luego de un torbellino de ideas en el que
recogieron respuestas a la pregunta inicial ¿qué conductas ejerció usted la última vez
que creó algo?, pudieron concretar el siguiente hallazgo. Los artistas coincidieron en
destacar como rasgos del proceso creativo los altos niveles de concentración
alcanzados, el hecho de sentirse capaces de desarrollar sus ideas o de dejar que
el tema a tratar “condujera” la elaboración, entre otras 43 conductas comunes.

Pensemos en aplicaciones posibles en el aula. Proponga a los jóvenes alumnos del
último ciclo de la educación general básica, la instrumentación o “arreglo” de una obra
musical de su elección y otra propuesta por usted. O bien, ante dos fotografías
ciudadanas de estilos marcadamente diferenciados, pregúnteles: ¿cómo cambiarían la
línea de la melodía: agregando, sacando, invirtiendo, reemplazando? o ¿cómo
retocarían cada una de estas fotos: ampliando, eliminando detalles, modificando el
color? Es decir, proponemos que el sujeto “piense” su hacer para que, a partir del
material propuesto y realizando pequeños cambios que puede controlar, comprenda
cómo se elabora un pensamiento o idea artística. Si el alumno busca, verbaliza y
concreta, adquirirá la comprensión de la organización de cada lenguaje del arte,
conceptualización imprescindible para que incursione con posibilidades de éxito en el
abordaje y apreciación de las obras llamadas “académicas”.

Caso B. “The elusive definition of creativity” (La difícil definición de la
creatividad). Aquí los investigadores, encuadrándose en diversos paradigmas
psicológicos de referencia, lograron comprobar “procedimientos” comunes a distintas
elaboraciones creativas, verdaderos algoritmos que definen la normativa de más de
una elaboración artística como sustituir elementos, amplificar, reducir, reemplazar,
invertir, ampliar, usar divergentemente, es decir, con finalidades diferentes de la
producción original.

Pensemos una vez más en las aulas. En el segundo ciclo de la EGB, analice una
publicidad televisiva y pida que el mismo contenido sea “expresado” por los alumnos a
través de otros medios: la palabra, el gesto, otros instrumentos, diferentes colores.
¿“Dicen” lo mismo? ¿Es el mismo “estilo“? Estimule el hacer espontáneo, pero vaya
agregando el análisis, la identificación de los principios ordenadores que hacen
inteligible el mensaje o expresión artística. Podría abundar en ejemplos. Pero lo hasta
aquí dicho permite apuntar alguna conclusión: invito a aprovechar el ámbito del
ejercicio de los haceres artísticos para diversificar las miras de los niños y jóvenes,
para desenvolver su juicio crítico, para favorecer su salud espiritual, tan importante
como la salud física.

El desarrollo de las estrategias propias de un verdadero “estilo cognitivo individual”
creativo constituyen el cultivo de un modo creativo de conocer y de hacer, de
indudable valor cuando se trata de formar para el cambio, para la adaptación creativa
y libre. El ejercicio artístico bien implementado es campo propicio para el desarrollo de
este estilo específico.

¿Cómo estimular la creatividad?

Debo decir que, cada día más, los acontecimientos que nos tocan vivir me hacen
reflexionar acerca de los múltiples hallazgos de la investigación sistemática en el
estudio de la creatividad y, al mismo tiempo, de cuán poco aprovechamos sus
resultados, en general, en los sistemas educativos generales. Es evidente que el
mundo nos dice hoy, con claridad, que nuestra ductilidad para descubrir y repensar la
realidad, nuestra necesidad de desarrollar técnicas de reflexión criteriosa y de
seleccionar frente a la diversidad de posibilidades, sería una válvula de seguridad
intelectual y emocional para los niños y jóvenes de hoy, enfrentados seguramente en
el futuro cercano a mundos cambiantes y, muchas veces, desconcertantes.

Como comenté más arriba, la fluidez de ideas -que tiene que ver con el desarrollo de la
capacidad    para   establecer   relaciones   entre   las   situaciones,   los   hechos,   los
conocimientos-, unida a la flexibilidad que nace de la seguridad emocional y de la
posesión de nociones claras acerca de los atributos propios de la solución o alternativa
adecuada como mejor solución ante un problema dado, son rasgos propios de los
sujetos que enfrentan los desafíos novedosos con más posibilidades de éxito. Estas
capacidades, sin embargo, pueden ser promovidas y desarrolladas a través de la
intervención pedagógica. A continuación presentaré una unidad de aprendizaje tipo,
muy simple, que intenta ejemplificar algunas acciones didácticas que pueden estimular
el desarrollo de la creatividad. Lo importante aquí es que los objetivos no atienden
solamente a un resultado-producto que aspire a una validez estética definitiva.
Naturalmente, la expresión lo será tanto mejor cuanto más satisfactorio sea este
aspecto: pero es el proceso lo que tiene prioridad, al menos durante las etapas de
adquisición, desarrollo y consolidación de las técnicas necesarias para que el plasmado
de la idea generadora alcance dicha validez.

Es importante que el colega docente-lector de este foro virtual, comprenda que lo
único que se intenta mostrar aquí es cómo los contenidos informativos, al tenerse clara
la idea de búsqueda de nuevas posibilidades, permiten la incursión en la exploración
por parte de cada alumno a partir de preguntas que generen la observación, el
análisis, la búsqueda, la comparación, la elección y el descarte fundamentado.

Esta Unidad no está adjudicada a ningún momento escolar en especial: abarcará las
edades o momentos que el docente, en función de los requerimientos del proceso
educativo que está conduciendo, desee plantear. Intenta sí proponer el tema del
folklore argentino como uno de los ejes del proceso de educación artística de nuestros
alumnos, debido a que su tratamiento en el aula permite reflexionar con los alumnos
acerca de la identidad colectiva y, de este modo, acercarnos mejor al mundo de la
diversidad que hoy vivimos. En este sentido, este campo da cuenta de la intersección
de intereses educativos: por un lado, los que van unidos a la adquisición de conceptos
y el desarrollo de habilidades y destrezas propias de cada expresión; por otro, los
relacionados con las actitudes o maneras de abordar el gesto creativo que implique
una búsqueda, una decantación, siempre un avance y una superación.

Es necesario que cada docente defina la mejor situación de aplicación de esta
propuesta, lo que lo llevará seguramente a evaluar sus aspectos constitutivos y a
inspirarse para elaborar más amplias unidades de trabajo. Naturalmente, de la edad de
los alumnos, sus conocimientos previos, el tiempo de trabajo, entre otras cuestiones,
dependerá la magnitud cuantitativa y la complejidad de la información a presentar, y
los requerimientos del desarrollo técnico de las habilidades y destrezas implicados.

Pero es importante recordar una vez más que no serán los medios tecnológicos
sofisticados los encargados de garantizar el buen tránsito de este tipo de estrategias,
sino el saber plantear interrogantes y, escuchando a los alumnos, orientarlos en la
elección y la realización de sus experiencias expresivas.
UNIDAD: Folklore argentino

Objetivos:

       Lograr que los alumnos comprendan el significado del término en sentido
       amplio, puedan referirse a sus componentes e identifiquen danzas, canciones e
       instrumentos según carácter y familia; vestimenta, juegos, poemas,
       representaciones, artesanías según función y región.

       Favorecer la realización tradicional tanto como la creativa individual a partir de
       estas expresiones.
Contenidos:

-Noción de folklore: aspectos. Zonas del folklore en Argentina.

(1) Música folklórica: función.
Canciones: audición, análisis y entonación. Localización.
Danzas: audición y análisis.
Los instrumentos.
1. Familias
2. Estudio por familia.
3. Conclusiones sobre los principios acústicos comunes.

(2) Teatro, ceremonias y representaciones
(3) Artesanías diversas: cestería, cerámica, trajes, comidas

Actividades:
*Exponer – dialogar – investigar – consultar bibliografía.
*Escuchar – observar – analizar – cantar – bailar- recitar.
*Ubicar geográficamente.
*Describir – esquematizar – comparar – sacar conclusiones.
*Modelar – pintar – tejer – representar.


Estos procedimientos se ejercitarán a partir de preguntas abiertas a todos, como ¿qué
conocen de esta zona? ¿Cómo está vestido el intérprete? ¿Con qué ritmo acompaña el
bombo: puedo imitarlo, cambiarlo? ¿Cuál queda mejor? ¿Por qué el baile es tan
diferente de los tipos de bailes que vemos por televisión? ¿Puedo usar cualquier
movimiento? ¿Por qué se parecen los colores de la cerámica del noroeste del país?

Comentario sobre la puesta en obra de esta unidad: La participación continua de
cada alumno en propuestas que surjan de sus búsquedas; la selección dialogada de
algunas de ellas, probándola y evaluando la mejor pertinencia; el descarte, siempre en
función de la proporción y la armonía del todo –la coherencia interna del proyecto, en
realidad– harán de estas acciones aparentemente “ingenuas” una circunstancia de
formación y desenvolvimiento de la capacidad de comparar, seleccionar, elegir, probar,
descartar, acciones todas propias del hacer creativo y personal.

Recursos:
Mapas, cassettes o cd, videos, instrumentos, láminas, transparencias, objetos
culturales regionales (tejidos, cerámicas, etc.).


Bibliografía básica:

-   I. Aretz, El Folklore musical argentino, Ed. Ricordi.
-   F. Coluccio, Diccionario Folkórico, Ed. L. Lasserre.
-   C. Vega, Los instrumentos aborígenes y criollos de la Argentina, Ed. Centurión.
-   C. Vega, Bailes tradicionales argentinos, Ed. Korn.



Sugiero        aquí      una      nueva      visita    al     sitio     {      HYPERLINK
http://www.musicaclasicaargentina.com }, ahora para consultar el libro electrónico
Creatividad musical: estrategias y evaluación, de A.L.Frega y Margery M. Vaughan, que
contiene ilustraciones, gráficos y descriptores para la conducción y evaluación de los
procesos/productos creativos de los alumnos de diversos niveles de desenvolvimiento.




Creatividad: Estrategias y evaluación

Cuando en su libro Creatividad y transformación Gilda Waisburg propone el trabajo con
plastilina con los ojos tapados, añadiendo que se trata de suprimir el sentido de la
vista para agudizar los otros sentidos, presenta una propuesta didáctica destinada a
propiciar el desenvolvimiento de la seguridad afectiva de cada uno de los alumnos,
además de apuntar a la estimulación de la fantasía y la imaginación (pág. 122).

Si se diera esta consigna a niños, seguramente a partir de los seis o siete años, no
antes, la estimulación debería pasar por una invitación a hacer con la plastilina “lo que
vemos en nuestras cabezas”, con los ojos cerrados. El sentido de la orientación en el
espacio y el manejo del volumen en un campo abstracto más relacionado con las
sensaciones táctiles generará desproporciones posibles y búsquedas más o menos
figurativas o funcionales, según se haya pedido hacer una cara, u otra parte del cuerpo
humano, o un objeto para su utilización, o la imitación de algún elemento del entorno.

¿Cómo evaluar el resultado de esta acción? Varios son los aspectos a contemplar. Por
una lado, aquellos conectados con el manejo no visual del volumen y de los
componentes del objeto creado, observando la capacidad no visual de imaginar
proporcionadamente, de cuidar las superficies, de atender el ejercicio independiente de
las lateralidades, de conservar la proporción entre las partes. Todos estos detalles han
de ser observados, con la participación activa de cada uno de sus autores, cuando los
ojos sean abiertos, por medio de preguntas que apunten a identificar hechos como los
que siguen:

(a) la combinación inesperada de formas;

(b) nuevas interrelaciones de las partes o de los elementos;

(c) identificación de partes faltantes;

(d) la denominación del objeto, como síntesis de sus búsquedas de modelado;

(e) la capacidad de reconstruir el proceso, pero ahora con acción visual, alterando
   voluntariamente alguna parte.

Este abordaje del proceso y del producto facilita que el alumno tome conciencia de su
accionar y comprenda que puede crecer en el mismo, en técnica y en habilidad.

La participación activa en su aprendizaje, utilizando indicadores como los más arriba
señalados u otros que la investigación nos ha permitido descubrir, contribuye al
proceso de comprensión de los propios haceres de cada uno de nuestros alumnos,
ayuda a que desarrollen seguridad en sus búsquedas, promueven el desenvolvimiento
de la autoestima, logros todos que convalidan la acción educativa a cargo de la
escuela.

En otro momento de su valiosa obra, Waisburg propone ejercicios de escritura libre,
actividad para “permitir el fluir de asociaciones libres a través de la expresión escrita”,
con lo que aborda, también, la estimulación de la fantasía y la imaginación en otra
situación expresiva (pág. 124).

Las observaciones de evaluación pueden así detallar:

(a) las palabras utilizadas y sus combinaciones;

(b) la inclusión de más gente y/o lugares en su narración;

(c) la secuenciación de acontecimientos al construir una historieta;

(d) la aceptación de sus limitaciones de vocabulario de una manera activa, no pasiva,
   siendo capaz de corregir.

Si, a partir de la unidad didáctica presentada más arriba, se eligen acciones entre las
propuestas, se identifica una actividad –por ejemplo, bailar un carnavalito– y se
buscan más gestos y movimientos que constituyan posibles “coreografías” a partir de
las originales; si todo este proceso es contemplado y analizado en relación con las dos
listas de datos que aquí hemos aportado, se colaborará a desestructurar el excesivo
encasillamiento y referencia a estereotipos propios del comportamiento infantil en el
contexto actual.

En síntesis: generar espacios de ejercitación de las posibilidades creativas de niños y
jóvenes en el ámbito de las expresiones artísticas cumple su finalidad sólo si se
trasciende el activismo pasatista, abordando conceptualizaciones , seleccionando entre
diferentes opciones, verbalizando y explicando lo realizado. En definitiva, tomando
conciencia de lo hecho y formulando proyectos de ampliación a partir de los logros.¡

Es indispensable que retomemos el ejercicio de la oralidad comunicadora, clara y
precisa. Las actividades para la estimulación sistemática de la creatividad, en todas sus
expresiones, debe ser ocasión privilegiada para atender este vital y básico aspecto de
la formación de nuestros alumnos. No es tarea sencilla, pero es totalmente posible y
deseable, sin por eso establecer posturas críticas desvalorizadoras de aquello que
nuestros alumnos encuentran en el cotidiano, sino incorporando estos elementos a una
tarea de desarrollo y crecimiento.




Epílogo: La globalización como desafío

Mucho se dice en la actualidad acerca de la globalización cultural. Quienes nos
ocupamos de los temas del arte y su enseñanza estamos familiarizados con reflexiones
acerca de su impacto en la sociedad. Por cierto, una reflexión rápida nos lleva a
recordar que, en muchos sentidos, los procesos de colonización, en ésta y otras partes
del mundo, han constituido siempre formas de “globalización” en la medida en que
significaron   la   incorporación   de   pautas   culturales   (modos   de   representación,
costumbres, lenguas, valores) de otras zonas sociedades (en nuestro caso, Europa) y
que fueron impuestas sobre los saberes y haceres locales.

En la actualidad, la globalización cultural se constituye como un nuevo desafío
educativo que apunta al crecimiento en la aceptación de la diferencia de valores entre
las distintas comunidades culturales. Este no es tema simple y deseo hacer aquí
algunos aportes. En primer término, no todas las expresiones del ser humano alcanzan
los mismos niveles de desenvolvimiento en complejidad. Por ello, hay manifestaciones
más accesibles que otras, no solamente por la complejidad que encierran, sino por la
función que tienen o han tenido en las situaciones culturales y cronológicas en que han
tenido lugar. Por ello, hoy impera una actitud generalizada de respeto por la diversidad
cultural, por lo tanto, artística. Ello no significa, sin embargo, que todas las obras de
expresión estética tengan componentes que evidencien equivalencia perceptiva.

La importancia que la educación artística tiene en Francia, por ejemplo, se revela en el
contenido del primer artículo de la ley nº 88-20 del año 1998, en el que se afirma:
“Las enseñanzas artísticas contribuyen al desarrollo de las aptitudes
         individuales y a la igualdad de acceso a la cultura. Favorecen el conocimiento
         del patrimonio cultural así como su conservación y participan del desarrollo
         de la creación y de las técnicas de expresión artísticas.”

         “Se refieren a la historia del arte y a la teoría y la práctica de las disciplinas
         artísticas, en particular la música instrumental y vocal, las artes plásticas, el
         teatro, el cine, la expresión audiovisual, las artes del circo, del espectáculo,
         de la danza y de las artes aplicadas.”

         “Las enseñanzas artísticas son parte integrante de la formación escolar
         primaria    y    secundaria   y    son   igualmente     el   objeto   de   enseñanzas
         especializadas y superiores.”

La claridad de esta formulación enuncia lo que una nación con larga historia espera y
pone en manos de la educación artística. La UNESCO, por su parte y en la voz del su
Director General Koïchiro Matsuura, sostiene en el discurso dado el 28 de enero de
2000 en la sesión del Secretariado Internacional de Educación:

         “Hoy, en un mundo amenazado e, inclusive, dominado por la globalización, la
         visión de la UNESCO acerca del rol de la educación integrada en lo ético,
         social, económico, cultural y del entorno, ofrece una aproximación circular
         que permite salir al encuentro de este “mundo que aprende”. Esta
         aproximación enfoca el conocimiento como una forma de alcanzar dignidad
         humana, conocimiento de si mismo y auto estima para todos. No iguala la
         educación con la “instrucción”; no se limita a la adquisición de una habilidad.
         Su función (de la educación) es ayudar a cada individuo a responder y
         adaptarse       rápidamente   al   panorama    social    y   económico     en   cambio
         permanente. Estoy seguro de que –con este enfoque holístico– la UNESCO
         está particularmente bien equipada para responder a las necesidades
         educativas del siglo XXI “.

¿No será, entonces, la globalización apremiante, estimulada por el avance tecnológico
que ha decuplicado la posibilidad de acceso al conocimiento, más que una catástrofe,
un gran desafío? Sinceramente, creo que sí. La globalización se constituye en el
desafío que significa, por ejemplo, poder realizar “on line” la visita a un museo ubicado
muy lejos de nuestro lugar de residencia a través de alguno de los sitios disponibles en
Internet, o asistir a un concierto, actividad especialmente interesante cuando vivimos
en una población pequeña, con ninguna posibilidad –o poca– hacerlo en vivo. Sobre
todo, en esas circunstancias, muchas por cierto, en las que la única posibilidad de
conocer la existencia de algo -por remoto o poco frecuente– es la escuela. Esa escuela
que, desde siempre, es el lugar propio para la conservación, transmisión y generación
de valores culturales.




Si la escuela no abdica de su función, si el maestro retoma su posición de orientador,
proponiendo experiencias expresivas que revitalicen el ciclo de sentir-expresar-gustar-
valorar-comprender, superando las pequeñas ofertas de lo solo comercialmente
interesante y rescatando lo que ,en esos circuitos, tiene valores de forma y contenido,
estará formando sujetos maduros, capacitados para ese “cambio permanente de
velocidades “( como al manejar un auto ) que la cultura contemporánea nos está
exigiendo día a día.

Para ampliar información acerca de este tema, le sugerimos que consulte la página de la
Academia Nacional de Educación { HYPERLINK http://www.acaedu.edu.ar }, de acceso gratuito,
y vea datos sobre la investigación que conduzco, acerca de Educación y Arte, en las relaciones
entre identidad y regionalización de los procesos educativos. Esta página ofrece conexiones con
muchas otras relacionadas con educación, con propuestas que responden algunos de los
interrogantes hasta aquí compartidos.




Me queda ponerme a la disposición del lector/participante de este Foro Virtual y
colaborar en un intercambio que, seguramente, servirá para seguir repensando estos
temas apasionantes.
Bibliografía

--Hargreaves, David J., “Infancia y educación artística”, Ediciones Morata, Madrid,
1991

--Hargreaves, David, “Musica y desarrollo Psicológico”, Editorial Graò, Barcelona. 1994

--Frega, A.L., “Senderos: material para correlación de actividades con enfoque
creativo”, Editorial Marymar, Buenos Aires, 1991

--Frega, Ana Lucía y Vaughan, Margery M., “Creatividad musical: fundamentos y
estrategias para su desarrollo”, libro electrónico actualizado, Editorial { HYPERLINK
"http://www.musicaclasicaargentina.com" } , 2002

--Waisburd, Gilda, “Creatividad y transformación: teoría y técnicas”, Editorial Trillas,
México D.F., 1996

--AAVV, “Nuestra diversidad creativa”, versión resumida del Informe de la comisión
mundial de Cultura y Desarrollo, Unesco, París, septiembre de 1996

--Burón, Javier, “Motivación y aprendizaje”, Ediciones Mensajero, Bilbao, 1994

--“Journal of creative behaviour”, volumen 26, nº 2, Second Quarter, 1992

--“Journal of creative behaviour”, volumen 26, nº 3, Third Quarter, 1992

--AAVV, “Fuentes para la transformación curricular: educación artística y educación
física”, Edición Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, mayo 1997. Contiene
los tres documentos elaborados por los Consultores A.L.Frega; Olga T. De Osorio y
Roberto Vega, quienes los elaboraron con un frondoso equipo de colaboradores de alta
calidad.

--Frega, Ana Lucía, “Música para maestros”, Editorial Graò, Barcelona, 5º edición
2003.

--AA:VV, “ Musics of the world’s cultures”, editor ISME, 1998

--Mason, Rachel “Por uma arte-educaçao multicultural”, edición Mercado Letras,
Campinas, Brasil, 2001

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Los lenguajes artísticos. su importancia como ámbitos para la estimulación de la creatividad en la educación escolar

  • 1. Foro Virtual Vicaría Episcopal de Educación Los lenguajes artísticos. Su importancia como ámbitos para la estimulación de la creatividad en la educación escolar Prof. Ana Lucía Frega, junio de 2004 Introducción No caben ya dudas acerca de la importancia y el significado de ampliar los mundos expresivos de nuestros alumnos, tanto en la infancia como en la adolescencia. Sin embargo, una parte muy pequeña del saber acumulado por la psicología del aprendizaje en largas décadas de investigación en el campo ha sido puesto en práctica. Un eje que puede ser común a todos los lenguajes del arte, cuando se trabaja con estos propósitos en la mira, es la promoción sistemática de la creatividad que, si bien no es propia de todo niño como míticamente algunos sostienen, se hace posible si se concreta un entorno facilitador y estimulador en las aulas de los niveles que nos ocupan, en el sistema general de educación de nuestro país. Estos temas serán tratados en detalle en esta conferencia virtual, mostrando ejemplos e incluyendo referencias a la planificación y la evaluación de los logros. También desarrollaremos algunas propuestas concretas de acción a modo de sugerencia para el trabajo de los profesores en las aulas. Les recomendamos aquí la lectura previa del libro electrónico “Las artes en la reforma educativa” (de acceso libre y gratuito por gentileza de la CONADIEP), disponible a través de Internet en el sitio { HYPERLINK http://www.musicaclasicaargentina.com } El arte en la educación general: En tiempos de crisis, con el lema “concédenos la paz y la unidad” En los difíciles momentos que atraviesa el país y por ende la escuela, me parece oportuno plantear inicialmente algunos ejemplos de actividades y propuestas de enseñanza que, en el marco de las diversas funciones que tiene el arte en la educación general -ese educar por el arte que da sentido a nuestra área-, puedan contribuir a fortalecer valores relativos al ejercicio responsable y comprometido de la ciudadanía desde la diversidad de los lenguajes de expresión artística.
  • 2. Acerca de la PAZ La capacidad del arte para generar acciones de integración en el equilibrio individual y grupal son muchas, variadas y enriquecedoras. A través de la difusión de interesantes experiencias de aula en el campo, desde hace varios años la UNESCO viene destacando la importancia de la enseñanza artística con foco en la educación para la paz, tema de interés a nivel internacional y con posibilidades comprobadas de desenvolvimiento. Veamos un ejemplo sencillo. Preparar títeres de guante o de varillas, con materiales varios como recortes de diarios o de telas, es una artesanía accesible que brinda la posibilidad de múltiples acciones de integración social. Si bien cada niño puede construir su propio títere a través de una acción individual, en la que se desarrollan destrezas motoras y se ejercita el gusto por la combinación de formas y colores, una vez concluida la labor individual, los objetos producidos pueden motivar al desarrollo de otras actividades que implican a todo el grupo de alumnos, como cantar una canción, escenificar una narración o elaborar una pequeña obra para ser representada. Los temas elegidos pueden referirse, por otra parte, a las situaciones que ocupan o preocupan a la comunidad en estos momentos. De esta manera, la intervención docente puede contribuir a la elaboración de ideas y proyectos que apunten a la superación de los mismos, evitando la estimulación de rencores y generando ideas constructivas de soluciones a partir de la discusión de alternativas; además de enseñar a construir y a querer lo hecho con las propias manos, aún en su sencillez. El ejemplo anterior acerca del uso del títere en la escuela, no es por cierto, una propuesta novedosa. Pero, quizás y como diría Mafalda, también en esto deberíamos volver a los clásicos. Recuerdo que en mis tiempos de docente de música en el nivel inicial y el primer ciclo de la escuela primaria, en una oportunidad escenificamos la canción de María Elena Walsh “ La vaca estudiosa” con la colaboración de los docentes y la especialista en artes visuales. Los niños pintaron los telones para el teatrito, construyeron títeres que después manipulaban, cantaron la canción, dialogaron con los intérpretes. El texto de la canción, que destaca el interés y el amor por el estudio y la escuela, en su transcurrir metafórico de aceptación de la diferencia (la vaca entre los niños es símbolo de la diversidad que se acepta, del derecho que se reconoce, incluso a los mayores) constituye, sin duda, un aporte o experiencia directamente conectada con una educación para la paz. Si, además, esta puesta en escena escolar fuera llevada, por ejemplo, a un hogar de ancianos, un hospital o un comedor barrial -y tampoco sería ésta una acción novedosa en nuestra historia de la educación-, se promovería el ejercicio de la “donación” o regalo de lo que sabemos y podemos hacer, además de constituirse en un gesto de integración comunitaria, de acercamiento a la familia, de apoyo a la tercera edad, de solidaridad y respeto por el otro. ¿Qué quiero
  • 3. señalar con estos ejemplos? Simplemente la necesidad de seguir haciendo, de no bajar los brazos, de seguir confiando en la acción valiosa de la educación y en su desenvolvimiento, en los pequeños gestos, esos que construyen los hábitos. En materia de UNIDAD Caminando por la calle, hace pocos días vi y participé en el desfile de la banda de Granaderos: tocaban la Marcha de San Lorenzo y el público en las calles, espontáneamente, se unía en el canto de sus estrofas. ¿Por qué? Ese retorno a los haceres de la infancia, al cantar en la escuela, se sentía como una necesidad de participar, de estar unidos en algo que se conoce y puede hacerse con espontaneidad. Durante décadas esta y otras canciones patrias se constituyeron en excusas didácticas para rendir homenaje a los “fundadores de la patria”; para crear primero y luego fortalecer, a través del recuerdo de sus hazañas, la unidad nacional; para recrear el acontecimiento; para teatralizar situaciones. Hoy sabemos que el sentido de patria se construye. Sabemos que la noción de pertenencia se adquiere, no se hereda. Nuestro país, que fue diseñado en el respeto y protección de las diversidades culturales de su inmigrantes, necesitó sin embargo cultivar la unidad, aunar voluntades alrededor de una bandera. Lo hizo y lo sigue haciendo, entre otras maneras, a través del cultivo de las manifestaciones artísticas por medio de las cuales se expresa el pueblo de las diversas regiones de nuestro rico país. Otro ejemplo. Si se estudiara la producción alfarera -y la alfarería se practica en el entorno escolar aún en sus técnicas más simples- se aprenderían los rasgos comunes y los diferenciados de las artesanías del Altiplano y de aquellas propias de la región noreste, diferencias y similitudes que pueden aplicarse al análisis de fotografías de cacharros y ollas, sus decoraciones y colores naturales, su utilidad y uso, así como la armonía y la proporción de sus formas y la tersura de las texturas. Conocemos a nuestra gente, aprendemos nuestras riquezas y las valoramos: el sentido de pertenencia cobra fuerza al saber más acerca de qué y cómo somos. Las posibilidades que los lenguajes propios de la expresión artística ofrecen en un currículo orientado a la formación para la paz y la unión, son múltiples y el sistema educativo argentino debe tratar de recuperar y desarrollar esta dimensión de la educación en el arte. Sugerimos en este punto revisar las “Fuentes para la transformación educativa: área Educación Artística”, donde los docentes encontrarán temas, actividades y bibliografía para abordar este significativo aspecto del actual contexto nacional.
  • 4. Una tarea de la escuela: estimular la creatividad Desde 1950 -año en el que Guilford se interrogaba acerca de cuáles eran las facultades del hombre que le permitirían ir adecuándose a los cambios de los tiempos en curso-, un fuerte ámbito de reflexión y de estudio se ha consolidado en torno a la creatividad de las personas y su cultivo en el ámbito de la formación artística. Modelos explicativos de los diversos tipos de aproximación creativa, innovadora, exploradora, se han ido sucediendo en la bibliografía internacional. Una fuerte exploración del campo ha sido hecha especialmente por psicólogos de diversas posturas en cuanto a sus marcos teóricos de referencia. Revistas como el Journal of creative behaviour trata el tema, en forma sistemática, desde hace más de 30 años. Condiciones destacadas demostradas por diferentes estudios, permiten observar cuáles son los rasgos que, como la fluidez de ideas y la flexibilidad de los enfoques, junto con la originalidad, dan lugar a procesos creativos propios e individuales de cada ser humano, que le permiten crecer armoniosa y flexiblemente. Esa curiosidad y ese preguntar que caracteriza a nuestros alumnos, estimulado por actividades adecuadas en un marco de formación artística, puede ser clave para su crecimiento en el ejercicio de la capacidad de elegir fundamentadamente entre las diversas opciones que el mismo niño busque y proponga. Naturalmente, la investigación no ignora la correlación entre los procesos creativos y los niveles de estimulación temprana, la riqueza de los estímulos provistos por los entornos, la salud y la alimentación. Estamos hablando de ciencia, no de voluntarismos simplificadores. Cabe, entonces, la pregunta ¿puede estimularse la creatividad? Las evidencias positivas al respecto son abundantes. La Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo en el seno de la UNESCO, se refiere al tema como nuestra diversidad creativa, y afirma: “Las artes son las formas más inmediatamente reconocidas de creatividad. Todas las artes constituyen ejemplos admirables del concepto de creatividad, pues son el fruto de la imaginación pura. Sin embargo, si bien las artes forman parte de las formas más elevadas de la actividad humana, crecen en el terreno de los actos más rutinarios de la vida humana.(...) Frecuentemente se olvida que la creatividad es una fuerza social, ya se trate de un artista aficionado o de los esfuerzos de una comunidad.” Javier Burón, en su libro Motivación y aprendizaje nos lleva a reflexionar acerca de qué calidad de enseñanza deberíamos incluir en nuestras escuelas para neutralizar los riesgos de la rigidez, del aburrimiento, de la pereza intelectual y emocional. Las posibilidades que brinda el hacer artístico -si de hacer con propiedad se trata- para que los alumnos de todas las edades, niveles y modalidades ejerciten la facultad de elegir
  • 5. fundamentada y articuladamente para escapar de la homogeneización elementarizadora y tribal de muchas de las situaciones en las que viven en el entorno no escolar, son muchas y variadas. Se suele culpar a los medios masivos de la baja calidad de las propuestas que ofrecen a nuestros niños y jóvenes, con “¿asombroso?” poder de convicción. Pero el éxito que alcanzan se debe a que lo hacen a partir de diagnósticos de consumo. ¿Quién olvida las apelaciones a la eterna juventud, que sostienen la riquísima industria cosmética? ¿quién las apelaciones “mitológicas” al conocimiento de las herramientas informáticas como si las mismas, sin la participación activa y consciente de quien las utiliza, resolvieran los procesos de aprendizaje de cada alumno? Vale plantear aquí dos ejemplos de logros investigativos, a manera de pequeña muestra de cómo se desenvuelve el pensamiento creativo como ejemplo didáctico de algunas de las estrategias disponibles. Caso A. Modeling artistic creativity: am empirical study (Definiendo la creatividad artística: un estudio científico). Los investigadores reunieron un grupo de artistas de diferentes disciplinas y luego de un torbellino de ideas en el que recogieron respuestas a la pregunta inicial ¿qué conductas ejerció usted la última vez que creó algo?, pudieron concretar el siguiente hallazgo. Los artistas coincidieron en destacar como rasgos del proceso creativo los altos niveles de concentración alcanzados, el hecho de sentirse capaces de desarrollar sus ideas o de dejar que el tema a tratar “condujera” la elaboración, entre otras 43 conductas comunes. Pensemos en aplicaciones posibles en el aula. Proponga a los jóvenes alumnos del último ciclo de la educación general básica, la instrumentación o “arreglo” de una obra musical de su elección y otra propuesta por usted. O bien, ante dos fotografías ciudadanas de estilos marcadamente diferenciados, pregúnteles: ¿cómo cambiarían la línea de la melodía: agregando, sacando, invirtiendo, reemplazando? o ¿cómo retocarían cada una de estas fotos: ampliando, eliminando detalles, modificando el color? Es decir, proponemos que el sujeto “piense” su hacer para que, a partir del material propuesto y realizando pequeños cambios que puede controlar, comprenda cómo se elabora un pensamiento o idea artística. Si el alumno busca, verbaliza y concreta, adquirirá la comprensión de la organización de cada lenguaje del arte, conceptualización imprescindible para que incursione con posibilidades de éxito en el abordaje y apreciación de las obras llamadas “académicas”. Caso B. “The elusive definition of creativity” (La difícil definición de la creatividad). Aquí los investigadores, encuadrándose en diversos paradigmas psicológicos de referencia, lograron comprobar “procedimientos” comunes a distintas elaboraciones creativas, verdaderos algoritmos que definen la normativa de más de una elaboración artística como sustituir elementos, amplificar, reducir, reemplazar,
  • 6. invertir, ampliar, usar divergentemente, es decir, con finalidades diferentes de la producción original. Pensemos una vez más en las aulas. En el segundo ciclo de la EGB, analice una publicidad televisiva y pida que el mismo contenido sea “expresado” por los alumnos a través de otros medios: la palabra, el gesto, otros instrumentos, diferentes colores. ¿“Dicen” lo mismo? ¿Es el mismo “estilo“? Estimule el hacer espontáneo, pero vaya agregando el análisis, la identificación de los principios ordenadores que hacen inteligible el mensaje o expresión artística. Podría abundar en ejemplos. Pero lo hasta aquí dicho permite apuntar alguna conclusión: invito a aprovechar el ámbito del ejercicio de los haceres artísticos para diversificar las miras de los niños y jóvenes, para desenvolver su juicio crítico, para favorecer su salud espiritual, tan importante como la salud física. El desarrollo de las estrategias propias de un verdadero “estilo cognitivo individual” creativo constituyen el cultivo de un modo creativo de conocer y de hacer, de indudable valor cuando se trata de formar para el cambio, para la adaptación creativa y libre. El ejercicio artístico bien implementado es campo propicio para el desarrollo de este estilo específico. ¿Cómo estimular la creatividad? Debo decir que, cada día más, los acontecimientos que nos tocan vivir me hacen reflexionar acerca de los múltiples hallazgos de la investigación sistemática en el estudio de la creatividad y, al mismo tiempo, de cuán poco aprovechamos sus resultados, en general, en los sistemas educativos generales. Es evidente que el mundo nos dice hoy, con claridad, que nuestra ductilidad para descubrir y repensar la realidad, nuestra necesidad de desarrollar técnicas de reflexión criteriosa y de seleccionar frente a la diversidad de posibilidades, sería una válvula de seguridad intelectual y emocional para los niños y jóvenes de hoy, enfrentados seguramente en el futuro cercano a mundos cambiantes y, muchas veces, desconcertantes. Como comenté más arriba, la fluidez de ideas -que tiene que ver con el desarrollo de la capacidad para establecer relaciones entre las situaciones, los hechos, los conocimientos-, unida a la flexibilidad que nace de la seguridad emocional y de la posesión de nociones claras acerca de los atributos propios de la solución o alternativa adecuada como mejor solución ante un problema dado, son rasgos propios de los sujetos que enfrentan los desafíos novedosos con más posibilidades de éxito. Estas capacidades, sin embargo, pueden ser promovidas y desarrolladas a través de la intervención pedagógica. A continuación presentaré una unidad de aprendizaje tipo, muy simple, que intenta ejemplificar algunas acciones didácticas que pueden estimular el desarrollo de la creatividad. Lo importante aquí es que los objetivos no atienden
  • 7. solamente a un resultado-producto que aspire a una validez estética definitiva. Naturalmente, la expresión lo será tanto mejor cuanto más satisfactorio sea este aspecto: pero es el proceso lo que tiene prioridad, al menos durante las etapas de adquisición, desarrollo y consolidación de las técnicas necesarias para que el plasmado de la idea generadora alcance dicha validez. Es importante que el colega docente-lector de este foro virtual, comprenda que lo único que se intenta mostrar aquí es cómo los contenidos informativos, al tenerse clara la idea de búsqueda de nuevas posibilidades, permiten la incursión en la exploración por parte de cada alumno a partir de preguntas que generen la observación, el análisis, la búsqueda, la comparación, la elección y el descarte fundamentado. Esta Unidad no está adjudicada a ningún momento escolar en especial: abarcará las edades o momentos que el docente, en función de los requerimientos del proceso educativo que está conduciendo, desee plantear. Intenta sí proponer el tema del folklore argentino como uno de los ejes del proceso de educación artística de nuestros alumnos, debido a que su tratamiento en el aula permite reflexionar con los alumnos acerca de la identidad colectiva y, de este modo, acercarnos mejor al mundo de la diversidad que hoy vivimos. En este sentido, este campo da cuenta de la intersección de intereses educativos: por un lado, los que van unidos a la adquisición de conceptos y el desarrollo de habilidades y destrezas propias de cada expresión; por otro, los relacionados con las actitudes o maneras de abordar el gesto creativo que implique una búsqueda, una decantación, siempre un avance y una superación. Es necesario que cada docente defina la mejor situación de aplicación de esta propuesta, lo que lo llevará seguramente a evaluar sus aspectos constitutivos y a inspirarse para elaborar más amplias unidades de trabajo. Naturalmente, de la edad de los alumnos, sus conocimientos previos, el tiempo de trabajo, entre otras cuestiones, dependerá la magnitud cuantitativa y la complejidad de la información a presentar, y los requerimientos del desarrollo técnico de las habilidades y destrezas implicados. Pero es importante recordar una vez más que no serán los medios tecnológicos sofisticados los encargados de garantizar el buen tránsito de este tipo de estrategias, sino el saber plantear interrogantes y, escuchando a los alumnos, orientarlos en la elección y la realización de sus experiencias expresivas.
  • 8. UNIDAD: Folklore argentino Objetivos: Lograr que los alumnos comprendan el significado del término en sentido amplio, puedan referirse a sus componentes e identifiquen danzas, canciones e instrumentos según carácter y familia; vestimenta, juegos, poemas, representaciones, artesanías según función y región. Favorecer la realización tradicional tanto como la creativa individual a partir de estas expresiones. Contenidos: -Noción de folklore: aspectos. Zonas del folklore en Argentina. (1) Música folklórica: función. Canciones: audición, análisis y entonación. Localización. Danzas: audición y análisis. Los instrumentos. 1. Familias 2. Estudio por familia. 3. Conclusiones sobre los principios acústicos comunes. (2) Teatro, ceremonias y representaciones (3) Artesanías diversas: cestería, cerámica, trajes, comidas Actividades: *Exponer – dialogar – investigar – consultar bibliografía. *Escuchar – observar – analizar – cantar – bailar- recitar. *Ubicar geográficamente. *Describir – esquematizar – comparar – sacar conclusiones. *Modelar – pintar – tejer – representar. Estos procedimientos se ejercitarán a partir de preguntas abiertas a todos, como ¿qué conocen de esta zona? ¿Cómo está vestido el intérprete? ¿Con qué ritmo acompaña el bombo: puedo imitarlo, cambiarlo? ¿Cuál queda mejor? ¿Por qué el baile es tan diferente de los tipos de bailes que vemos por televisión? ¿Puedo usar cualquier movimiento? ¿Por qué se parecen los colores de la cerámica del noroeste del país? Comentario sobre la puesta en obra de esta unidad: La participación continua de cada alumno en propuestas que surjan de sus búsquedas; la selección dialogada de algunas de ellas, probándola y evaluando la mejor pertinencia; el descarte, siempre en función de la proporción y la armonía del todo –la coherencia interna del proyecto, en realidad– harán de estas acciones aparentemente “ingenuas” una circunstancia de formación y desenvolvimiento de la capacidad de comparar, seleccionar, elegir, probar,
  • 9. descartar, acciones todas propias del hacer creativo y personal. Recursos: Mapas, cassettes o cd, videos, instrumentos, láminas, transparencias, objetos culturales regionales (tejidos, cerámicas, etc.). Bibliografía básica: - I. Aretz, El Folklore musical argentino, Ed. Ricordi. - F. Coluccio, Diccionario Folkórico, Ed. L. Lasserre. - C. Vega, Los instrumentos aborígenes y criollos de la Argentina, Ed. Centurión. - C. Vega, Bailes tradicionales argentinos, Ed. Korn. Sugiero aquí una nueva visita al sitio { HYPERLINK http://www.musicaclasicaargentina.com }, ahora para consultar el libro electrónico Creatividad musical: estrategias y evaluación, de A.L.Frega y Margery M. Vaughan, que contiene ilustraciones, gráficos y descriptores para la conducción y evaluación de los procesos/productos creativos de los alumnos de diversos niveles de desenvolvimiento. Creatividad: Estrategias y evaluación Cuando en su libro Creatividad y transformación Gilda Waisburg propone el trabajo con plastilina con los ojos tapados, añadiendo que se trata de suprimir el sentido de la vista para agudizar los otros sentidos, presenta una propuesta didáctica destinada a propiciar el desenvolvimiento de la seguridad afectiva de cada uno de los alumnos, además de apuntar a la estimulación de la fantasía y la imaginación (pág. 122). Si se diera esta consigna a niños, seguramente a partir de los seis o siete años, no antes, la estimulación debería pasar por una invitación a hacer con la plastilina “lo que vemos en nuestras cabezas”, con los ojos cerrados. El sentido de la orientación en el espacio y el manejo del volumen en un campo abstracto más relacionado con las sensaciones táctiles generará desproporciones posibles y búsquedas más o menos figurativas o funcionales, según se haya pedido hacer una cara, u otra parte del cuerpo humano, o un objeto para su utilización, o la imitación de algún elemento del entorno. ¿Cómo evaluar el resultado de esta acción? Varios son los aspectos a contemplar. Por una lado, aquellos conectados con el manejo no visual del volumen y de los componentes del objeto creado, observando la capacidad no visual de imaginar proporcionadamente, de cuidar las superficies, de atender el ejercicio independiente de las lateralidades, de conservar la proporción entre las partes. Todos estos detalles han de ser observados, con la participación activa de cada uno de sus autores, cuando los
  • 10. ojos sean abiertos, por medio de preguntas que apunten a identificar hechos como los que siguen: (a) la combinación inesperada de formas; (b) nuevas interrelaciones de las partes o de los elementos; (c) identificación de partes faltantes; (d) la denominación del objeto, como síntesis de sus búsquedas de modelado; (e) la capacidad de reconstruir el proceso, pero ahora con acción visual, alterando voluntariamente alguna parte. Este abordaje del proceso y del producto facilita que el alumno tome conciencia de su accionar y comprenda que puede crecer en el mismo, en técnica y en habilidad. La participación activa en su aprendizaje, utilizando indicadores como los más arriba señalados u otros que la investigación nos ha permitido descubrir, contribuye al proceso de comprensión de los propios haceres de cada uno de nuestros alumnos, ayuda a que desarrollen seguridad en sus búsquedas, promueven el desenvolvimiento de la autoestima, logros todos que convalidan la acción educativa a cargo de la escuela. En otro momento de su valiosa obra, Waisburg propone ejercicios de escritura libre, actividad para “permitir el fluir de asociaciones libres a través de la expresión escrita”, con lo que aborda, también, la estimulación de la fantasía y la imaginación en otra situación expresiva (pág. 124). Las observaciones de evaluación pueden así detallar: (a) las palabras utilizadas y sus combinaciones; (b) la inclusión de más gente y/o lugares en su narración; (c) la secuenciación de acontecimientos al construir una historieta; (d) la aceptación de sus limitaciones de vocabulario de una manera activa, no pasiva, siendo capaz de corregir. Si, a partir de la unidad didáctica presentada más arriba, se eligen acciones entre las propuestas, se identifica una actividad –por ejemplo, bailar un carnavalito– y se buscan más gestos y movimientos que constituyan posibles “coreografías” a partir de las originales; si todo este proceso es contemplado y analizado en relación con las dos listas de datos que aquí hemos aportado, se colaborará a desestructurar el excesivo
  • 11. encasillamiento y referencia a estereotipos propios del comportamiento infantil en el contexto actual. En síntesis: generar espacios de ejercitación de las posibilidades creativas de niños y jóvenes en el ámbito de las expresiones artísticas cumple su finalidad sólo si se trasciende el activismo pasatista, abordando conceptualizaciones , seleccionando entre diferentes opciones, verbalizando y explicando lo realizado. En definitiva, tomando conciencia de lo hecho y formulando proyectos de ampliación a partir de los logros.¡ Es indispensable que retomemos el ejercicio de la oralidad comunicadora, clara y precisa. Las actividades para la estimulación sistemática de la creatividad, en todas sus expresiones, debe ser ocasión privilegiada para atender este vital y básico aspecto de la formación de nuestros alumnos. No es tarea sencilla, pero es totalmente posible y deseable, sin por eso establecer posturas críticas desvalorizadoras de aquello que nuestros alumnos encuentran en el cotidiano, sino incorporando estos elementos a una tarea de desarrollo y crecimiento. Epílogo: La globalización como desafío Mucho se dice en la actualidad acerca de la globalización cultural. Quienes nos ocupamos de los temas del arte y su enseñanza estamos familiarizados con reflexiones acerca de su impacto en la sociedad. Por cierto, una reflexión rápida nos lleva a recordar que, en muchos sentidos, los procesos de colonización, en ésta y otras partes del mundo, han constituido siempre formas de “globalización” en la medida en que significaron la incorporación de pautas culturales (modos de representación, costumbres, lenguas, valores) de otras zonas sociedades (en nuestro caso, Europa) y que fueron impuestas sobre los saberes y haceres locales. En la actualidad, la globalización cultural se constituye como un nuevo desafío educativo que apunta al crecimiento en la aceptación de la diferencia de valores entre las distintas comunidades culturales. Este no es tema simple y deseo hacer aquí algunos aportes. En primer término, no todas las expresiones del ser humano alcanzan los mismos niveles de desenvolvimiento en complejidad. Por ello, hay manifestaciones más accesibles que otras, no solamente por la complejidad que encierran, sino por la función que tienen o han tenido en las situaciones culturales y cronológicas en que han tenido lugar. Por ello, hoy impera una actitud generalizada de respeto por la diversidad cultural, por lo tanto, artística. Ello no significa, sin embargo, que todas las obras de expresión estética tengan componentes que evidencien equivalencia perceptiva. La importancia que la educación artística tiene en Francia, por ejemplo, se revela en el contenido del primer artículo de la ley nº 88-20 del año 1998, en el que se afirma:
  • 12. “Las enseñanzas artísticas contribuyen al desarrollo de las aptitudes individuales y a la igualdad de acceso a la cultura. Favorecen el conocimiento del patrimonio cultural así como su conservación y participan del desarrollo de la creación y de las técnicas de expresión artísticas.” “Se refieren a la historia del arte y a la teoría y la práctica de las disciplinas artísticas, en particular la música instrumental y vocal, las artes plásticas, el teatro, el cine, la expresión audiovisual, las artes del circo, del espectáculo, de la danza y de las artes aplicadas.” “Las enseñanzas artísticas son parte integrante de la formación escolar primaria y secundaria y son igualmente el objeto de enseñanzas especializadas y superiores.” La claridad de esta formulación enuncia lo que una nación con larga historia espera y pone en manos de la educación artística. La UNESCO, por su parte y en la voz del su Director General Koïchiro Matsuura, sostiene en el discurso dado el 28 de enero de 2000 en la sesión del Secretariado Internacional de Educación: “Hoy, en un mundo amenazado e, inclusive, dominado por la globalización, la visión de la UNESCO acerca del rol de la educación integrada en lo ético, social, económico, cultural y del entorno, ofrece una aproximación circular que permite salir al encuentro de este “mundo que aprende”. Esta aproximación enfoca el conocimiento como una forma de alcanzar dignidad humana, conocimiento de si mismo y auto estima para todos. No iguala la educación con la “instrucción”; no se limita a la adquisición de una habilidad. Su función (de la educación) es ayudar a cada individuo a responder y adaptarse rápidamente al panorama social y económico en cambio permanente. Estoy seguro de que –con este enfoque holístico– la UNESCO está particularmente bien equipada para responder a las necesidades educativas del siglo XXI “. ¿No será, entonces, la globalización apremiante, estimulada por el avance tecnológico que ha decuplicado la posibilidad de acceso al conocimiento, más que una catástrofe, un gran desafío? Sinceramente, creo que sí. La globalización se constituye en el desafío que significa, por ejemplo, poder realizar “on line” la visita a un museo ubicado muy lejos de nuestro lugar de residencia a través de alguno de los sitios disponibles en Internet, o asistir a un concierto, actividad especialmente interesante cuando vivimos en una población pequeña, con ninguna posibilidad –o poca– hacerlo en vivo. Sobre todo, en esas circunstancias, muchas por cierto, en las que la única posibilidad de conocer la existencia de algo -por remoto o poco frecuente– es la escuela. Esa escuela
  • 13. que, desde siempre, es el lugar propio para la conservación, transmisión y generación de valores culturales. Si la escuela no abdica de su función, si el maestro retoma su posición de orientador, proponiendo experiencias expresivas que revitalicen el ciclo de sentir-expresar-gustar- valorar-comprender, superando las pequeñas ofertas de lo solo comercialmente interesante y rescatando lo que ,en esos circuitos, tiene valores de forma y contenido, estará formando sujetos maduros, capacitados para ese “cambio permanente de velocidades “( como al manejar un auto ) que la cultura contemporánea nos está exigiendo día a día. Para ampliar información acerca de este tema, le sugerimos que consulte la página de la Academia Nacional de Educación { HYPERLINK http://www.acaedu.edu.ar }, de acceso gratuito, y vea datos sobre la investigación que conduzco, acerca de Educación y Arte, en las relaciones entre identidad y regionalización de los procesos educativos. Esta página ofrece conexiones con muchas otras relacionadas con educación, con propuestas que responden algunos de los interrogantes hasta aquí compartidos. Me queda ponerme a la disposición del lector/participante de este Foro Virtual y colaborar en un intercambio que, seguramente, servirá para seguir repensando estos temas apasionantes.
  • 14. Bibliografía --Hargreaves, David J., “Infancia y educación artística”, Ediciones Morata, Madrid, 1991 --Hargreaves, David, “Musica y desarrollo Psicológico”, Editorial Graò, Barcelona. 1994 --Frega, A.L., “Senderos: material para correlación de actividades con enfoque creativo”, Editorial Marymar, Buenos Aires, 1991 --Frega, Ana Lucía y Vaughan, Margery M., “Creatividad musical: fundamentos y estrategias para su desarrollo”, libro electrónico actualizado, Editorial { HYPERLINK "http://www.musicaclasicaargentina.com" } , 2002 --Waisburd, Gilda, “Creatividad y transformación: teoría y técnicas”, Editorial Trillas, México D.F., 1996 --AAVV, “Nuestra diversidad creativa”, versión resumida del Informe de la comisión mundial de Cultura y Desarrollo, Unesco, París, septiembre de 1996 --Burón, Javier, “Motivación y aprendizaje”, Ediciones Mensajero, Bilbao, 1994 --“Journal of creative behaviour”, volumen 26, nº 2, Second Quarter, 1992 --“Journal of creative behaviour”, volumen 26, nº 3, Third Quarter, 1992 --AAVV, “Fuentes para la transformación curricular: educación artística y educación física”, Edición Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, mayo 1997. Contiene los tres documentos elaborados por los Consultores A.L.Frega; Olga T. De Osorio y Roberto Vega, quienes los elaboraron con un frondoso equipo de colaboradores de alta calidad. --Frega, Ana Lucía, “Música para maestros”, Editorial Graò, Barcelona, 5º edición 2003. --AA:VV, “ Musics of the world’s cultures”, editor ISME, 1998 --Mason, Rachel “Por uma arte-educaçao multicultural”, edición Mercado Letras, Campinas, Brasil, 2001