1. Evaluación formativa y desarrollo de competencias en educación básica
Olac Fuentes Molinar
Evaluación formativa.
La idea de evaluación formativa está relacionada con una concepción de la educación
básica que destaca, que pone en el centro, el desarrollo de competencias en los niños.
Este punto de partida le da un matiz distinto a la idea de la evaluación formativa.
Entendería por evaluación formativa una evaluación hecha fundamentalmente por los
maestros que tiene como propósito tomar decisiones en relación con el trabajo de
enseñanza y la relación que el maestro tiene con su grupo y con cada uno de los
alumnos. A diferencia de la evaluación “sumativa” —como se le llama a veces en el
dialecto que hemos ido formando en educación—, que tiene como propósito otorgar
ciertas formas de valoración individual que ubica a los alumnos en un cierto grado de
rendimiento, yo hablaría de la evaluación formativa en un sentido totalmente distinto,
como una herramienta de trabajo que repercute sobre la manera en la cual trabaja el
profesor y que podría influir también en el trabajo de la institución.
Somos un país con un sistema escolar y con una cultura —una serie de ideas sobre el
sistema escolar— que le da mucho peso a la evaluación, pero que generalmente t e hace
equivalente el hecho de evaluar con el hecho de examinar y al hecho de examinar con el
hecho de otorgar calificaciones. Es un rasgo de la cultura pedagógica que en muchas
partes del mundo ya es obsoleto, pero que con nosotros sigue siendo fuerte y que ha
producido incluso una deformación muy difícil de vencer en el trabajo educativo.
En educación básica guardamos una situación que como ustedes saben es desigual. Es
más fácil o más difícil trabajar por competencias en unos niveles que en otros, de acuerdo
a como han evolucionado las cosas históricamente. Lo destaco para enmarcar mejor el
asunto. En preescolar —donde está en marcha una reforma de la orientación pedagógica
del nivel, que creo es una reforma muy afortunada, muy bien lograda, aunque por
supuesto es perfectible en muchos sentidos—, el desarrollo en los niños de un amplio
abanico de competencias fundantes, actitudinales muchas de ellas, es ya una definición
oficial. Esa reforma intenta transformar la educación preescolar en un instrumento de
desarrollo de las potencialidades que los niños tienen y que durante mucho tiempo
subestimamos —y que subestimó la propia Psicología—. Hoy reconocemos que, sin
violentar la naturaleza misma de los niños, es mucho más lo que ellos pueden lograr que
lo que les pedíamos en otros esquemas. De manera que aquí, en preescolar, trabajar por
competencias y tener una actitud abierta hacia la evaluación formativa se puede dar sin
conflictos.
Tenemos dificultades distintas en los niveles educativos y una de las grandes
necesidades del país en el futuro va a ser entrarle en serio a una integración de la
educación básica, que le dé continuidad, que haya en la educación básica un eje
progresivo basado en una idea del aprendizaje mejor estructurada. En realidad en México
tenemos una educación básica de nombre.
Contenido y prácticas pedagógicas.
Esta evaluación tiene que estar articulada con una forma de trabajo pedagógico que en su
conjunto está centrada en el desarrollo de competencias, en los dos grandes
componentes del modelo que articula nuestra educación: la temática —la cantidad y
configuración de los temas de trabajo— y el tipo de prácticas docentes y actividades que
realizan los alumnos. Lo que digo es obvio, lo menciono porque luego se nos olvida que

2. sólo se puede hacer evaluación formativa sobre competencias si estamos trabajando por
competencias.
Trabajar por competencias implica trabajar con una temática mucho más reducida a partir
de criterios de prioridad- mirando el poder generador, el poder organizador que tienen
ciertos temas en relación con otros.
No está por demás hacerse un examen, no de conciencia sino de recuerdo. En el caso
nuestro, en el caso de cada uno, a ver ¿Cómo andamos en la tabla periódica de los
elementos?
Unos empiezan a voltearse para otro lado o deciden no levantar la vista, no sea que les
toque responder. Con su peculiar gracia nuestro novelista Jorge Ibargüengoitia decía que
cuando él se había topado con el término “la guerra de treinta años”, como todos nosotros
en el curso de Historia: “yo de la guerra de treinta años me acuerdo que duró 30 años,
creo”. Este tipo de cuestiones forma parte del currículum. Lo cierto es que no se puede
trabajar para la comprensión así, donde la obligación es cubrir los temas.
Tiene que haber congruencia en el número y configuración de los contenidos educativos.
Por configuración quiero decir que sea real lo que ya es parte del lenguaje pedagógico:
que los temas, por un lado, estén al alcance de los niños, en el sentido de que se puedan
asociar de varias maneras con sus conocimientos previos.
El conocimiento previo se refiere a que en todos nosotros —y en los niños— hay una red
de información, de conceptos, de representaciones mentales, que tenemos en torno a
cierto asunto y que nuestro reto es que los alumnos evoquen, activen, esta red en el
momento que planteamos un tema de trabajo o de discusión.
Se trata, por otro lado, de temas que deben tener un grado de importancia fundamental
para que nos permitan trabajar en profundidad y realmente alcanzar, con los alumnos, la
comprensión de los contenidos y la capacidad de usarlos, de realizar con esa red, con
esos temas, operaciones mentales complejas.
Por supuesto, es necesario que cumplan el primer requisito, es decir estar al alcance de
los niños, lo que permite que se reflexionen, que se transfieran conocimientos, que se
apliquen a problemas, que se puedan conectar con otras redes de conocimientos de otros
temas que se van encadenando y que por lo tanto sean realmente fundamentos de
competencias y de disposiciones. Esto tiene que ver con qué tan interesantes pueden ser
los temas para los alumnos, en el nivel de que se trate, y por lo tanto qué tanta motivación
ellos pueden despertar.
Las prácticas pedagógicas y las actividades de los niños tienen que conducir al desarrollo
de las competencias. Si se trata de desarrollar la competencia de la expresión oral, con
todos sus ángulos, obviamente las prácticas pedagógicas y las actividades tienen que
estar cargadas de oportunidades para la expresión oral de los niños, eso es
absolutamente obvio pero no sucede muchas veces así.
Rasgos de la evaluación.
No hay recetas sobre la evaluación formativa, es mucho más difícil, pero yo creo que hay
ciertos rasgos que son comunes en este tipo de evaluación:
En primer lugar, reiterar que su función esencial es que los maestros deciden buscar
formas de evaluación formativa para tomar decisiones sobre su trabajo y sobre el
desarrollo de los alumnos en términos de las grandes metas que se planteó.

3. Un segundo rasgo es que a diferencia de otro tipo de evaluaciones una evaluación
formativa utiliza y combina diversas fuentes para evaluar, rara vez es un examen.
Dependiendo del nivel escolar puede consistir en la observación simple pero atenta de los
niños, de cómo trabajan y se combinan para realizar una actividad, de cómo se expresan,
de cómo se relacionan con otros en el caso de primaria. Esta evaluación también tiene
que ver con el análisis de los productos del trabajo escolar porque lo ideal es que el
ejercicio de las competencias en el fondo tenga productos específicos.
Un tercer rasgo es que la evaluación formativa tiene que estar vinculada con lo que
realmente hicimos, con el currículum que manejamos y con las prácticas y actividades
que realmente fueron ejercidas, suena absurdo pero a veces queremos evaluar sobre
algo que no estuvo presente en la experiencia de los alumnos.
En este sentido la evaluación formativa no tiene por qué ser estadísticamente confiable o
sometida a procedimientos estadísticos, es de baja formalización, y los elementos que
nos proporciona son confiables para establecer juicios sobre fortalezas y debilidades del
trabajo conjunto y de los logros de los niños, este rasgo es central.
Si junto con el avance de una auténtica idea de trabajar con competencias que se
quedan, con conocimiento que los alumnos se apropian para usarlo, no enriquecemos
también nuestros criterios de qué significa evaluar en el plano formativo y seguimos
encadenados a ideas obsoletas en este campo, creo que no vamos a llegar muy lejos en
el mejoramiento de la calidad real de la educación.