Importante ppp do campo

Organizadores:
Rogério Drago
Maria Hermínia Baião Passamai
Gilda Cardoso de Araujo

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Povos
Territórios
Movimentos Sociais
Saberes da Terra
Sustentabilidade

Ministério da Educação
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
Universidade Aberta do Brasil
Universidade Federal do Espírito Santo
Programa de Pós-Graduação em EducaçãoUFES

Presidente da República
Luiz Inácio Lula da Silva
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
André Lázaro
Educação do Campo da SECAD/MEC
Coordenador Geral
Wanessa Zavarese Sechim
Universidade Aberta do Brasil
Coordenador Geral
Celso Costa
Universidade Federal do Espírito Santo
Reitor
Rubens Sérgio Rasseli
Coordenação da UAB/UFES
Maria José Campos Rodrigues
Centro de Educação/UFES
Diretora
Maria Aparecida Santos Correia Barreto
Programa de Pós-Graduação em Educação/UFES
Coordenadora
Denise Meyrelles de Jesus
Programa de Educação do Campo/UFES
Coordenador
Erineu Foerste

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

P964
Projeto político pedagógico da educação do campo / organizadores, Rogério Drago, Maria Hermínia Baião
Passamai, Gilda Cardoso de Araujo; colaboradores, Paulo da Silva Rodrigues, Marcelo Lima - Vitória, ES : UFES, Programa
de Pós-Graduação em Educação, 2010.
192 p. : il.

Inclui bibliografia.

ISBN: 978-85-60050-26-0

1. Educação rural. 2. Democratização da educação. 3. Escolas rurais. 4. Ensino. 5. Aprendizagem. I. Drago Rógerio, 1971 - II. Passamai, Maria Hermínia Baião, 1951 - . III. Araujo, Gilda Cardoso de, 1967 -.

CDU: 37.018.51
Os autores são responsáveis pelas opiniões expressas nos respectivos textos, que não são necessariamente
as do Ministério da Educação.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
Povos
Territórios
Movimentos Sociais
Saberes da Terra
Sustentabilidade

Organizadores:
Rogério Drago

Colaboradores:

Paulo da Silva Rodrigues
Marcelo Lima

VitóriaES - 2010

© 2010. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (SECAD/MEC)
Universidades parceiras
Universidade Federal de Alagoas – UFAL
Universidade Federal do Espírito Santo - UFES
Universidade de Montes Claros - UNIMONTES
Universidade Estadual do Maranhão – UEMA
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS
Universidade Federal do Paraná – UFPR
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará - IFPA
Coordenação Editorial – SECAD/MEC
Maria Adelaide Santana Chamusca
Conselho Editorial de Educação do Campo – SECAD/MEC
Cezar Nonato Bezerra Candeias - UFAL
Edmílson Cezar Paglia – UFPR
Erineu Foerste – UFES
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Equipe de Apoio – SECAD/MEC
Divina Lúcia Bastos
Eliete Ávila Wolff
Equipe de Apoio – UFES
Adriana Vieira Guedes Hartwig
Andressa Dias Koehler
Arlete Maria Pinheiro Schubert
Aryaednyr Polmartney Lima Ferreira Borges Macêdo
Christiano Athayde de Oliveira
Cláudio David Cari
Janinha Gerke de Jesus
Jorcy F. Jacob
Josimara Pezzin
Maria Peres
Marli da Penha Vieira Gomes dos Santos
Ozirlei Teresa Marcilino
Rachel Curto Machado Moreira
Rogério Omar Calliari
Revisão
Elida Maria Fiorot Costalonga
Projeto Gráfico e Diagramação
Leandro Macêdo

SUMÁRIO
Unidade I
Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis.......................................... 11
Autora: Maria Hermínia Baião Passamai

Unidade II
Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
Projeto Político Pedagógico nas diferentes áreas do saber..................................................... 45
Autora: Gilda Cardoso de Araujo

Unidade III
O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade
escolar: interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato.......................................... 87
Autores: Rogério Drago e Paulo da Silva Rodrigues
Planejamento Educacional: em busca de uma abordagem sistêmica e regional........... 108
.
Autor: Marcelo Lima

Apêndices
A construção do Projeto Político Pedagógico numa escola de Vitória-ES:
relatos de um processoI........................................................................................................................ 113
Pensando o Projeto Político Pedagógico: alguns passos necessários para
a caracterização de seus sujeitos....................................................................................................... 129
Refletindo sobre os fundamentos e concepções sócio-psico- educacionais
no contexto do projeto político pedagógico................................................................................ 134
Projeto Político Pedagógico: reflexões para a construção de uma
escola participativa................................................................................................................................. 141
Planejamento Educacional: em busca de uma abordagem
sistêmica e regional................................................................................................................................ 150

Caros cursistas!
Neste caderno intitulado “Projeto Político Pedagógico da Educação do Campo” trazemos ao debate aspectos relacionados ao desenvolvimento, proposição, implementação,
execução e avaliação do projeto político pedagógico como articulador e organizador das
ações educacionais e voltada para o resgate e valorização dos atores da comunidade educativa como sujeitos de direito e co-autores do processo sócio-educativo, tanto no contexto da
educação do campo como no contexto da educação de modo geral, uma vez que tal debate
pode (e deve) fazer parte do cenário educacional em todas as esferas.
O Projeto Político Pedagógico é um exercício concreto, efetivo e, por vezes, doloroso,
pois envolve uma série de ações que culminam com uma visão democrática de educação.
Essa dimensão democrática, que achamos ser fácil de implementar, é algo que envolve
muitas vezes, o deixar de lado valores e interesses pessoais em prol do bem estar da comunidade local e escolar. No projeto e no processo democratizador da educação se experimentam as satisfações de consensos – ou mesmo debates – construídos coletivamente a partir
da convivência com as diferenças e das produções advindas da diversidade que compõe o
cotidiano educacional.
Nesse contexto idiossincrático, experimentam-se sensações que por vezes nos incomodam: dores das intolerâncias, muitos descomprometimentos, individualismo, relações
de poder, medo de perder poderes adquiridos – ou tomados, das dificuldades em se desconstruir práticas cristalizadas e compartimentalizadas, dentre uma série de outros fatores
que podem emperrar a construção de uma escola democrática e o reconhecimento de seus
sujeitos como dotados de voz, saber e conhecimento que precisa ser valorizado.
O projeto político pedagógico que reconhece seus sujeitos como co-autores da dinâmica educativa tem como pressuposto o fato de que seu cotidiano é um cotidiano marcado
pela autonomia, pela possibilidade de resgatar suas culturas, suas interculturas, a alegria do
espaço escolar, resgatando a unidade que é própria da gênese do processo educativo em
toda a sua amplitude.
Nesse contexto, esse caderno traz em sua primeira Unidade o texto da professora Maria Hermínia Baião Passamai intitulado “Projeto pedagógico e sua articulação com o processo de ensino e de aprendizagem integrado à comunidade: parcerias possíveis”. Nesse texto a
autora traz de modo sucinto, objetivo e coerente os aspectos considerados imprescindíveis
à proposição do projeto político pedagógico em associação com o processo ensino aprendizagem no contexto da comunidade campesina.
Na Unidade II, a professora Gilda Cardoso de Araujo nos brinda com o debate acerca
da temática “Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber”. Nesse debate Gilda destaca que a temática desse módulo tem o desafio de discutir e articular conceitos importantes para atender as especificidades das escolas em comunidades campesinas. Para tanto, destaca que
não bastaria realizar uma discussão técnica ou política sobre o significado e a construção do
projeto político-pedagógico, mas traz à tona conceitos/abordagens relativas ao significado
do planejamento, sua articulação com o conceito de trabalho em geral, bem como com os
pressupostos do trabalho pedagógico nas escolas.
Por fim, na Unidade III, temos os textos intitulados “Interculturalidade, interdiscipli-

naridade e campesinato: o projeto político pedagógico como articulador do trabalho na
comunidade escolar” elaborado pelos professores Rogério Drago e Paulo da Silva Rodrigues;
e o texto de Marcelo Lima focando o “Planejamento educacional: em busca de uma abordagem sistêmica e regional”.
A temática abordada pelo texto de Drago e Rodrigues busca mostrar a importância de
se estabelecer um debate integrado e indissociável entre os elementos interculturalidade,
interdisciplinaridade e campesinato para o estabelecimento de um projeto político pedagógico voltado para a articulação da comunidade escolar como um espaço de reconhecimento e valorização das diferenças, ao mesmo tempo em que usa essa diferença cultural e
disciplinar como mola propulsora para um processo educativo inovador e ‘possibilitador’ de
outra lógica escolar. Lógica, esta, que tem como princípio básico o fato de que educandos,
educadores e demais membros da comunidade escolar tenham suas subjetividades valorizadas para a produção, democratização e promoção de um conhecimento que seja produto
social ao alcance de todos esses sujeitos.
Já o texto de Lima, traz um debate que pode e deve ser aprofundado a partir do texto
contido neste caderno impresso e no CD-ROM que acompanha este fascículo, pois proporciona entender aspectos que vão além da definição dos objetivos educacionais, mostrando,
dentre outras coisas que o Estado precisa prever e prover uma série de instrumentos, equipamentos e meios para se atingir os fins da educação, ganhando destaque o planejamento
educacional por meio do qual pode-se antecipar no tempo ao nível de um plano não só o
que fazer, mas o como, isto é os instrumentos, as varáveis intervenientes, os caminhos intermediários necessários de se percorrer para resolver problemas inerentes à oferta do serviço
público educativo à população.
Em fim, que as discussões aqui tratadas possam contribuir para o aprimoramento da
ação pedagógica no contexto da educação do campo de modo articulado, dialético e integrando sujeitos e educação na construção de uma escola de qualidade que promova o
acesso com sucesso aos bens culturais e sociais e históricos construídos pela humanidade.
Os Organizadores

Unidade I
Projeto-pedagógico como articulador do
trabalho na escola (o ensino e a aprendizagem) e
de integração entre a comunidade e a escola.
Como pensar parcerias?
Meu Sonho (Cecília Meireles)
Parei as águas do meu sonho
para teu rosto se mirar.
Mas só a sombra dos meus olhos
ficou por cima, a procurar...
Os pássaros da madrugada
não têm coragem de cantar,
vendo o meu sonho interminável
e a esperança do meu olhar.
Procurei-te em vão pela terra,
perto do céu, por sobre o mar.
Se não chegas nem pelo sonho,
por que insisto em te imaginar?
Quando vierem fechar meus olhos,
talvez não se deixem fechar.
Talvez pensem que o tempo volta,
e que vens, se o tempo voltar.


UNIDADE I

Unidade I

Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo
de Ensino e de Aprendizagem Integrado à Comunidade:
Parcerias Possíveis
Maria Hermínia Baião Passamai1
Objetivo da Unidade
Discutir a integração indispensável entre o projeto pedagógico escolar, o processo de ensino e de aprendizagem e a integração
necessária com a comunidade onde a escola se insere.

Atividade 1
Leia todo o texto anotando suas dúvidas, aspectos que considera relevantes, conceitos básicos, palavras-chave, etc.
Obs.: Fique atento, pois, durante a exposição do texto, você
será requisitado a realizar exercícios/outras atividades.

Vamos iniciar falando um pouco sobre o projeto pedagógico e
como ele está inserido no Projeto Político-Pedagógico Escolar (PPP),
documento no qual devem convergir e estar consubstanciadas as
decisões de todos os participantes da comunidade escolar.
Esse documento, fruto das reflexões, das proposições, dos caminhos e das práticas, encontros e desencontros, enfim, das opções
coletivas, torna-se, a estampa mais real do perfil da instituição escolar.
Visto dessa forma, o PPP é um documento dinâmico, fruto de
um processo global, em permanente construção. Assim, os fundamentos ideológico, moral, filosófico, cultural, ético, metodológico,
relacional dos conteúdos a serem ensinados e aprendidos, a relação
teoria e prática, dentre outros, devem estar postos no PPP como fruto
de uma reflexão e investigação compartilhada e comprometida com
a autonomia, com o debate das diferenças, com o respeito à democracia e, sobretudo, com a formação de cidadãos críticos e conscientes.
Como afirma Veiga,

Sugestão - Grupo de estudo: formar grupos de até quatro componentes para trabalhar os textos e
realizar atividades propostas. Este
grupo prepara discussões para os
encontros coletivos.

[...] é mediante observação e análise que se caracterizam por um contato direto [...] com a situação [...] que
1 Professora Adjunto II do Departamento de Teorias do Ensino e Práticas Educacionais da UFES. Doutoranda em Educação pela UNICAMP.

Unidade I: Projeto Pedagógico e sua Articulação com o Processo de Ensino e
de Aprendizagem Integrado à Comunidade: Parcerias Possíveis

11

Unidade I

vão ocorrendo ao longo de um tempo, no dia-a-dia da
escola, os profissionais, do seu cotidiano, observam o
que ocorre, ouvem o que é dito, lêem o que é escrito,
levantam questões [...] e registram tudo. Documentam
o não documentado, procurando entender como ocorrem no interior da escola e das salas de aula as relações
pedagógicas. Como é concebido, executado e avaliado
o currículo escolar, quais atitudes, valores e crenças são
perseguidos, quais as formas de organização do trabalho pedagógico. Tais dados servem para classificar as
questões prioritárias e propor alternativas de solução (grifo nosso, Veiga, 1998, p.10).

Para melhor apreender o intricado conjunto de interações e
das relações no interior da escola, entendendo, de forma mais pormenorizada, os jogos de poder, as lideranças, positivas ou negativas,
declaradas ou não, os papéis desempenhados pelos atores da dinâmica escolar, há necessidade de amplificar vozes, visão, audição, capacidade de análise, de síntese, de discussão.
Pausa para reflexão e autocrítica
• Qual a ideologia abraçada pela escola em que você trabalha?
• Essa ideologia é clara? Ou está subjacente a determinadas ações do
dia a dia? Que ações demonstram indícios ideológicos?
• Há fundamentos filosóficos claramente explicitados? Quais são eles?
• Os fundamentos culturais estão determinados nos documentos escolares? Quais são?
• Os fundamentos têm relevância ou destaque na rotina escolar? Onde
e como são evidenciados?
Então, é imprescindível um esforço coletivo que implique seleção de valores a serem consolidados, um esforço conjunto de busca e
identificação dos pressupostos teóricos e metodológicos que sejam
postulados por toda a escola e reflitam as aspirações das famílias e da
comunidade na qual a escola se insere. Está implícito aí o significado
de comunidade em que seus membros compartilham preocupação
ou interesse mútuos sobre um objetivo comum.
Daí ser necessária uma consistente análise do contexto externo, ou seja, o estudo do meio no qual a instituição existe, além das
interações e relações existentes entre a escola e a comunidade em
geral. Essa análise pressupõe a identificação dos principais atores
que mantêm interação com a escola; a análise das influências das dimensões geográficas, históricas, políticas, culturais e econômicas.
Em sociedades rurais, há fatores que facilitam a identificação
das características da escola, tais como: o relacionamento mais estreito dos membros da comunidade, a interdependência em assuntos e problemas comunitários, entre outros, mas há fatores que podem dificultar essa identificação, por exemplo, a distância geográfica
entre o agrupamento.
Desse modo, a construção do PPP da escola não pode prescindir de etapas avaliativas que permitam concatenar os aspectos con-

12


Unidade I

ceituais de sua concepção com os aspectos práticos de sua execução.
Tais aspectos têm que ter sua base assentada em uma gestão participativa, no conhecimento histórico da instituição e de sua relevância social para o grupo como um todo. Nas sociedades rurais, pelo
compartilhamento mútuo de interesses, preocupações, intenções
etc., há, possivelmente, maiores chances de participação nos objetivos comuns, nas destinações que são dadas às decisões em nível de
importância para a comunidade em geral.
Assim, o projeto político-pedagógico de uma instituição escolar é um documento delineado, discutido e assumido coletivamente,
que explicita fundamentos teórico-metodológicos, os objetivos, os tipos
e formas de organização escolar, as possibilidades de implementação
das bases organizativas, o processo de seleção e avaliação do conteúdo
da ação educativa.
Conforme Veiga,
[...] a primeira ação que [...] parece fundamental para nortear a organização do trabalho da escola é a construção
do projeto político- pedagógico assentado na concepção de sociedade, educação e escola que vise à emancipação humana. Ao ser claramente delineado, discutido e
assumido coletivamente ele se constitui como processo.
E, ao se constituir como processo, o projeto político- pedagógico reforça o trabalho integrado e organizado da
equipe escolar, enaltecendo a sua função primordial de
coordenar a ação educativa da escola para que ela atinja
seu objetivo político pedagógico. (Veiga, 1996, p.157).

No caso das escolas do meio rural, isso se torna mais imprescindível ainda, visto que essas escolas costumam constituir-se em unidades isoladas, diferentes das redes escolares de um município. Por
exemplo, mesmo que seja bem pequeno e precário, esse território
possui sede, escolas no entorno dessa sede além de Secretaria responsável pela educação.
Portanto, ao se focar a coordenação do processo de seleção
e avaliação do conteúdo da ação educativa, será necessário que a
equipe tenha claro em que consiste e como acontece o processo de
ensino e de aprendizagem, Pois, conforme preceitos legais da Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), Lei nº 9.394/96, corroborados por Veiga, é
preciso se ter claro que
[...] proposta pedagógica ou projeto político-pedagógico relaciona-se à organização do trabalho pedagógico
da escola; o plano de trabalho está ligado à organização
da sala de aula e a outras atividades pedagógicas e administrativas. Isso significa que o plano de trabalho é
o detalhamento da proposta ou projeto. (Art.13). Portanto, compete aos docentes, à equipe técnica (supervisor, coordenador pedagógico, diretor, orientador educacional) e aos funcionários elaborar e cumprir o seu plano
de trabalho, também conhecido por plano de ensino
e plano de atividades. É por esse caminho que vamos
construindo o planejamento participativo e a estratégia
de ação da escola (VEIGA, 1998, p.12, grifo nosso).


13

Unidade I

Mas, para se construir um verdadeiro PPP, que englobe a real
participação de todos os elementos envolvidos na ação educativa,
necessário se faz ter certos critérios para sua construção. Vasconcellos
(1999, p.182) diz que a primeira etapa da construção do PPP é o estabelecimento do marco referencial, que pode ser entendido como
[...] a tomada de posição da instituição que planeja em
relação à sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos, compromissos. Expressa o ‘rumo’, o horizonte, a direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos teóricos da filosofia, das ciências, da fé.
Implica, portanto, opção e fundamentação.

Pelo exposto, depreende-se que o marco referencial é a localização da escola em sua visão de homem, de mundo e de sociedade.
É também um modo de se ter parâmetros e critérios para a realização
de uma etapa importantíssima na elaboração do PPP: o diagnóstico.
Esse mesmo autor divide o marco referencial em três partes:
marco situacional (onde se está e como se vê a realidade); marco
doutrinal ou filosófico (para onde se quer ir); e marco operativo
(quais horizontes se quer para a ação).
Vamos delinear de modo breve cada uma dessas partes e indicar em qual delas precisamos estar mais atentos às questões relacionadas com o ensino e a aprendizagem e às possibilidades de
parcerias que permitam o alcance dos ideais propostos.
Como um maior detalhamento é possível esclarecer dúvidas
quanto a cada uma dessas partes.
Marco Situacional:
“O Marco Situacional é um olhar do grupo que planeja sobre a
realidade em geral: como a vê, quais seus traços mais marcantes, os
sinais de vida e de morte” (VASCONCELLOS 1999, p.182). É um processo macroanalítico, ou seja, busca ver a realidade na qual a escola
se insere. Busca os elementos estruturais da realidade. O citado autor apontou uma sugestão de questões para trabalhar o marco situacional, tais como: [...] como compreendemos / vemos / sentimos o
mundo atual? Quais são os sinais de vida? E de morte? Quais são as
causas?” (p.183)
Marco Doutrinal:
O Marco Doutrinal (ou Filosófico) corresponde à direção, ao horizonte maior, ao ideal geral da instituição
(realidade global desejada). É a proposta de sociedade, pessoa e educação que o grupo assume [...] são
expressas as grandes opções do grupo (utopia fim).
Contém os critérios gerais de orientação da instituição.
(VASCONCELLOS, 1999, p.183).

Tipos de questões para a elaboração do Marco Doutrinal: qual é o
tipo de sociedade que se quer construir? Que tipo de homem / pessoa
humana se quer formar? Qual a finalidade que se quer para a escola?

14


Unidade I

Que papel se deseja que a escola tenha na realidade onde se insere?
Marco Operativo: “O Marco Operativo expressa o ideal específico da instituição. É a proposta dos critérios de ação para os diversos
aspectos relevantes da instituição, tendo em vista aquilo que queremos ou devemos ser (utopia meio)” (VASCONCELLOS, 1999, p.183).
Nessa fase, salienta o mesmo autor, deve-se ter o especial cuidado de
articular o Marco Operativo com os demais marcos já estabelecidos e
não confundi-lo com programação, que só deverá se efetivar após o
estabelecimento do diagnóstico. Essa é a fase de “[...] uma tomada de
posição quanto aos grandes princípios de organização da instituição
[...]” (p.184).
Para Vasconcellos, é muito importante a opção por questões,
pois isso dará uma melhor repercussão metodológica no momento
de elaboração do diagnóstico e da programação, que terão como
base os destaques elencados no Marco Operativo. Essas questões
devem ter por base aspectos bem fundamentais da vida escolar, especialmente em três grandes dimensões, quais sejam: dimensão pedagógica, comunitária e administrativa.
E aí, ao buscar o estabelecimento conceitual dessas três dimensões é necessário ter entendimento básico dos processos de aprender e de ensinar a fim de indicar o quê, o como, os porquês, os para
que do ensinar e do aprender em determinada escola, pois
Desde que a docência moderna existe, ela se realiza
numa escola, ou seja, num lugar organizado, espacial e
socialmente separado dos outros espaços da vida social
e cotidiana. Ora, a escola possui algumas características
organizacionais e sociais que influenciam o trabalho dos
agentes escolares [...]. Esse lugar também é produto de
convenções sociais e históricas que se traduzem em rotinas organizacionais relativamente estáveis através do
tempo (TARDIF; LESSARD, 2007, p 55)

Respostas a como se deseja o processo de planejamento, o currículo, os objetivos, a metodologia, a avaliação, a relação professor
– aluno, a disciplina, a constância das reuniões pedagógicas estão circunscritas à dimensão pedagógica. Por outro lado, estabelecer como
se desejam os relacionamentos na escola, que tipo de professor é
mais adequado àquela realidade, como será a relação com a família
e com a comunidade; os tipos de participação e organização dos alunos, o enfoque que será dado às atividades esportivas e culturais, as
relações com o mundo do trabalho e com os meios de comunicação,
tudo isso diz respeito à dimensão comunitária. Finalmente, como se
deseja a estrutura e a organização da escola, quem e como serão seus
dirigentes, a equipe de serviços, as condições objetivas de trabalho; a
obtenção e o gerenciamento dos recursos financeiros dizem respeito
à dimensão administrativa.
Até aqui trabalhamos para mostrar onde se inserem as questões do ensinar e do aprender no plano global da escola, quando elaborado como propõe os preceitos legais, de modo a dar características próprias a cada instituição escolar.


15

Atividade 2
•
Unidade I

•
•
•
•
•

Como está o PPP da escola onde você trabalha?
Existe um documento pronto que seja do conhecimento de toda a
comunidade escolar?
Se há, quais aspectos acredita que precisam ser alterados? Por quê?
Relate que propostas você faria para melhorar o documento?
Caso não exista o PPP na escola, que proposta faria para dar início
à elaboração do documento?
Quem você chamaria para compor o grupo de elaboração do PPP?
Que análise você faz da situação atual da escola?
Atividade 3


• Discuta as questões acima com seu grupo de estudo.
Atividade 4
• Leia o texto assinalando os aspectos que considera importantes, os
conceitos básicos, as palavras-chave, os termos que desconhece.
• Analise as contribuições da ciência moderna, especialmente a neurociência, na explicação do processo de aprendizagem.
• Faça pequenos resumos ou esquemas conceituais que lhe permitam discutir posteriormente com o grupo suas dúvidas, análises e
opiniões.
• Elabore, com o grupo, um texto que reflita as discussões que tiveram sobre o assunto para posterior avaliação.

Os processos de aprender e de ensinar
Por que vamos iniciar pelo aprender? Simplesmente porque ele
é o princípio. Se não há quem aprender, não haverá quem precise
ensinar. Está aí a importância que tem esse verbo para nós, professores. Precisamos entendê-lo muito bem para fazermos nosso trabalho
cada vez melhor.

O processo de aprendizagem
Para os profissionais que lidam com as questões da escola, é de
extrema importância conhecer como os alunos aprendem. Somente
compreendendo como os humanos aprendem é que os professores
podem desenvolver todo o instrumental necessário a promover uma
real aprendizagem. Mas, por que se diz que é um processo? Porque
um processo supõe uma ação continuada, prolongada de alguma
atividade. No caso da aprendizagem, esse processo é mental, portan-

16


Unidade I

to intrínseco (acontece no interior do indivíduo) e tem que considerar
aspectos individuais, entre outros, como: inteligência, capacidades,
aptidões, interesses, necessidades, ritmos. São, portanto, aspectos
biológicos, emocionais e sociais, que compõem o indivíduo em sua
totalidade, que estarão envolvidos no processo de aprender.
Para ficar mais claro, vamos detalhar um pouco mais? A começar
pelos aspectos biológicos. Para se entender melhor o que é esse processo mental, estudiosos dessa questão dissecaram-no (o processo) e
indicaram que ele pode ser anatomicamente analisado em cinco etapas:
1ª) Despertar da atenção
Nesta primeira fase, quem ensina busca formas de despertar
o interesse, de atrair a atenção do aprendente por meio de artifícios
variados, como cartazes, filmes, anúncios, discursos, gestos, imagens,
figuras, modelos etc. Se os instrumentos utilizados forem suficientes
para despertar a curiosidade e o interesse do aluno, sua atenção será
aguçada para receber os conteúdos informativos.
2ª) Recepção de conteúdos informativos
Esses conteúdos devem ser interessantes o bastante para não
só atrair, mas também manter as expectativas de quem aprende.
Caso sejam desinteressantes, incompreensíveis, se forem excessivos,
insuficientes ou inadequados, o processo é imediatamente interrompido; caso contrário, a atenção será mantida.
3ª) Sistematização dos dados
Neste estágio, há toda uma ebulição cerebral na qual se faz
um tratamento sistemático dos dados, conteúdos e informações de
modo a comparar antigas aprendizagens, fatos já conhecidos, dominados e compreendidos com os novos dados que estão sendo ensinados. É o momento mais crítico do processo, quando o cérebro
trabalha fazendo as relações entre as antigas e as novas informações.
Esse estágio de assimilação de novos conteúdos e de confrontação com conhecimentos já assimilados fica evidente, quando observamos pessoas estudando: elas, frequentemente, param de ler,
tiram os olhos do texto a fim de facilitar as conexões cerebrais na
busca de associações. É uma maneira de facilitar o mecanismo de sistematização dos dados ou, ainda, quando percebe que conexões são
feitas tempo após o término do fluxo de informações, o que comprova que o cérebro continua processando os conteúdos e fazendo
novas relações.
4ª) Entendimento ou conclusões
Nesta fase, o cérebro busca as relações significativas – o todo
construído pelas partes – chamado de gestalts. Quando essas relações se tornam óbvias, há, frequentemente, a emissão de sinais verbais de insight: Ah! Hum! Os estudiosos indicam que esse é o instante
do nascimento da aprendizagem dos conteúdos que estão sendo
ensinados.


17

Unidade I

5ª) Utilização
A aquisição de conhecimentos novos traz satisfação, prazer
ao aprendente, daí, como consequência, a vontade de utilizá-los, de
aplicar as novas informações, gerando com isso outras possibilidades
de aprendizagem (Gráfico 1).

Gráfico 1- Processo de aprendizagem
Fonte: Maria Herminia B. Passamai (2010)

Por ser um processo complexo, a aprendizagem envolve aspectos biológicos, emocionais e sociais. Vamos discutir um pouco cada
um desses aspectos para que fique bem esclarecido. Vamos lá.
Aspectos biológicos
Toda essa atividade cerebral é explicada pela Neurociência,2
cuja contribuição vem esclarecendo como e o que acontece no cérebro humano em contato com novas informações, com seu processamento, sistematização e armazenagem de novos dados, conexões
com antigas aprendizagens e posteriores aplicações possíveis.
Ao dissecarem a anatomia cerebral, os cientistas identificaram
sua plasticidade,3 sua constituição física estrutural – o cérebro é formado por mais de 100 bilhões de neurônios4 (Gravura 1) que podem
gerar quadrilhões de contatos chamados sinapses.5

Gravura 1 – Diagrama de um neurônio
Fonte: MACHADO, Ângelo (1998, p. 18)

2 Área da Medicina que se dedica ao estudo do sistema nervoso.
3 Capacidade que tem o cérebro de modificar sua anatomia, sempre que estimulado adequadamente.
4 Unidade básica do sistema nervoso, composto de corpo celular, dendritos e axônio.
5 Sinapses – transmissão de impulsos nervosos de uma célula (neurônio) para outra.

18


Unidade I
Figura 1: Sinapse
Fonte: Revista Nova Escola (Jan./ Fev. 2005).

Como se pode visualizar no desenho do neurônio ( Figura 1),
há uma área onde os dendritos de um neurônio se encontram com
o axônio de outra célula nervosa formando o que se denomina de
área sináptica,6 produzindo os impulsos nervosos. Os neurotransmissores, como facilitadores das conexões, promovem, de acordo com
as informações recebidas, sinapses em cadeia, formando redes entre
os neurônios que armazenam as informações, como num bem organizado arquivo.
Desse modo,
[...] uma das funções mais importantes do sistema nervoso é o processamento da informação que chega a
ele, de modo que ocorram respostas mentais e motoras
apropriadas. Mais de 99% de todas as informações sensoriais são descartadas pelo cérebro como irrelevantes
e sem importância. Por exemplo, geralmente, nós não
temos consciência das partes do corpo que estão em
contato com as nossas roupas, bem como da pressão
do assento quanto estamos sentados. Do mesmo modo,
nossa atenção só é despertada por objeto ocasional em
nosso campo de visão, e mesmo o ruído perpétuo do
ambiente é, usualmente, relegado ao subconsciente
(GUYTON; HALL, 2002, p. 479, grifos nossos).

Como viram, o despertar da atenção tem um papel extremamente importante na aprendizagem escolar. É por esse motivo que
buscamos motivar nossos alunos de modo sempre inovador ou inusitado. “Prender” sua atenção inicial e mantê-la é fator determinante
nos demais passos do processo de sua aprendizagem.
Quando informação sensorial importante excita
a mente, ela é imediatamente canalizada para regiões integradoras e motoras apropriadas do cérebro, para causar as respostas desejadas. Essa
canalização e processamento da informação são chamados de função integradora do sistema nervoso
(GUYTON; HALL, 2002, p. 480, grifos nossos).

6 Não há contato físico entre um neurônio e outro. A ligação é efetuada por elementos químicos (sódio,
potássio, cálcio), os neurotransmissores.


19

Unidade I

A maior parte das informações sensoriais é armazenada para
uso futuro nos processos de pensamento (Figura 2). “O armazenamento da informação é o processo a que chamamos memória, e
esta, também, é função das sinapses” (GUYTON; HALL, 2002, p. 480,
grifo do autor).
Segundo os citados autores, sabe-se ainda muito pouco sobre
a precisão dos mecanismos de facilitação das sinapses no processo
de memória, mas, uma vez armazenadas no sistema nervoso, as memórias passam a fazer parte dos mecanismos do processamento cerebral.
Os processos de pensamento do cérebro comparam as
novas experiências sensoriais com as memórias armazenadas; as memórias, então, ajudam a selecionar a informação nova importante e a canalizá-la para as áreas de
armazenamento apropriadas, para uso futuro, ou para
áreas motoras, para causar respostas corporais imediatas (GUYTON; HALL, 2002, p. 480).

Cremos que já exploramos o suficiente para entendermos as
questões biológicas/físicas do processo de aprender. E as emocionais? Vamos a elas!

Figura 2: Zoneamento cerebral
Fonte: Revista Escola ( jan./fev. de 2005).

20


Nos dicionários, a palavra emoção tem, entre outros significados, o de uma “[...] reação orgânica de intensidade e duração variáveis, geralmente acompanhada de alterações respiratórias, circulatórias etc. e de grande excitação mental” (HOUAISS, 2001, p. 1122).
Ou “[...] reação intensa e breve do organismo a um lance inesperado,
a qual se acompanha dum estado afetivo de conotação penosa ou
agradável” (AURÉLIO, 1986, p. 634-635).
Já os neurologistas costumam definir as emoções como um
complexo conjunto de reações neurais e químicas que provocam
alterações musculares, na cor da pele, no sistema respiratório e cardíaco acionadas pelo sistema límbico.7 Esse sistema cerebral tem um
componente importante chamado hipotálamo,8 com suas estruturas
associadas – tálamo, hipocampo e amígdala (Figura 3 ) – que estão
relacionadas diretamente com o processamento das emoções, formando circuitos neuronais, com suas consequentes sinapses. Quando ocorrem essas sinapses, acontece também a liberação de neurotransmissores (lembram-se daquelas substâncias químicas a que já
nos referimos?). Entre essas substâncias, está a noradrenalina9 que,
distribuída pelo cérebro (mais intensamente no hipocampo), favorece o processamento das informações, descartando aquelas consideradas pouco importantes e armazenando as destacadas como relevantes, que podem se transformar em memórias de longo prazo.

Unidade I

Aspectos emocionais

Figura 3 – Partes do cérebro responsáveis pelas emoções
Fonte: Revista Nova Escola (jan./fev. de 2005).

7 “Circuito neuronal que controla o comportamento emocional e os impulsos motivacionais” (GUYTON;
HALL, 2002, p. 635).
8 “Parte do diencéfalo situada na base do cérebro, onde se encontram numerosos centros do sistema
nervoso simpático e parassimpático (reguladores do sono, do apetite, da temperatura corporal, etc.)”
(HOUAISS, 2001, p. 1540).
9 Neurotransmissor químico liberado pelas fibras nervosas simpáticas, precursor da adrenalina na parte
interna das suprarenais.


21

Unidade I

Essas memórias são bases para novas e futuras aprendizagens,
facilitando a relação das informações atuais (do momento da aprendizagem) com outras já assentadas e “arquivadas”. E as emoções? Algumas delas favorecem a concentração da atenção, como se abrissem as portas sensoriais para as novas informações ou conteúdos:
a alegria, o humor, a surpresa, situações instigantes, a curiosidade
etc. que provocam uma descarga de noradrenalina que, em última
instância, promove a decisão do indivíduo de ficar atento e concentrado. Por outro lado, não podemos esquecer que a ameaça, o medo,
a angústia, a ansiedade são também emoções só que funcionam às
avessas, no caso da aprendizagem, pois as substâncias químicas que
são emitidas atuam no hipocampo (mais especificamente nas amígdalas), impedindo a formação das memórias episódicas (que guardam fatos, eventos, pessoas, lugares).
As situações de estresse muito prolongadas podem danificar os
neurônios e bloquear a aprendizagem com as consequentes baixas
de autoestima e outros sentimentos de incapacidade. Essa situação,
frequentemente, cria um círculo vicioso que, às vezes, torna-se difícil de romper, mas nós, professores, podemos propiciar experiências
diversificadas, aliadas às boas emoções, por meio da construção de
imagens mentais que ativarão as regiões do cérebro e ajudarão a memória a lembrar fatos, palavras ou conceitos, rompendo a sensação
de medo, angústia ou ansiedade. Portanto, vamos estimular a alegria
e o prazer e, com essas boas emoções, provocar ou associar emoções
ao ato de aprender.

Aspectos sociais
Sem querer ficar no lugar comum, não custa reafirmar a necessidade humana de viver em comunidade. Talvez o homem seja o
único animal que, ao nascer, exige cuidados de outrem, sem os quais
não sobreviveria sequer fisicamente. Essa necessidade gregária promove, evidentemente, situações de aprendizagem e são essas oportunidades que nos interessam no momento.
Embora haja correntes que ignorem ou dão pouca importância
aos aspectos sociais do desenvolvimento humano, é inegável o forte
apelo da visão sociointeracionista nas teorias de aprendizagem vigentes na escola de hoje.
Vamos detalhar um pouco mais a questão? Os estudos referentes ao desenvolvimento humano enfocam, linearmente, as etapas da
idade cronológica e as capacidades cognoscentes de cada uma delas. Um exemplo claro dessa afirmativa se encontra nas teorias de Piaget e Wallon, consideradas como “[...] as mais completas e articuladas
teorias genéticas do desenvolvimento psicológico [...]”, (OLIVEIRA,
1997, p. 56), oferecendo-nos uma interpretação completa do percurso psicológico do ser humano.
Por outro lado, Vygotsky enfatiza, em seus estudos, a importância dos processos de aprendizado e desenvolvimento das funções psi-

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Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos
de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam
(OLIVEIRA, 1997, p. 56).

Unidade I

cológicas superiores na “formação social da mente”. O que Vygotsky
queria demonstrar? Era, principalmente, o valor do ambiente social e
a interação com outras pessoas como condição essencial ao desenvolvimento humano.
Para isso, ele inter-relaciona o desenvolvimento com a aprendizagem:

Essa sua concepção é a base daquilo que Vygotsky denominou
de zona de desenvolvimento proximal (ou zona de desenvolvimento potencial):
Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através de
solução de problemas sob a orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes
(VYGOTSKY, 1998, p. 112, grifo nosso).

Parece complicado, mas não é! Vamos detalhar um pouco mais:
se considerarmos que uma criança pode executar determinada tarefa sozinha, independente de qualquer interferência de outras pessoas (adultos ou mesmo de outras crianças), supõe-se que ela já amadureceu as funções (físicas e mentais) necessárias para a execução
daquela tarefa.
Por outro lado, se a criança depende de orientação, imitação,
exemplificação, detalhamentos para fazer uma tarefa, ela demonstra
uma relativa imaturidade. Essas funções, que estão em processo de
maturação, que ainda se encontram em estado latente, embrionário,
brotando ou florescendo (ao invés de já serem frutos do desenvolvimento) definem o que Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento proximal caracterizando um desenvolvimento mental prospectivo (futuro) (VYGOTSKY, 1998).
Com essa indicação, Vygotsky ( 1998,p.113) acreditava poder
prover “[...] psicólogos e educadores de um instrumento através do
qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento”. O uso
desse método pode dar conta, seguindo o citado autor,
[...] não somente dos ciclos e processos de maturação
que já foram completados, como também daqueles
processos que estão em estado de formação, ou seja,
que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal
permite-nos delinear o futuro imediato da criança e
seu estado dinâmico de desenvolvimento, propiciando
o acesso não somente ao que já foi atingido através do


23

Unidade I

desenvolvimento, como também àquilo que está em
processo de maturação [...]. O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento próxima
(VYGOTSKY, 1998, p. 113, grifos nossos).

Portanto, fica evidente, pelo que já discutimos até aqui, a importância da mediação tanto de adultos (familiares e professores)
quanto dos pares (irmãos e colegas). Assim, “[...] o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as
cercam” (VYGOTSKY, 1998, p. 115).
Em resumo, é interessante perceber que o aluno aprendente
deve ser o centro do processo educativo. Daí a consideração necessária à sua prontidão, como condições interiores e anteriores à discussão dos novos conteúdos ou novas informações (desenvolvimento
real).
Vale destacar, também, que as novas aprendizagens ampliam
diferentes áreas da personalidade humana e não apenas a área intelectual, com encadeamento entre antigas (pré-requisitos/desenvolvimento real) e novas aprendizagens (desenvolvimento proximal),
gerando um movimento contínuo e encadeado, o que faz da aprendizagem um processo globalizado (por envolver as áreas cognitiva,
social, comportamental, lingüística, entre outras) e cumulativo, pois
ocorre de forma contínua e encadeada, dependente de outras aprendizagens anteriores que lhes servem de base.
Mas, como os indivíduos são seres diferenciados uns dos outros, é necessário ainda considerar as diferenças individuais e o ritmo
de cada um. A aprendizagem é um processo cumulativo, assim, ela se
torna mais reforçada quando é trabalhada em pequenas etapas com
possibilidade de demonstração e aplicação em situações diversas
(REIS; JOULLIÉ, 1983).

O processo de ensino
Se buscarmos conceituar o que é ensinar, encontraremos definições como: “Ministrar o ensino [...]; instruir; lecionar; educar; dar a
conhecer; transmitir conhecimentos” (AURÉLIO, 1986, p. 660) ou “[...]
repassar ensinamentos; doutrinar; transmitir experiência prática [...]
tornar conhecido, familiar; mostrar com precisão; indicar” (HOUAISS,
2001, p. 1159). Por outro lado, ensino “[...] vem de ensinar (lat. Insegnare) que quer dizer dar preleções sobre o que os outros ignoram ou
sabem mal” (NÉRICE, 1989, p. 47). Mas, no enfoque didático, o ensino
“[...] é a ação de prover circunstâncias para que o educando aprenda,
podendo ser a ação do professor direta (como no caso da preleção)
ou indireta (como no caso de orientar o educando para pesquisar)”
(NÉRICE, 1989, p. 47). Desse modo, a ação de dirigir a aprendizagem
do aluno, organizando-a, selecionando os conteúdos, as tarefas e as

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Unidade I

avaliações, é compreendida muito claramente como a função dos
professores.
Os professores são, portanto, aqueles que professam algo que
consideram verdadeiro, válido, necessário e útil para a perpetuação
da cultura e alcance daqueles objetivos indicados pela sociedade
para preservação de sua sobrevivência. São pessoas especializadas e
habilitadas para, sistematicamente, indicar ao aluno/aprendente “[...]
um conjunto de conhecimentos que o tempo e a experiência selecionaram da cultura universal e diz respeito à nossa vivência cultural” (TOSI, 2001, p. 24). Portanto, pelo que a autora nos expõe, fica
evidente que os conhecimentos acumulados ao longo da existência
humana, vão ser transmitidos pelo “ensinante” ao “aprendente”, mas,
para tal, é necessário que sejam selecionados conteúdos considerados, pela sociedade como mais relevantes às suas crianças e jovens.
Visto dessa forma, o ato de ensinar indica que
[...] a função do professor/a será facilitar o surgimento do
contexto de compreensão comum e trazer instrumentos
procedentes da ciência, do pensamento e das artes para
enriquecer [...] espaço de conhecimento compartilhado,
mas nunca substituir o processo de construção dialética
desse espaço, impondo suas próprias representações ou
cerceando as possibilidades de negociação aberta de todos e cada um dos elementos que compõe o contexto de
compreensão comum (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 64).

Vamos detalhar um pouco mais para dirimir qualquer dúvida?
O que Sacristán e Gomes (1998) propõem é que se crie, na sala de
aula, um espaço de negociação aberta (espaço compartilhado) aos
elementos que compõem esse contexto no qual seja possível o comprometimento dos alunos, que trarão seus conhecimentos prévios,
seus interesses e concepções, preocupações, desejos e experiências
e o compromisso do professor de facilitar a compreensão em um
processo aberto de comunicação, oferecendo instrumentos culturais,
provocando a reflexão, o debate e a ação que redundarão no conhecimento.
Dessa forma,não deve haver, por parte do professor, a exagerada preocupação em cumprir programas e vencer o livro-texto, mas
de trazer aqueles conceitos e proposições da cultura pública que
serão assimilados pelo aluno como instrumentos e ferramentas de
análise e propostos, quando realmente tenham conexão com suas
preocupações intelectuais, vitais e possam promover a transferência
de conhecimentos e cultura pública dominados pelo professor. Em
síntese, o que os referidos autores propõem é que a aprendizagem
escolar seja considerada como um longo processo de assimilação e
reconstrução por parte do aluno da cultura e do conhecimento público
da comunidade social com a intenção direta do professor, num contexto de comunicação e compreensão comprometido, designado
por eles como espaço compartilhado.
Como bem salienta Weisz (2005, p. 65),


25

Unidade I

O processo de aprendizagem não responde necessariamente ao processo de ensino, como tantos imaginam.
Ou seja, não existe um processo único de ‘ensino-aprendizagem’, como muitas vezes se diz, mas dois processos
distintos: o de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno,
e o de ensino pelo professor. São dois processos que se
comunicam mas não se confundem: o sujeito do processo de ensino é o professor enquanto o do processo de
aprendizagem é o aluno.

Portanto, não se pode considerar que o aluno aprenda tudo
que o professor queira lhe ensinar pela via do ensino, mas é o professor quem precisa compreender em que ponto do caminho a aprendizagem do aluno está no momento adequado para poder oferecer
atividades que lhe permitam avançar em seus conhecimentos. “Ou
seja, não é o processo de aprendizagem que deve se adaptar ao de
ensino, mas o processo de ensino é que tem de se adaptar ao de
aprendizagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com
o de aprendizagem” ( WEISZ (2005, p. 65).
Ao destacar o diálogo, o que a referida autora quer dizer é que
cabe ao professor organizar situações de aprendizagem, mas, que
para tenham valor, é preciso reunir algumas condições, respeitando
alguns princípios, tais como:
[...] - os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem
e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar;
- os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar
em função do que se propõem a produzir;
- a organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação de informação possível;
- o conteúdo trabalhado mantém suas características de
objeto sociocultural real, sem se transformar em objeto
escolar vazio de significado social (WEISZ, 205, p. 66).

É evidente que esses princípios são norteadores e é conveniente não perdê-los de vista, mas temos que considerar que, dependendo do conteúdo, dos objetivos que se quer trabalhar, nem sempre é
possível organizar as atividades escolares respeitando todos eles.
Atividade 5
Leia os textos apresentados a seguir e proceda a uma
análise da importância dos conceitos que apresentam para a(s)
escola(s) de sua região indicando que ações sua escola (e as
de sua comunidade) têm empreendido que permitam explicitar
o desenvolvimento da “felicidadania” e do que propõe Arroyo e
Fernandes, Caldart e Molina para a escola do campo.

26


Unidade I

Texto 1
No livro Compreender e Ensinar (RIOS, 2003), a autora desenvolveu um conceito denominado felicidadania10 e indica a escola como
um dos lugares de construção dessa felicidadania.
Para isso, a autora propõe a ação docente como possibilidade dessa construção e enumerou seis indicadores que podem favorecer esse
desenvolvimento. Para ela, construir a felicidadania, na ação docente é:
a)reconhecer o outro;
b) tomar como referência o bem coletivo;
c) envolver-se na elaboração e desenvolvimento de um projeto
coletivo de trabalho;
d) instalar na escola e na aula uma instância de comunicação criativa;
e) criar espaço, no cotidiano da relação pedagógica, para a afetividade e alegria;
f ) lutar pela criação e pelo aperfeiçoamento constante de condições viabilizadoras do trabalho de boa qualidade.
Texto 2
“ Uma escola do campo é a que defende os interesses, a política, a cultura e a economia da agricultura camponesa, que construa
conhecimentos e tecnologias na direção do desenvolvimento social
e econômico dessa população”( ARROYO; FERNANDES, 1999, p. 26).
Texto 3
“Se a escolarização não é toda a educação a que temos direito,
ela é um direito social e humano fundamental. Mas estamos falando
de uma educação e de uma escola vinculadas aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural dos diferentes grupos sociais que habitam e trabalham no campo.
Quanto mais se afirma a especificidade do campo mais se afirma a especificidade da educação e da escola do campo. Mais se torna urgente um pensamento educacional e uma cultura escolar e docente que se alimentem dessa dinâmica formadora. Também mais se
afirma a necessidade de equacionar a função social da educação e da
escola em um projeto de inserção do campo no conjunto da sociedade” ( ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 13).
Este texto a seguir é só um presente para sua reflexão:
Ensinar é um exercício de imortalidade.
De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos
aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra.
O professor, assim, não morre jamais [... ]
(RUBEM ALVES, 1994, p. 2).

10 Associação de felicidade (no sentido de estar no mundo que ninguém quereria perder [...] o modo
feliz de ser-no-mundo corresponde a uma sentimentalidade inteligente, criadora e livre [...] e cidadania
(no sentido que implica uma consciência de pertencimento a uma comunidade acrescida de responsabilidade partilhada num espaço democrático (RIOS, 2003, p. 114).


27

Unidade I

Práticas pedagógicas
Por que falar de prática pedagógica quando estamos discutindo os processos de aprendizagem e de ensino? Simplesmente porque é pela via da prática que podemos apresentar determinados
instrumentos que nos auxiliem a interpretar o que acontece na aula;
conhecer melhor o que está ao nosso alcance e alterar ou não; tomar
medidas que permitam recuperar o que está funcionando; avaliar e
corrigir os rumos e ações que não redundaram nos objetivos propostos; ter oportunidade de analisar e refletir sobre o que fazemos para
que possamos até mesmo compartilhar essas experiências com outros profissionais da área.
A prática pedagógica de qualquer professor estará sempre
conformada (no sentido de estar em conformidade) pelas suas concepções e ideias que determinam suas ações. Mesmo quando o profissional não tem consciência disso, haverá a presença dessas concepções. Elas dizem respeito ao conteúdo que o professor seleciona
para ensinar (o que espera que seus alunos aprendam), como entende o processo de aprendizagem (como a aprendizagem acontece) e
quais caminhos trilha para ensinar (como deve ser o ensino).
A seguir, vamos discutir a percepção de prática educativa de alguns educadores, começando por Zabala (1998), que se fundamenta
em aspectos sociais, passando pela visão crítica de Gasparin (2003),
por aspectos tradicionais e/ou modelos variados de teóricos estrangeiros, destacados por Nérice (1987) até a percepção construtuvista
discutida por Weisz (2001).
Para Zabala (1998), fica evidente que há variáveis ou indicadores que podem nos auxiliar na análise e interpretação dos fatos vivenciados. O citado autor nos aponta algumas variáveis que, segundo sua visão, configuram a prática educativa, embora faça a ressalva
de que tais “[...] processos educativos são suficientemente complexos
para que não seja fácil reconhecer todos os fatores que os definem”
(ZABALA, 1998, p. 16, grifos nosso).
Sua justificativa se assenta na complexidade estrutural da prática que obedece a múltiplos determinantes, como: “[...] parâmetros
institucionais, organizativos, tradições metodológicas, possibilidades
reais dos professores, dos meios e condições físicas existentes, etc.”
(ZABALA, 1998, p. 16). Destaca, também, a complexidade da prática
(por seus múltiplos fatores – idéias, valores, hábitos) ou por sua fluidez que dificulta suas limitações com simples coordenadas.
Entender a intervenção pedagógica exige situar-se num
modelo em que a aula se configura como um microssistema definido por determinados espaços, uma organização social, certas relações interativas, uma forma de
distribuir o tempo, um determinado uso dos recursos
didáticos, etc., em que os processos educativos se explicam como elementos estreitamente integrados nesse
sistema. Assim, pois, o que acontece na aula só pode ser
examinado na própria interação de todos os elementos
que nela intervêm (ZABALA, 1998, p. 16-17).

28


Assim, pois, partindo desta visão processual da prática,
em que estão estritamente ligados o planejamento, a
aplicação e a avaliação, teremos que delimitar a unidade
de análise que representa este processo. Se examinamos uma das unidades mais elementares que constitui
os processos de ensino/aprendizagem e que ao mesmo
tempo possui em seu conjunto todas as variáveis que incidem nesses processos, veremos que se trata do que se
denomina atividade ou tarefa. Assim, podemos considerar atividades, por exemplo: uma exposição, um debate,
uma leitura, uma pesquisa bibliográfica, tomar notas,
uma ação motivadora, uma observação, uma aplicação,
um exercício, o estudo, etc. Dessa maneira, podemos definir as atividades ou tarefas como uma unidade básica
do processo de ensino/aprendizagem, cujas diversas variáveis apresentam estabilidade e diferenciação: determinadas relações interativas professor/alunos e alunos/
alunos, uma organização grupal, determinados conteúdos de aprendizagem, certos recursos didáticos, uma
distribuição do tempo e do espaço, um critério avaliador,
tudo isso em torno de determinadas intenções educacionais, mais ou menos explícitas (ZABALA, 1998, p 17).

Unidade I

Um destaque necessário é a chamada que Zabala (1998) faz
para os elementos que antecedem (planejamento) e finalizam (avaliação) a intervenção pedagógica, destacando o momento da aula/intervenção como um processo que considera: expectativas, intenções,
previsões e a avaliação dos resultados.

O que o referido autor quer destacar é que as atividades realizadas em sala de aula podem ter um valor relativo dependendo do
lugar e do tempo a elas dedicado. Assim,
[...]. As atividades, apesar de concentrarem a maioria
das variáveis educativas que intervêm na aula, podem
ter um valor ou outro, segundo o lugar que ocupem
quanto as outras atividades, as de antes e as de depois.
É evidente que uma atividade, por exemplo, de estudo
individual, terá um posição educativa diferente em relação ao tipo de atividade anterior, por exemplo, uma
exposição ou um trabalho de campo, uma leitura ou
uma comunicação em grande grupo, uma pesquisa bibliográfica ou uma experimentação. Poderemos ver de
que maneira a ordem e as relações que se estabelecem
entre as diferentes atividades determinam de maneira
significativa o tipo e as características do ensino. Levando em conta o valor que as atividades adquirem quando as colocamos numa série ou seqüência significativa,
é preciso ampliar essa unidade elementar e identificar,
também, como nova unidade de análise, as seqüências
de atividades ou seqüências didáticas como unidade preferencial para a análise da prática, que permitirá o estudo e a avaliação sob uma perspectiva processual, que
inclua as fases de planejamento, aplicação e avaliação
(ZABALA, 1998, p. 17-18, grifos do autor).

Portanto, seguindo esse raciocínio, há maneiras diversas de
configuração das sequências das atividades e o modo como essas

29

Unidade I

sequências encontram–se conformadas caracterizam a prática educativa de determinado professor. É assim que
A maneira de configurar as seqüências de atividades é um
dos traços mais claros que determinam as características
diferenciais da prática educativa. Desde o modelo mais tradicional de ‘aula magistral’ (com a seqüência: exposição, estudos sobre apontamentos ou manual, prova, qualificação)
até o método de ‘projetos de trabalho global’ (escolha do
tema, planejamento, pesquisa e processamento da informação, índice, dossiê de síntese, avaliação), podemos ver
que todos têm como elementos identificadores as atividades que os compõem, mas que adquirem personalidade diferencial segundo o modo como se organizam e articulam
em seqüências ordenadas.
Se realizarmos uma análise dessas seqüências buscando os elementos que as compõem nos daremos conta
de que são um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos
objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim
conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos
(ZABALA, 1998, p. 17-18, grifos do autor).

O ponto de partida para a análise de Zabala (1998), ou seja, seu
núcleo central foi o estudo das unidades didáticas (unidades de programação ou unidades de programação pedagógica) com suas sequências de atividades estruturadas quer no modo tradicional, quer em
metodologias mais diferenciadas no modo de ensinar.
Esse autor selecionou sete variáveis ou dimensões para proceder à descrição de qualquer proposta metodológica (considerada
como um agrupamento sequenciado das atividades): aula expositiva;
metodologia por descobrimento, por projetos etc.; as situações de comunicação entre professores e alunos, por exemplo (diretivos, participativos, cooperativos); as formas de organizar socialmente ou agrupar
os alunos (grande grupo, grupos móveis ou fixos etc); maneiras de
organizar e distribuir o espaço e o tempo (oficinas, aulas por áreas, cantos etc.); a sistemática de organização dos conteúdos (em disciplinas,
usando a interdisciplinaridade, globalizado etc.); uso dos materiais
(livros, fichas, ensino dirigido etc.) e procedimentos avaliativos (de resultados, de processo, formativos) (ZABALA, 1998).
Para esclarecer melhor sua descrição, Zabala (1998) detalha as
variáveis selecionadas, aplicando-as na unidade didática:
a) as sequências de atividade de ensino/aprendizagem, ou
sequências didáticas são uma maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didática. Assim, pois, poderemos analisar as diferentes formas de intervenção segundo as atividades
que se realizam e, principalmente, pelo sentido que adquirem quanto a
uma sequência orientada para a realização de determinados objetivos
educativos. As sequências podem indicar a função que tem cada uma
das atividades na construção do conhecimento ou da aprendizagem de
diferentes conteúdos e, portanto, avaliar a pertinência ou não de cada
uma delas, a falta de outras ou a ênfase que devemos lhes atribuir;
b) o papel dos professores e dos alunos e, em resumo, das relações

30


Unidade I

que se produzem na aula entre professor e alunos ou alunos e alunos
que afeta o grau de comunicação e os vínculos afetivos que se estabelecem e que dão lugar a um determinado clima de convivência. Tipos de
comunicações e vínculos que fazem com que a transmissão do conhecimento ou os modelos e as propostas didáticas estejam de acordo ou não
com as necessidades de aprendizagem;
c) a forma de estruturar os diferentes alunos e a dinâmica grupal
que se estabelece configuram uma determinada organização social da
aula em que os meninos e meninas convivem, trabalham e se relacionam segundo modelos nos quais o grande grupo ou os grupos fixos e
variáveis permitem e contribuem de uma forma determinada para o trabalho coletivo e pessoal e sua formação;
d) a utilização dos espaços e do tempo: como se concretizam as
diferentes formas de ensinar usando um espaço mais ou menos rígido e
onde o tempo é intocável ou permite uma utilização adaptável às diferentes necessidades educacionais;
e) a maneira de organizar os conteúdos segundo uma lógica que
provém da própria estrutura formal das disciplinas, ou de acordo com
formas organizativas centradas em modelos globais ou integradores;
f) a existência, as características e o uso dos materiais circulares
e de outros recursos didáticos. O papel e a importância que adquirem,
nas diferentes formas de intervenção, os diversos instrumentos para a
comunicação da informação, para a ajuda nas exposições, para propor
atividades, para a experimentação, para a elaboração e construção do
conhecimento ou para o exercício e a aplicação;
g) e, finalmente, o sentido e o papel da avaliação, entendida tanto no sentido mais restrito de controle dos resultados de aprendizagem
conseguidos, como no de uma concepção global do processo de ensino/
aprendizagem. Seja qual for o sentido que se adote, a avaliação sempre
incide nas aprendizagens e, portanto, é uma peça-chave para determinar as características de qualquer metodologia. A maneira de avaliar os
trabalhos, o tipo de desafios, as ajudas propostas, as manifestações das
expectativas depositadas, os comentários ao longo do processo, as avaliações informais sobre o trabalho que se realiza, a maneira de dispor ou
distribuir os grupos etc. são fatores estreitamente ligados à concepção
que se tem, embora muitas vezes de maneira implícita, com uma forte
carga educativa que a converte numa das variáveis metodológicas mais
determinantes (Adaptado de ZABALA, 1998).
É interessante notar o destaque que o referido autor dá à necessidade de instrumentos teóricos que nos permitam proceder à
análise da prática de forma reflexiva. Aí vão estar refletidas as concepções de educação que os educadores tenham, incluindo a forma
como concebem a função social do ensino e os conhecimentos do processamento da aprendizagem (como se aprende).
A concepção dos aspectos práticos do processo educacional é
abordada por outros autores que, de certo modo, concordam com a
descrição de Zabala (1998), embora não cheguem ao nível de detalhamento desse autor.


31

Unidade I

Gasparin (2003, p. 107) considera que é nessa fase que a aprendizagem dos conceitos científicos/conhecimentos científicos, ocorre: “[...]
é o momento de maior especificidade teórica, no qual se processa a representação mental do objeto de estudo em suas diversas dimensões”.
Essa interação do sujeito aprendente com o objeto deve
[...] possibilitar o confronto do conhecimento entre o sujeito e o objeto, onde o educando possa penetrar no objeto, compreendê-lo em suas relações internas e externas, captar-lhe a essência (VASCONCELLOS, 1993, p. 42).

Mas é importante frisar que esse processo é provocado, orientado, coordenado, mediado pela ação do professor e sempre estará
atavicamente inflado das concepções de educação e de ensino que
o professor tenha.
Na sala de aula, a ação do professor tem como objetivo criar as condições para a atividade de análise e das
demais operações mentais do aluno, necessárias para
a realização do processo de aprendizagem. Depois
ambos seguem juntos numa ação interativa na qual
o professor, como mediador, apresenta o conteúdo
científico ao educando, enquanto este vai, aos poucos, tornando seu o novo objeto de conhecimento
(GASPARIN, 2003, p. 107, grifos nossos).

O mesmo autor destaca que esse processo
[...] consiste na reconstrução interna, subjetiva, psicológica de uma operação externa, social, através do uso de
signos, ou seja, por meio da palavra que designa coisas
do mundo real. Nesta ação, o educando reconstrói para
si, com o auxílio do professor como mediador social, o
que é comum para todo um grupo (IDEM, 2003, p. 107,
grifos nossos).

Desse modo, na ponte entre teoria e prática, a escola deve tornarse um centro de experiências que faça a conexão entre os conhecimentos científicos e as situações vivenciadas no cotidiano da vida social e
pessoal. Essa mediação pode ser efetuada pela utilização de técnicas
convencionais, como: apresentação simples, tempestade mental, apresentação em duplas; técnicas de simulação (dramatização, estudos de
caso, jogos variados); aulas práticas, estágios, visitas etc.
Assim, podem ser considerados atos didáticos pedagógicos mediadores da aprendizagem, entre outros, os
seguintes: exposição dialogada, leitura do mundo, leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo, pesquisa sobre o tema, seminário, entrevistas com
pessoas-fonte, palestras, análise de vídeos ou filmes,
discussões, debates, observação da realidade, painel integrado, trabalhos individuais, trabalhos em laboratório
ou experimentais, demonstração, tarefas de assimilação
de conteúdos, tarefas de elaboração pessoal, grupo de
verbalização e grupo de observação, uso de recursos audiovisuais, ensino com pesquisa (IDEM, 2003, p. 112).

32


Unidade I

Há, portanto, um triângulo na relação e interação do educador/
mediador, o aluno e o objeto de conhecimento que pode ser expresso no esquema a seguir.

Gráfico 2 Mediação do professor
Fonte: Gasparin (2003, p. 114)

Um outro ponto de vista da mediação pedagógica é também a
relação entre os conceitos cotidianos e os conceitos científicos intermediados pelo professor gerando o crescimento e desenvolvimento
intelectual do aluno.

Gráfico 3 – Conceitos científicos e cotidianos na mediação da aprendizagem
Fonte: Gasparin (2003, p. 119)

Como podemos verificar, há inter-relações entre conceitos (cotidianos e científicos), o professor (mediador social e unificador do
processo educativo) e o aluno.
Os conceitos científicos não passam diretamente aos
alunos, nem os conceitos cotidianos são subsumidos,
automaticamente, pelos científicos. É na caminhada
dialógico-pedagógica que se dá o encontro das duas or-


33

Unidade I

dens de conceitos: os conceitos cotidianos são incorporados e superados pelos científicos. Realizam-se, através
do trabalho coletivo e individual, a interaprendizagem e
a intra-aprendizagem (GASPARIN, 2003, p. 119).

As questões da prática pedagógica vêm sendo objeto de preocupação dos educadores há algum tempo. Se procurarmos em livros de Didática mais “tradicionais”, que tinham um enfoque da área
de caráter prescritivo e instrumental, vamos encontrar os chamados
modelos de processos ensino-aprendizagem. Nérice, (1987) subdividiu esses processos em modelos de ensino-aprendizagem:
a) coletivo – toda a classe estuda individualmente um conteúdo
regido pelas mesmas normas, período e tempo;
b) em grupo – a classe é dividida em grupos para o estudo de
determinado conteúdo sob as mesmas normas, período e tempo;
c) individualizado – os alunos de uma classe estudam determinado conteúdo no ritmo próprio de cada um;
d) socializado-individualizado – permite aos alunos atividades
em grupo e também outras para serem executadas individualmente.
Esse autor apresenta, ainda, outros enfoques para modelos de
ensino-aprendizagem, como:
a) modelos de Joyce e Weil – subdividido em quatro tipos de modelos:
• orientados para a interação social – também chamados de interativos, com predominância entre indivíduos do grupo. Figuras de
destaque nessa opção: Dewey e Thelen;
• orientados para o processamento da informação – há uma preponderância do processamento das informações e desenvolvimento das potencialidades dos alunos em efetuar esse processamento. Seus desdobramentos podem priorizar a resolução de
problemas ou o desenvolvimento da criatividade. Figuras de destaque: Bruner, Piaget e Ausebel;
• orientados para a pessoa – enfoque nas relações interpessoais,
centrado na pessoa. Principal figura: Carl Rogers;
• orientados para a modificação do comportamento – visa à modificação do comportamento por meio do condicionamento operante, com ênfase em prêmio e castigo. Figuras: Skinner e Gagné.
b) modelos de Diane Lapp e outros – também subdivididos em
quatro tipos de modelos:
• clássico – transmissão pelo professor de ideias selecionadas e com
estrutura lógica. É uma concepção orientada por dois princípios:
perenealismo – baseado na preservação do passado e compreensão do futuro como sua continuação; e essencialismo – fundamentado na preparação para o exercício de uma profissão;
• tecnológico – transmissão de conhecimentos que visem ao homem eficiente e competente;
• personalizado – tem como centro da aprendizagem os interesses,
necessidades e potencialidades do aluno. O professor é orientador

34


Já Weisz (2001) faz uma brilhante (pelo menos em nossa visão)
exposição do assunto, ao discutir a teoria empirista, considerando-a
como aquela que, historicamente, está mais impregnada em nossas
representações do que é ensinar, aprender, como ensinar, quem é o
aluno. Destaca o modelo skinneriano do “estímulo-resposta”, no qual
nós, professores, pretendemos trocar respostas erradas por respostas
certas.

Unidade I

e facilitador da aprendizagem. Valoriza a experiência pessoal e individual para a interação com o meio;
• interacional – dialógico, com a pretensão de efetuar troca de experiências entre os professores e os alunos. Encoraja a responsabilidade do grupo e a análise crítica dos problemas sociais.

A hipótese subjacente a essa concepção é a de que o
aluno precisa memorizar e fixar informações – as mais
simples e parciais possíveis e que devem ir se acumulando com o tempo. O modelo típico de cartilha está baseado nisso (WEISZ, 2001, p. 55).

Como mudar essa prática?
Weisz (2001, p. 58) afirma que a mudança pressupõe
[...] reconstruir a prática a partir de um novo paradigma
teórico. O exemplo que essa autora usa para demonstrar
a referida possibilidade de mudança é a saída de um modelo de aprendizagem empirista para um modelo construtivista. Ela destaca as grandes e graves dificuldades
de entendimento que essa mudança ocasiona. Por quê?
Porque, em [...] uma perspectiva construtivista, o conhecimento não é concebido como uma cópia do real,
incorporado diretamente pelo sujeito: pressupõe uma
atividade, por parte de quem aprende, que organiza e
integra os novos conhecimentos aos já existentes. Isso
vale tanto para o aluno quanto para o professor em processo de transformação (WEISZ, 2001, p. 58).

Por outro lado, a falta do domínio do novo paradigma teórico
pode levar o professor a correr o risco de “[...] ficar se deslocando de
um modelo que lhe é familiar para outro, meio desconhecido, sem
muito domínio de sua própria prática – ‘mesclando’ o modo de ensinar” (WEISZ, 2001, p. 59).
Nessa mesclagem, os professores cometem vários equívocos,
e o mais comum deles, segundo Weisz (2001), é julgar que alguns
conteúdos podem ser construídos e outros não (devem ser ensinados). Em outros casos, o modelo empirista fica intocado e as ideias
que as crianças constroem em seu processo de aprendizagem são
distorcidas a ponto de o professor vê-las (as ideias) como o conteúdo
a ser ensinado. Um exemplo disso são os professores que, encantados com o que a psicogênese da língua escrita desvendou sobre o
que pensam as crianças quando se alfabetizam, passaram a ensinar a


35

Unidade I

seus alunos a escrever silabicamente. Que raciocínio leva à distorção
desse tipo? Se os alunos têm que passar por uma escrita silábica para
chegar a uma escrita alfabética, ensiná-los a escrever silabicamente
os faria chegar mais rápido à escrita alfabética, pensam esses professores. Essa perspectiva só pode caber num modelo empirista de ensino, cuja lógica intrínseca é a de organizar etapas de apresentação do
conhecimento aos alunos. Essa lógica não faz nenhum sentido num
modelo construtivista.
Vejamos mais alguns detalhes da análise apresentada pela autora. A opção por uma ou outra prática será determinante na concepção e no modo de tratar os conteúdos escolares. A forma de oferecer
as informações aos alunos pode propiciar melhores usos para essas
informações ou esses conteúdos.
Para os construtivistas – diferentemente dos empiristas,
para quem a informação deveria ser oferecida da forma
mais simples possível, uma de cada vez, para não confundir aquele que aprende – o aprendiz é um sujeito,
protagonista de seu próprio processo de aprendizagem,
alguém que vai produzir a transformação que converte
informação em conhecimento próprio. Essa construção,
pelo aprendiz, não se dá por si mesma e no vazio, mas a
partir de situações nas quais ele possa agir sobre o que é
objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas (WEISZ, 2001, p. 60-61, grifos nossos).

Esse comportamento é bem diferente da situação em que o
aluno é um receptáculo das informações, quase sempre sem um sentido compreensível ao aprendente.
Daí podemos perguntar: o que significa o bê-a-bá do sistema
de escrita alfabética para as crianças alfabetizantes? Em que usos sociais esse aluno poderá vivenciar a escrita? Como poderá compreender as características dos diferentes gêneros textuais?
Weisz ( 2001, p. 60) aponta que o aluno, para
[...] ser capaz de ler com autonomia, é preciso compreender o sistema alfabético, mais isso apenas lhe confere
autonomia. Qualquer um pode aprender muito sobre
a língua escrita mesmo sem poder ler e escrever autonomamente. Isso depende de oportunidades de ouvir a
leitura de textos, participar de situações sociais nas quais
os textos reais sejam utilizados, pensar sobre os usos, as
características e o funcionamento da língua escrita.

ATIVIDADE 6
• Leia os dois textos de Weisz (2001) que apresentaremos seguir,
reflita sobre eles e escreva seu posicionamento sobre o assunto,
fundamentado em sua prática docente.
• Monte experiências semelhantes à discutida no texto para posteriormente submetê-las ao coletivo da escola para análise.

36


Unidade I

Texto 1
As cartilhas trabalham com uma concepção de língua escrita
como transcrição da fala: elas supõem a escrita como espelho da língua que se fala. Seus ‘textos’ são construídos com a função de tornar
clara (segundo o que elas supõem) essa relação de transcrição. Em geral, são palavras-chave e famílias silábicas, usadas exaustivamente – e
aí encontram-se coisas como ‘O bebê baba na babá, o boi bebe, Didi
dá o dado a Dedé’. A função do material escrito numa cartilha é apenas
ajudar o aluno a desentranhar a regra de geração do sistema alfabético:
que b com a dá ba, e por aí afora.
Centrada nessa abordagem que vê a língua como pura fonologia,
a cartilha introduz o aluno no mundo da escrita, apresentando-lhe um
texto que, na verdade, é apenas um agregado de frases desconectadas.
Essa concepção de “texto” para ensinar a ler está tão impregnada no
imaginário do professor que, certa vez, uma professora que se esforçava, para transformar sua prática, documentou em vídeo uma aula e me
enviou, para mostrar como já conseguia trabalhar sem cartilha. A atividade era uma produção coletiva de texto na lousa. O texto produzido
pelos alunos e grafado pela professora era o seguinte:
O sapo
O sapo é bom.
O sapo come inseto.
O sapo é feio.
O sapo vive na água e na Terra.
Ele solta um líquido pela espinha.
O sapo é verde.
Como se pode observar, cada enunciado é tratado como se fosse
um parágrafo independente. Exigências mínimas de coesão textual, como
não repetir “o sapo” em cada enunciado, nem sequer são consideradas. Só
na quinta frase aparece, pela primeira vez, um pronome para substituir “o
sapo”. Mas na sexta frase, lá está ele de novo. Seria fácil concluir que a professora é que não sabe escrever com um mínimo de coerência e coesão.
Mas não era esse o caso. Além de saber escrever, era uma ótima professora, empenhada e comprometida com seu trabalho e seus alunos. Apenas
havia interiorizado em sua prática o modelo de “texto” que caracteriza
a metodologia de alfabetização expressa nas cartilhas. E de tal maneira
que nem sequer tinha consciência disso: foi preciso tematizar sua prática
a partir dessa situação documentada para que ela pudesse se dar conta
disso (Adaptado de WEISZ, 2001, p. 56-57).
Texto 2
“Não informar nem corrigir significa abandonar o aluno à própria sorte
Como já vimos, diante de um corpo de ideias tão novo como a concepção construtivista da aprendizagem e o modelo de ensino por meio da
resolução de problemas, o professor também está na posição de aprendiz. No entanto, o conhecimento pedagógico é produzido coletivamente,
o que permite aos professores hoje aprenderem a partir do que outros já
aprenderam e tomarem cuidado com erros já cometidos por outros.

37

Unidade I

Um erro que precisa ser evitado por suas graves consequências é
o desvio espontaneísta: como é o aluno quem constrói o conhecimento,
não seria necessário ensinar-lhe. A partir dessa crença, o professor passa
a não informar, a não corrigir e a se satisfazer com o que o aluno faz “do
seu jeito”. Essa visão implica abandonar o aluno à sua própria sorte. E é
muito importante que o professor compreenda o que significa, do ponto
de vista da criança, o “vou fazer do meu jeito”.
Vamos usar a alfabetização novamente para exemplificar. Quando uma criança entra na escola, ainda não alfabetizada, tanto ela
quanto o professor sabem que ela não sabe ler nem escrever. Ao solicitar
que ela se arrisque a escrever do jeito que imagina, o que o professor, na
verdade, está propondo é uma atividade baseada na capacidade infantil de jogar, de fazer de conta. Num contrato desse tipo – que reza que
o aluno deve escrever pondo em jogo tudo o que sabe e pensa sobre a
escrita – o professor deve usar tudo o que sabe sobre as hipóteses que
as crianças constroem sobre a escrita para poder, interpretando o que
o aluno escreveu, ajudá-lo a avançar. Dentro desse contrato, quem “faz
de conta” é a criança. Nesse espaço em que ela escreve “do seu jeito”, o
papel do professor é delicado, mas é semelhante ao de alguém adulto
que participa de uma brincadeira de faz de conta sem entrar nela. Ao
professor cabe organizar a situação de aprendizagem de modo a oferecer informação adequada. Sua função é observar a ação das crianças,
acolher ou problematizar suas produções, intervindo sempre que achar
que pode fazer a reflexão dos alunos sobre a escrita avançar. O professor
funciona então como uma espécie de diretor de cena ou de contrarregra, e cabe a ele montar o andaime para apoiar a construção do aprendiz (Adaptado de WEISZ, 2001, p. 62-63).

Possibilidades de parcerias
Atividade 7
Após a leitura do texto sobre parcerias possíveis, você deverá:
• Elaborar uma listagem das ações que há em sua escola que propiciem parcerias.
• Fazer um elenco de outras possibilidades de parcerias além da família.
• Compartilhar suas posições com os colegas de seu polo da UAB.


38

Parceria é uma palavra que, embora muito utilizada em questões educacionais, nem sempre tem o seu real significado conhecido
por quem a usa. Segundo Houaiss (2001, p 2132), é uma “[...] reunião
de indivíduos para alcançar um objetivo comum; companhia, sociedade”. Portanto, pressupõe um grupo e o grupo inicial e mais substantivo que há no processo educativo é a sala de aula, com o professor e seus alunos.
Assim, a primeira parceria que deve permear o processo de es-



Unidade I

colaridade é aquela que deve ser efetuada entre o professor e seus
alunos. Para isso, é necessário um profundo respeito pelas características de cada aluno, suas habilidades e dificuldades, seu tempo de
aprendizagem, suas motivações, seus traços culturais etc. Daí o compartilhamento dos objetivos de aprendizagem, o esclarecimento em
relação aos conteúdos que estão sendo desenvolvidos, os “contratos
ou combinados” que entre si celebram professores e alunos devem
ser, além da primeira, a mais essencial parceria entre todas outras
possíveis no processo educativo.
A seguir, vem o relacionamento com a família, pois, por meio
dessa parceria, será possível aumentar o conhecimento e a compreensão que a escola e o professor terá dos seus alunos. É bom nunca
esquecermos que tanto a escola quanto a família têm os mesmos objetivos: fazer os alunos se desenvolverem em todos os aspectos de
sua personalidade e ter sucesso em suas aprendizagens. Instituições
que conseguem parcerias com os pais/responsáveis conseguem diminuir os índices de violência, evasão e repetência, melhorando significativamente o rendimento das turmas e dos alunos em particular.
Se cabe à escola o ensino dos conteúdos de Português, Matemática, Ciências, História ou Geografia, cabe às famílias acompanharem se as lições de casa foram executadas. Por outro lado, o compartilhamento na formação de valores possibilita ao professor mais
segurança no desenvolvimento desse aspecto formativo.
Tenham os pais o domínio da leitura e da escrita, sejam analfabetos sejam analfabetos funcionais, há possibilidades de serem
requisitados para colaboração na escola/sala de aula de seus filhos.
Mas, alguns cuidados são necessários para que o relacionamento
com a família seja profícuo, por exemplo: aceitar as diferentes formas de arranjos familiares; ausência de julgamentos, principalmente
precipitados; respeito aos valores familiares; abertura de canais de
comunicação; boa recepção em visitas que a família faça à escola;
informação relativa aos sucessos e conquistas, além de alguma possível dificuldade que o aluno possa ter, entre outras.
Apesar de todas as dificuldades inerentes a encontros periódicos entre a família e a escola, principalmente em zona rural, devem
ser envidados esforços nesse sentido, porque, com certeza, todos lucrarão muito com o estreitamento desse laço.
A comunidade em que a escola se insere deve ser o próximo
alvo. Nesse contexto, estão englobados: as empresas e o comércio, as
igrejas, as bibliotecas públicas, os sindicatos, os grupos organizados,
as cooperativas, as empresas/institutos de pesquisa e extensão rural, as faculdades/universidades mais próximas, públicas ou privadas
que são possibilidades ricas de compartilhamento e trocas.
O desencadeamento de parcerias deve ter a iniciativa das escolas, com uma política iniciada desde a elaboração do PPP, passando
por reuniões periódicas, previamente marcadas, como forma de contatos mais intensos e produtivos, principalmente para a comunidade
escolar.

39

Referências Bibliográficas

Unidade I

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educação básica do campo, vol 2, 1999.
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BRASIL, Lei nº 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília,1996.
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Porto Alegre: Artmed, 1998.
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VEIGA, Ilma P. A.; RESENDE, Lucia M. G. (Org.). Escola: espaço do projeto político-pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.

Unidade I

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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo:
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ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 1998.


41

Unidade I

42


Unidade II
Escolas em Comunidades Campesinas:
especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas
diferentes áreas do saber
Traze-me (Cecília Meireles)
Traze-me um pouco das sombras serenas
que as nuvens transportam por cima do dia!
Um pouco de sombra, apenas,
- vê que nem te peço alegria.
Traze-me um pouco da alvura dos luares
que a noite sustenta no teu coração!
A alvura, apenas, dos ares:
- vê que nem te peço ilusão.
Traze-me um pouco da tua lembrança,
aroma perdido, saudade da flor!
-Vê que nem te digo - esperança!
-Vê que nem sequer sonho - amor!


UNIDADE II
Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na
construção do projeto político-pedagógico nas diferentes
áreas do saber
Gilda Cardoso de Araujo1

A temática desse módulo tem o desafio de discutir e articular
conceitos importantes para atender as especificidades das escolas
em comunidades campesinas. Entendemos que não bastaria realizar uma discussão técnica ou política sobre o significado e a construção do projeto político-pedagógico sem que fossem abordados
conceitos/abordagens relativas ao significado do planejamento, sua
articulação com o conceito de trabalho em geral, bem como com os
pressupostos do trabalho pedagógico nas escolas.
Os textos seguem a lógica de partir de geral para o particular. A
cada início de texto você encontra uma atividade básica, que é uma
atividade de sensibilização/provocação sobre o tema s ser abordado
no texto. Após a leitura do texto, temos uma atividade prática que
se traduz na realização de um exercício estreitamente vinculado às
experiências/vivências/conhecimentos da temática pelos cursistas e,
por fim uma atividade de aplicação e compromisso social que requer
do cursista a aplicação do conhecimento adquirido numa situação
concreta da sua realizada.
Essa caracterização de atividade integra a metodologia de formação do Programa Escola Ativa, que adotamos por entender que
é necessária maior articulação das políticas e programas desenvolvidos por e para a Educação do Campo e também por partilharmos
uma concepção de ensino-aprendizagem cujas bases estão nos movimentos sociais e na educação popular, ou seja, a de que se aprende
a partir da reflexão-ação-reflexão.

Unidade II

Objetivo da Unidade

Bom Curso!!!

1 Doutora em educação. Professora do Centro de Educação da UFES e do PPGE/CE/UFES.

Unidade II: Escolas em Comunidades Campesinas: especificidades na construção do
projeto político-pedagógico nas diferentes áreas do saber

45

Atividade 1
a) Leia a letra da música abaixo e ouça no seguinte hiperlink:
YouTube - GUERREIRO MENINO (Fagner)
http://www.youtube.com/watch?v=HZjqpampbCU
Guerreiro Menino (um Homem Também Chora)
Composição: Gonzaguinha

Unidade II


Um homem também chora
Menina morena
Também deseja colo
Palavras amenas
Precisa de carinho
Precisa de ternura
Precisa de um abraço
Da própria candura
Guerreiros são pessoas
São fortes, são frágeis
Guerreiros são meninos
No fundo do peito
Precisam de um descanso
Precisam de um remanso
Precisam de um sonho
Que os tornem perfeitos
É triste ver este homem
Guerreiro menino
Com a barra de seu tempo
Por sobre seus ombros
Eu vejo que ele berra
Eu vejo que ele sangra
A dor que traz no peito
Pois ama e ama
Um homem se humilha
Se castram seu sonho
Seu sonho é sua vida
E a vida é trabalho
E sem o seu trabalho
Um homem não tem honra
E sem a sua honra
Se morre, se mata
Não dá pra ser feliz
Não dá pra ser feliz

b) A partir da música responda:
- Qual sua impressão e seu sentimento sobre a música?
- Para você qual a parte mais importante da música? Por quê?
- Qual o significado de trabalho para você?
- Qual o significado de trabalho para alunos e famílias com
quem você trabalha?
- Qual é a natureza do trabalho no campo?
- Qual é a natureza do trabalho pedagógico na Educação do
Campo?
c) Agora leia e reflita sobre o texto a seguir:

46


Texto 1
Trabalho: conceito e história
Profa. Gilda Cardoso de Araujo

Unidade II

O trabalho assumiu diferentes significados ao longo da história. Todavia de todos esses sentidos o mais forte ainda é aquele
ligado à exploração, ao esforço físico, ao castigo e à dominação. A
condenação bíblica “comerás o pão com o suor do seu rosto” dirigida
a Adão, permanece no imaginário social, embora a Reforma Protestante tenha dado outra significação ligada à lutar, esforçar-se. Com
efeito, etimologicamente trabalhar é uma palavra que vem do latim “
tripaliare” e significa torturar, derivado de um instrumento chamado
“tripalium”que era composto por três paus e servia para torturar, muito semelhante à imagem abaixo:

Na Grécia antiga, o trabalho não era considerado digno, era
uma atividade que não era considerada humana e daí ser realizada
por homens inferiores. Aristóteles em “A política” destaca que o trabalho embrutecia o homem e lhe retirava a liberdade para exercitar
o intelecto, para pensar2. Além de o escravo ser considerado um objeto, uma propriedade, qualquer trabalho - inclusive aquele realizado
pelos homens livres, como o comércio - era considerado ignóbil. O
trabalho era assim considerado porque a lógica era a de que o espírito estaria subordinado ao corpo, não estando liberto para o exercício
do pensamento.
Por isso, o trabalho, ou melhor, a ausência de trabalho, era um
2 Você pode baixar e ler essa obra gratuitamente acessando o endereço eletrônico: http://ateus.net/
ebooks/geral/aristoteles_a_politica.pdf


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