1. Componentes :
Rosa Maria Cardoso Carvalho
Girleno Silva Oliveira
Gilson Passos dos Santos
Luís Henrique Pereira de Sousa Filho
Daniel Conrado
Lyllian Thaynara Furtado
Marcela Alves
U N I V E R S I DA D E E S TA D UA L D O P I AU Í - U E S P I
C A M P O S R I O M A R ATAOA N – B A R R A S – P I AU Í
C U R S O L I C E N C I AT U R A P L E N A E M G E O G R A F I A
D I S C I P L I N A P S I C O LO G I A DA E D U C A Ç Ã O
P R O F E S S O R A : M A R Í L I A T E L E S
T U R M A : 2 0 1 4 . 2 ; B LO C O I I I
4. O professor tem como papel principal, ser o mediador entre
a criança e o objeto do seu conhecimento. A ele cabe a
tarefa de lançar a pergunta à qual a criança ainda não foi
exposta; instigar sua curiosidade das mais diferentes
maneiras; definir uma ação pedagógica que vá ao encontro
de seu desenvolvimento.
5. Aprender pode ser definido como a forma construída pelo
homem de enfrentamento da realidade que o circunda e que
lhe permite sobreviver, ou, mais ainda, que lhe permite
transformar o seu entorno com vista a sua felicidade.
6. A didática é a parte da Pedagogia que se ocupa das
aprendizagens complexas que requerem sistematização e
organização.
Formar pessoas preparadas para intervir de forma critica na
sociedade em construção acelerada, pessoas disponíveis
para a mudança, com capacidade de aprender a cada dia
com os fatos e adquirir novas experiências.
9. Chute pode ser tomado como algo
aproximado a “improviso". Portanto, tem
aqui a conotação de algo aprendido
muito superficialmente, localizado, sem
nenhuma generalização.
PRODUTOS DE APRENDIZAGEM NÃO
TRANSFORMADORA E NÃO SISTEMATIZADA
13. O Conhecimento é um produto de
aprendizagem sistematizado, quando ele
chega a explicação das causas dos
problemas enfrentados; de forma
organizada;
O Conhecimento é social ou socializável;
O Conhecimento é mais ligado à reflexão
e à linguagem.
PRODUTO DE APRENDIZAGEM NÃO
TRANSFORMADOR E SISTEMATIZADO
19. SABER: Chamamos de saber o produto de aprendizagem, não
sistematizado, mas transformador. Um produto de
aprendizagem é transformador na medida em que acrescenta
ser a quem aprende, modificando-lhe em algo a maneira de
viver. Uma aprendizagem não é sistematizada quando ela é
apenas descritiva de etapas de soluções de um problema,
sem entrar na analise desta solução. O saber implica num
valor capaz de mobilizar energias de quem aprende, a ponto
de levá-lo a novas formas de vida.
20. PRÁXIS: Pode ser definida como a contínua conversão do
conhecimento em ação transformadora e da ação
transformadora em conhecimento.
23. Nasceu em 1879 na França.
Viveu toda sua vida em Paris.
E morreu em 1962.
Antes de chegar a Psicologia e à
Educação, passou pela Filosofia e pela
Medicina.
HENRY WALLON
24. Wallon discordava dos métodos
autoritários empregados para controle
disciplinar.
Sob o estudo da criança como recurso pra
conhecer o psiquismo humano.
A criança normal se descobre na criança
patológica na condição de não tentar
entre elas uma comparação.
Comparar não é ver apenas as
semelhanças, mas visa também tanto as
semelhanças como as diferenças.
TEORIA DE WALLON
25. Wallon não via o Esquema corporal não como
unidade biológica, mas como construção.
Necessidade de considerar a pessoa como
um todo.
Fundamentou suas ideias em quatro
elementos básicos que se comunicam o
tempo todo:
Afetividade;
Movimento (dimensão motora);
Inteligência (dimensão cognitiva);
Formação do eu como pessoa.
HENRY WALLON
TEORIA DE WALLON
26. Diferente de Piaget, Wallon diz que a
inteligência surge depois da afetividade,
conflitando com ela, pensamento que
explique talvez porque alunos aprendem
mais quando “gostam” do professor.
Durante todo o desenvolvimento há
momentos em que predomina o afetivo,
em outros, o cognitivo, ainda que de
maneira integrada.
HENRY WALLON
AFETIVIDADE E INTELIGÊNCIA
27. Desenvolvimento em etapas se diferenciam
por suas características, todas apresentam
tipos particulares de interações entre a
criança e seu ambiente.
Cada estágio apresenta idades e durações
variáveis e relativas, predominando a
busca pela identidade própria e o caminhar
para o mundo.
HENRY WALLON
ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO
28. Impulsivo (0 a 3 meses)
Ocorre no primeiro ano de vida.
As reações do bebê com pessoas,
às quais intermediam sua relação
com o mundo físico.
Expressões/reações que diferenciam mal
estar de bem estar.
Afetividade primeira reação do bebê com
as pessoas.
Henry Wallon
Estágio Impulsivo-Emocional (0 a 1 ano)
29. Emocional (3 a 12 meses)
O bebê manifesta - se por gestos.
Gestos emocionais medo, alegria, dor e
raiva.
Comunica –se com o corpo através de
mimicas e vocalização.
Vão sendo desenvolvidas as condições
sensório-motoras (olhar, pegar, andar)
Henry Wallon
Estágio Impulsivo-Emocional (0 a 1 ano)
30. A aquisição da marcha e da apreensão dão
a criança maior autonomia na manipulação
de objetos e na exploração dos espaços.
Desenvolvimento da função simbólica e da
linguagem.
O termo projetivo refere-se
ao fato da ação do pensamento
precisar dos gestos para se
exteriorizar.
O ato mental projeta-se em atos motores.
Henry Wallon
Estágio Sensório-Motor (até os 3 anos)
32. A inteligência avança no seu
desenvolvimento e a criança a utiliza cada
vez mais com a manifestação de interesse
na exploração, no conhecimento e nas
suas relações com os objetos e com o
meio.
Nesse momento procura
diferenciar o eu do não eu,
o que é do seu ponto de vista
do que é do outro.
Henry Wallon
Estágio Categorial (7 a 12 anos)
33. Quebra no equilíbrio afetivo, busca por uma
nova personalidade, influenciada pelas
modificações corporais e hormônios.
Busca de compreender suas inquietações,
sua sexualidade, seus desejos
existem a procura pela sua
identidade.
Criança imitava o adulto,
agora busca mudança
e transformação procura
distinguir-se.
Henry Wallon
Estágio da Adolescência
34. A passagem para esse estagio não é um
ampliação da anterior.
Ao contrario há toda uma reformulação,
que pode envolver a formação
de conflitos, crises,
interferindo no
comportamento.
Henry Wallon
Estágio da Adolescência
35. Na superação pela criança e adolescente,
a escola, educadores, os pais podem
contribuir com condutas que viabilizem os
limites e apoios necessários
para enfrenta-los através
do diálogo, e não
de acirra-los.
Henry Wallon
Estágio da Adolescência
Diálogo
36. Por outro lado, em Piaget encontramos
também elementos para fundamentar as
noções aqui expressas sobre saber e
conhecimento.Referimo-nos
precipuamente às suas pesquisas sobre
as abstrações empírica e reflexionante.
FUNDAMENTOS DA CARACTERIZAÇÃO DOS
PRODUTOS DE APRENDIZAGEM
37. A abstração reflexionante, ao contrário, diz
respeito à coordenação de ações
interiorizadas pelo sujeito, que ele analisa
sob a forma de linguagem.
FUNDAMENTOS DA CARACTERIZAÇÃO DOS
PRODUTOS DE APRENDIZAGEM
38. Do ponto de vista das bases teóricas sobre
aprendizagem, sabemos que, desde Aristóteles,
há 2.400 anos atrás, não fugimos do girar em
torno do preformismo e do empirismo, ou seja,
das idéias de que tudo já está dentro da cabeça
da gente e basta amadurecer para que se
adquiram conhecimentos, ou então, que tudo vem
de fora.
FUNDAMENTOS DA CARACTERIZAÇÃO DOS
PRODUTOS DE APRENDIZAGEM
39. O motivo desta insatisfação é que cada uma repousa em
certas opiniões psicológicas tributárias das teorias
sensualistas-empiristas, do associacionismo ao qual não
podemos aderir. Fica portanto clara a nossa tarefa
subsequente: teremos de procurar uma Psicologia que
evita estas dificuldades para tirar dela, depois, as
aplicações didáticas.
FUNDAMENTOS DA CARACTERIZAÇÃO DOS
PRODUTOS DE APRENDIZAGEM
40. Um outro elemento que não é colocado
normalmente nos estudos de Piaget e
que veio através dos estudos da
psicomotricidade, é o organismo.
FUNDAMENTOS DA CARACTERIZAÇÃO DOS
PRODUTOS DE APRENDIZAGEM
41. A psicomotricidade teve o mérito de
mostrar que o organismo tem que entrar nas
atividades de ensino e colaborou para que
se fizesse a distinção entre corpo e
organismo. Demos o nome de organismo ao
conjunto de órgãos que nos constituem, à
nossa bagagem genética, ao que nos faz
fisicamente distintos dos demais.
FUNDAMENTOS DA CARACTERIZAÇÃO DOS
PRODUTOS DE APRENDIZAGEM
43. Foi professora de psicologia na Universidade
Nacional de Buenos Aires e Mar del Plata por quinze
anos. Por motivos políticos teve de se exilar na
França, onde reside desde 1977. Foi professora da
Universidade Paris XIII e da Faculdade de Psicologia
em Tolouse. Também trabalhou para a Unesco em
missões de assessoria relacionadas a problemas de
inteligência e aprendizagem. Atualmente, participa da
formação e pesquisa em várias universidades e
centros de educação na França, no Brasil e na
Argentina.
SARA PAÍN
44. “Diagnóstico Psicopedagógico”. É um estudo voltado
para a relação que o sujeito tem com o aprender,
procurando entender os motivos que o leva a não
aprender ou a apresentar dificuldades no processo de
aprendizagem. Durante o diagnóstico, ocorre uma
investigação sobre o modo de pensar, sobre o que
pode estar oculto na criança ou no jovem com
dificuldades no processo de aprendizagem.
PSICOPEDAGOGIA
45. Esse processo requer sensibilidade e competência do
psicopedagogo. Ele deve saber realizar a escuta
clínica, ou seja, buscar a compreensão do sentido
que o indivíduo atribui ao aprender, as dificuldades
que vivencia neste processo e as razões que
influenciam ou determinam a não aprendizagem..
PSICOPEDAGOGIA
46. No diagnóstico do problema de aprendizagem, Sara
Paín (1985) acredita ser importante conhecer o tipo de
vínculo que a paciente pretende criar com o terapeuta.
Com esse fim, ela procura saber como ele foi
encaminhado ao consultório e se está lá por vontade
própria. Outro aspecto significativo é perceber o nível
de ansiedade da demanda com relação à honorários e
horários. A exposição de problemas e queixas, pelo
telefone, também revela o estado emocional do
paciente e define o vínculo. Importante também é
conhecer o seu objetivo antes da primeira entrevista. A
ação do psicólogo variará de acordo com este
objetivo.
47. Sara Paín (1985) ainda contempla no diagnóstico as
provas específicas de lateralidade (predomínio do
olho; predomínio do pé; predomínio da mão) e de
lecto-escrita (reconhecimento de letras e fonemas;
origem de palavras; comparação do aproveitamento na
cópia, no ditado, na escrita espontânea e na leitura).
48. Conforme Sara Paín (1985), o momento mais
significativo e de aprendizagem para o paciente é a
entrevista de devolução do diagnóstico. Esta se
realiza inicialmente com o sujeito e depois com os
pais (se for uma criança). No momento do contrato, a
entrevista é conjunta. O material de devolução é todo
aquele que foi revelado no motivo da consulta.
Declara Paín com relação à função do psicopedagogo:
49. A tarefa psicopedagógica começa justamente aqui, na
medida em que se trata de ensinar o diagnóstico, no
sentido de tomar consciência da situação e de
providenciar sua transformação. Até não ficarem
estabelecidos a função do não-aprender, a ideologia
que lhe dá sentido, e os fatores intervenientes que a
possibilitam, ao menos explicitamente, e tudo isto não
assumido pelo grupo, bem como as condições do
paciente não estiverem dadas, não será possível
realizar um contrato de tratamento. (PAÍN, 1985, p.72)
50. CONCLUSÃO
Vê-se facilmente através do exposto que as ciências da
Educação são tributárias de vários campos do conhecimento,
mas muito particularmente da área ampla do que se entende
por Psicologia. A "reconceituação“ pedagógica que está sendo
feita hoje decorre de descobertas de vários ramos científicos;
e terá tanto maior vigor e fecundidade quanto mais souber se
abeberar inteligentemente das riquezas de todos eles.