1. Instituto Tecnológico de Zacatepec
Subdirección Académica
Departamento de Desarrollo Académico
Curso-Taller: “Herramientas de evaluación por competencias”
Diseño por:
Dra. Ana Celia Campos Hernández
Dra. Clara Regina Moncada Andino
Todo comentario que enriquezca este trabajo será bien recibido. Muchas gracias
Julio, 2012
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2. Curso-Taller: “Herramientas de evaluación en competencias”
Encuadre del taller:
 Va dirigido a los docentes que imparten asignaturas de los programas en competencias de todas las carreras del
Instituto Tecnológico de Zacatepec (ITZ).
 El taller se impartirá, de preferencia, en las academias de los departamentos académicos
 Los equipos de trabajo se integrarán por asignaturas afines.
 El producto será una práctica integradora en la que se utilice al menos una herramienta de evaluación en la estrategia
didáctica.
 La herramienta de evaluación debe ser producto del trabajo individual o en equipo.
 La duración del taller será de treinta horas mínimo.
 El Departamento de Desarrollo Académico coordinará el desarrollo del taller.
 El Departamento de Desarrollo Académico establecerá los requisitos de inscripción al taller.
Presentación
En el modelo educativo en competencias, la evaluación del aprendizaje es un proceso que se ve reflejado en la planeación
educativa y específicamente en las estrategias plasmadas en la instrumentación didáctica, donde se señalan las herramientas
que se utilizan adecuadamente, para garantizar el aprendizaje y el logro de la(s) competencia(s), lo que deja en claro que la
evaluación no es sólo un acto de calificar.
El proceso de evaluación en competencias está conformado por diferentes momentos y acercamientos al conocimiento, que
dan como resultado evidencias que integran los avances, los logros, niveles y alcances (esperados) del aprendizaje y las
competencias esperadas.
Las herramientas deben considerar los saberes –saber, saber ser, saber hacer, saber convivir- y tomar en cuenta los
diferentes estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples, tanto a nivel particular de la guía didáctica de la hora de clase, como
de la unidad temática, la asignatura y el perfil profesional.
Las estrategias didácticas permiten:
 Claridad en lo que se va a evaluar.
 El uso de herramientas ad hoc al tema, unidad y asignatura.
 El trabajo individual y la auto-regulación.
 Equipos de trabajo colaborativo.
 Fomentar la investigación, el debate, el pensamiento crítico y la síntesis.
Competencia general del taller
Que el docente establezca, de manera propositiva, herramientas estratégicas que favorezcan el proceso de evaluación al
ejercer su práctica docente.
Atributos de la competencia del taller
 Comprensión del concepto de evaluación y la evaluación en competencias en sus contextos.
 Diferenciación entre los instrumentos de evaluación.
 Aplicación de los instrumentos de evaluación.
 Diseño de una estrategia didáctica usando herramientas idóneas.
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3. Conceptos ejes
 (Contexto de la evaluación) Puntualizar en lo que la evaluación y evaluación en competencias es, como parte del
modelo educativo para el siglo XXI del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST).
 (Instrumentos de evaluación) Característica de los instrumentos de evaluación en competencias.
 (Aplicación de los instrumentos de evaluación por competencias) Ejemplificación de instrumentos de evaluación
en competencias.
 (Herramientas de evaluación por competencias como estrategia didáctica) Diseño de estrategias didácticas en la
evaluación en competencias.
Ejes de trabajo
 Integración de academias de profesores que imparten la misma asignatura.
 Análisis del documento base.
 Herramientas pertinentes de un temario.
 Diseño de estrategias didácticas para la evaluación en competencias.
 Todas las evidencias se guardarán en forma electrónica, en documentos Office, archivos JPG.
Opción: Integración de profesores de diferentes academias que imparten asignaturas en el primer (mismo) semestre.
Temario
Bloque 1: Contexto de la evaluación (6 hrs)
1.1 Concepto de evaluación y lo que se evalúa.
1.2 La evaluación en competencias.
1.3 Herramientas para la evaluación en competencias.
1.4 Tipos de evaluación en competencias.
1.5 Selección de herramientas de evaluación en función de la unidad temática.
Boque 2: Instrumentos de evaluación (6 hrs)
2.1 Definición y características del Estudio de Casos (EC).
2.2 Definición y características del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
2.3 Definición y características del Trabajo Colaborativo (TC).
2.4 Definición y características del Método de Proyecto (MP) y del Proyecto Integrador (PI).
2.5 Uso de la rúbrica y matrices de valoración para evaluar instrumentos.
Bloque 3: Aplicación de los instrumentos de evaluación por competencias (6 hrs)
3.1 Hexágono de evaluación.
3.2 Ejemplo desarrollado del EC.
3.3 Ejemplo desarrollado del ABP.
3.4 Ejemplo desarrollado del TC.
3.5 Ejemplo desarrollado del MP y el PI.
Bloque 4: Herramientas de evaluación por competencias como estrategia didáctica (12 hrs)
4.1 Actividad integradora del taller:
4.1.1 Selección y caracterización de una unidad temática.
4.1.2 Diseño de la estrategia didáctica para la unidad temática.
4.1.3 Exposición oral argumentada del diseño realizado.
Recursos
Computadora/laptop con Office 2010, Windows Media, Real Player instalados; cañón; bocinas; salón que permita
proyecciones; 500 hojas bond carta; hojas de rotafolio; diurex; tijeras; marcadores de agua de varios colores; engrapadora; de
preferencia mesas de trabajo que facilite el trabajo en equipo.
Evaluación
Será por desempeño y de acuerdo a los Lineamientos establecidos por el SNEST.
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4. Metodología
Curso-taller participativo, utilizando algunas de las herramientas en estudio, se facilitará digitalizado el material de trabajo a los
participantes, y éstos entregarán en electrónico y dentro de una carpeta que lleve su nombre, todas las evidencias, tanto
individuales, como en equipo.
Temporización
A impartir durante el período intersemestral, con duración de treinta horas: seis horas para los bloques 1 al 3 y doce horas para
el bloque 4. En la capacitación de facilitadores que impartirán este curso-taller, podrán considerarse 3 días de siete horas en el
aula y tres horas fuera del aula cada día.
Indicaciones para realizar cada evidencia
DÍA 01
Dinámica
1) Instalarse en parejas.
2) Compartir su experiencia sobre evaluación y registrarlas tanto éxitos como fracasos.
3) Reflexionar si, ¿así podemos evaluar las competencias de los estudiantes?, y registrar la respuesta en pareja.
4) En plenaria, cada pareja expondrá sus respuestas y registrará sus conclusiones.
5) Concentrar en un rotafolio las conclusiones de cada pareja, sin que haya repeticiones.
Cuestionario 1: Conteste completamente el cuestionario, apoyándose en la videoconferencia.
Mapa 1 conceptual
1) Instalarse en equipos de 5, en promedio.
2) Compartir respuestas del cuestionario.
3) Del consenso, elaborar un mapa conceptual.
4) Exponer al pleno el mapa obtenido.
Tabla comparativa
1) Instalarse en equipos de 5, en promedio.
2) Concentrar las ideas claves y centrales de la lectura.
3) Realizar una tabla comparativa sobre la lectura.
DÍA 02
Reporte 1
1) Instalarse en equipos.
2) Escribir un reporte, en a los más dos cuartillas, sobre un ejemplo que su equipo seleccione, tomando en cuenta los instrumentos
revisados.
DÍA 03
Mapa 2 (1 por equipo: 4) y Hexágono (1 por equipo: 4)
1) Instalar 4 equipos.
2) Plasmar en un mapa la reflexión sobre uno de los ejemplos.
3) Elaborar el hexágono de evaluación formativa correspondiente.
4) Ambos, el mapa y el hexágono, serán compartidos y realimentados en pleno.
DÍAS 04 y 05
Estrategia didáctica diseña en el formato establecido (instrumentación didáctica) – Instrumento desarrollado (1 por equipo) –
Hexágonos (1 por equipo) – Rúbrica (1 por equipo)
1) Instalarse en 4 equipos.
2) Utilizando el formato de la instrumentación didáctica del ITZ1, diseña una estrategia para una unidad temática o una asignatura.
3) Seleccione para desarrollar, uno de los instrumentos en el temario o asignatura seleccionada.
4) Elabore uno de los hexágonos para evaluar ese instrumento.
5) Realice la rúbrica o matriz de valoración o lista de cotejo necesarias al diseño hecho.
6) Exponer al pleno su diseño.
1 Instituto Tecnológico de Zacatepec.
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5. Programa de trabajo - Instrumentación
Día 01 Bloque 1: Contexto de la evaluación Evidencias/ 6 horas
1.1 Concepto de evaluación y lo que se evalúa. a) Conclusiones 1.
1.2 La evaluación en competencias. b) Mapa 1 conceptual.
1.3 Herramientas para la evaluación en competencias. c) Tabla comparativa 1
1.4 Tipos de evaluación en competencias (diagnóstica, formativa, sumativa). d) Respuesta al cuestionario
1.5 Selección de herramientas de evaluación en función de la unidad temática.
Actividades a desarrollar Materiales/Tiempo
Dinámica, instalados en parejas, compartir sobre experiencias de (_15’_)
evaluación.
En plenaria, hacer la reflexión sobre ¿así podemos evaluar las (_30’_)
Encuadre competencias de los estudiantes? Registrando las CONCLUSIONES 1 en
un rotafolio.
(_15’_)
Presentación del curso (contenido, cronograma y entrega de materiales) y
las evidencias que entregarán.
Proyección de la videoconferencia, previa entrega del cuestionario 1 que
Inicio de forma individual responderán durante la proyección.
(_90’_)
Instalar equipos de 5 miembros en promedio para consensar el
cuestionario 1 y elaborar un MAPA 1 CONCEPTUAL que se compartirá en (_30’_)
plenaria.
Presentación electrónica 1: “Contexto de la evaluación” con síntesis de los (_15’_)
temas 1.1, 1.2, 1.3 y 1.4.
(_30’_) sugerencia de receso
Lectura individual del material 1: “Tipos y herramientas de evaluación por
Desarrollo competencias” (_30’_)
En equipos de 5 miembros en promedio, concentrar las ideas captadas y
elaborar una TABLA COMPARATIVA entre los tipos de evaluación en (_45’_)
competencias y las herramientas a considerar con respecto al tipo de
contenidos a evaluar.
Compartir la tabla en plenaria. (_30’_)
Resumen escrito por parte del facilitador con síntesis del tema 1.5, sobre
la selección de herramientas de evaluación en función de la unidad (_15’_)
temática, que será enriquecido por los participantes, a través de su
Cierre reflexión individual.
Definir moraleja: “Los estudiantes aprenden dependiendo de cómo se les (_15’_)
evalúa” (Monereo Font, 2002).
Materiales:
Videoconferencia.
Cuestionario 1.
Presentación electrónica 1 “Contexto de la evaluación”.
Material 1 “Tipos y herramientas de evaluación por competencias”.
Resumen.
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6. Día 02 Bloque 2: Instrumentos de evaluación Evidencias/ 6 horas
2.1 Definición y características del Estudio de Casos (EC). a) Reporte 1.
2.2 Definición y características del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
2.3 Definición y características del Trabajo Colaborativo (TC).
2.4 Definición y características del Método de Proyecto (MP) y del Proyecto Integrador
(PI).
2.5 Uso de la rúbrica y matrices de valoración para evaluar instrumentos.
Actividades a desarrollar Materiales/Tiempo
Retomar la moraleja del día anterior y encadenar el contenido del día. (_15’_)
Inicio
Precisar las evidencias en las que se trabajará en el día.
Analizar la Presentación electrónica 2 “Instrumentos de evaluación” con
síntesis de los temas 2.1 al 2.4. (_30’_)
A partir del análisis de la presentación 2, ejemplificar el uso de cada uno (_1hr_)
de los instrumentos en un tema que el participante haya impartido. Hacerlo
por escrito individualmente.
Instalar equipos con participantes de perfil análogo o común, para que se (_1hr_)
compartan los ejemplos desarrollados individualmente, debiendo
Desarrollo seleccionar uno representativo entre todos los posibles en el equipo para (_30’_) sugerencia de receso
compartirlo en plenaria, previo el afinamiento de cada propuesta a (_45’_)
compartir por parte del equipo plenaria.
De los comentarios recibidos, los equipos entregarán un REPORTE 1 (_45’_)
escrito del ejemplo compartido, junto con los comentarios que aparezcan
al compartirse en plenaria.
El facilitador aprovechará para dar las primicias de la actividad
integradora del curso-taller, anticipando las características de éstas.
Presentación electrónica 3 “Herramientas del facilitador para evaluar” (_1hr_)
sobre rúbricas y matriz de valoración con síntesis del tema 2.5.
Mostrar la matriz de valoración2 del curso-taller. (_15’_)
Cierre
Definir moraleja: “Comprender una mente ajena y comprenderse a sí
mismo en el interior de esa capacidad, es comprender”. (García Carrasco,
1999)
Materiales:
Presentación electrónica 2 “Instrumentos de evaluación”.
Presentación electrónica 3 “Herramientas del facilitador para evaluar”. (duración de 7minutos 35segundos)
Matriz de valoración.
2 Tomado de los Lineamientos para la Evaluación y Acreditación de Asignaturas del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST).
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7. Día 03 Bloque 3: Aplicación de los instrumentos de evaluación por competencias Evidencias/ 6 horas
3.1 Hexágono de evaluación. a) Mapa 2 (1 por equipo: 4)
3.2 Ejemplo desarrollado del EC. b) Hexágonos (1 por equipo: 4)
3.3 Ejemplo desarrollado del ABP.
3.4 Ejemplo desarrollado del TC.
3.5 Ejemplo desarrollado del MP y el PI.
Actividades a desarrollar Materiales/Tiempo
Retomar la moraleja del día anterior y encadenar el contenido del día. . (_15’_)
Precisar las evidencias en las que se trabajará en el día.
Mostrar el formato del hexágono de evaluación3 a partir de las premisas (_45’_)
Inicio
necesarias que todo docente se debe hacer en la planeación de un curso:
¿cuál es el tema?, ¿qué evaluar?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿con qué?,
¿cuándo?, ¿quién?
Material 2 “Hexágono de evaluación” mostrando el hexágono de
evaluación como estructura que abarca los cuestionamientos anteriores, (_30’_)
ejemplificado con hexágonos concretos.
(_30’_) sugerencia de receso
Instalar 4 equipos y entregarles los Material 3 “Ejemplos del uso de
algunas herramientas interesantes de evaluación”4. Orientar a cada equipo conformación (_10’_)
en lo siguiente:
Desarrollo  Lectura y reflexión del Material 3 escrito, en particular el ejemplo
asignado. lectura (_40’_)
 Plasmar la reflexión de la lectura del material que se le haya
responsabilizado en un MAPA 2 y elaborar el HEXÁGONO de
evaluación formativa del ejemplo en cuestión. mapa +hexágono (_50’_)
 Realizar una reflexión plenaria, compartiendo cada equipo su mapa y
plenaria (_80’_)
hexágonos.
Introducción del tema siguiente: (_30’_)
 Conformación de 4 nuevos equipos de trabajo, como sugerencia,
constituidos por “X” miembros en promedio, atendiendo a su
dominio del conocimiento.
Cierre  Incentivar la selección de la unidad temática a desarrollar. Para el
siguiente día, tener resuelto qué herramienta se utilizará.
(_15’_)
Definir moraleja: “El proyecto integrador permite la articulación de varias
herramientas” (García Fraile, 2012).
Materiales:
Hexágono de evaluación (formato)
Material 2 “Hexágono de evaluación”. Ejemplo escrito5 facilitado por VYAC.
Material 3 “Ejemplos del uso de algunas herramientas interesantes de evaluación”.
3 Formato de Asertum.
4 Material del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM).
5 De evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
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8. Día 04 Bloque 4: Herramientas de evaluación por competencias como estrategia didáctica Evidencias/ 6 horas
4.1 Actividad integradora del taller. a) Avance visual de la estrategia
4.1.1 Selección y caracterización de una unidad temática. de evaluación y el desarrollo del
4.1.2 Diseño de la estrategia didáctica para la unidad temática. instrumento particular, con su
4.1.3 Exposición oral argumentada del diseño realizado. hexágono y rúbrica.
Actividades a desarrollar Materiales/Tiempo
 Recordatorio de los instrumentos de evaluación. (_20’_)
 Sugerencia de desarrollar un solo instrumento en cada unidad.
Inicio
 Precisar formato a utilizar y la evidencia en la cual trabajarán en el
día.
Cada equipo trabaja en el diseño de la instrumentación didáctica, a través (_150’_)
de una estrategia que involucre el instrumento seleccionado de los
posibles, partiendo del desarrollo de un hexágono, el instrumento y su
Desarrollo rúbrica. (_30’_) sugerencia de receso
Cada equipo realimentará el avance visual de su diseño de acuerdo a sus (_150’_)
dudas particulares o generales de los equipos.
Recordar que al día siguiente, cada equipo hará la presentación oral de su (_10’_)
Cierre trabajo en electrónico, contando con a los más 20 minutos para exponer
su diseño.
Materiales:
Asesoramiento.
Día 05 Bloque 4: Herramientas de evaluación por competencias como estrategia didáctica Evidencias/ 6 horas
4.1 Actividad integradora del taller a) Estrategia didáctica diseñada en el formato
4.1.1 Selección y caracterización de una unidad temática establecido (Instrumentación didáctica).
4.1.2 Diseño de la estrategia didáctica para la unidad temática b) Instrumento de evaluación asociado
4.1.3 Exposición oral argumentada del diseño realizado. desarrollado.
c) El hexágono (1 por equipo)
d) Rúbrica asociada.
e) Exposición oral del trabajo realizado.
Actividades a desarrollar Materiales/Tiempo
Decisión del orden de exposición, al azar. (_05’_)
Inicio
Cada equipo ultima detalles. (_10’_)
De acuerdo al orden aleatorio obtenido, cada equipo expone, el diseño (_150’_)
de su estrategia de evaluación concretada en la instrumentación
Desarrollo
didáctica, el hexágono, el instrumento y la rúbrica asociada, a través de (_30’_) sugerencia de receso
una presentación oral, contando con a los más 20 minutos por equipo. (_150’_)
La acreditación del curso-taller está en función de la entrega, en este (_15’_)
último día, en electrónico de:
 La estrategia didáctica diseñada en el formato establecido
(instrumentación didáctica).
 Hexágono asociado al instrumento desarrollado.
Cierre
 Instrumento desarrollado.
 Rúbrica asociada al instrumento desarrollado.
Recomendación: volver a contestar el Cuestionario 1, no es necesaria
su entrega.
Materiales:
Realimentación.
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9. Materiales de apoyo
Día 1
Cuestionario 1
1. ¿Qué diferencia hay entre la forma de pensar de los nativos digitales con los que no lo son? ¿Esa diferencia
debería de modificar la forma de evaluar? ¿Por qué?
2. ¿Qué se debe evaluar en las materias que se imparten? ¿Qué se entiende por competencia y qué por
habilidad?
3. ¿En qué se diferencia la evaluación tradicional de la evaluación por competencias?
4. ¿Qué formas, técnicas o métodos de evaluación ha utilizado? ¿Le ha permitido evaluar el logro de la
competencia?
5. ¿Por qué existe un efecto retroactivo de la evaluación en el aprendizaje del estudiante y en la enseñanza
del docente cuando se evalúa por competencias?
6. ¿Cómo lograr una evaluación auténtica y qué la caracteriza?
7. ¿Qué son los criterios de evaluación y por qué es importante que los estudiantes los conozcan?
8. ¿Qué es evaluar y qué es calificar?
9. ¿Por qué la evaluación es un proceso que incluso puede ser multidisciplinario?
10. ¿Cómo potenciarías tu forma de evaluar?
Presentación electrónica 1: “Contexto de la evaluación”
Diapositiva 1
¿Qué evaluar? - Es el proceso de valoración de la aprehensión de los conocimientos por parte de los estudiantes y
su nivel de desempeño.
Diapositiva 2
¿Qué vamos a entender por evaluación por competencias?
Es la valoración de los saberes -saber conocer, saber-hacer, saber-convivir, saber-ser, saber-transferir-, en relación
a los tipos de contenidos que se planifican y se desarrollan en un determinado período.
El saber-conocer fortalece las competencias técnicas; saber-hacer las competencias metodológicas; saber-convivir
las competencias participativas; saber-ser las competencias personales.
Diapositiva 3
Algunas herramientas de evaluación:
- Dosier o portafolio o cuaderno de trabajo (impreso o electrónico):
Apuntes, ejercicios, notas aclaratorias, ejemplos, etc., que permiten valorar la interiorización de los
conceptos y la aplicación de los mismos en diferentes contextos.
- Simulaciones o emulaciones:
Maquetas, actividades simuladas o dramatizadas que facilitan la valoración del logro de la competencia.
- Casos de pensamiento y solución de problemas:
Permiten un acercamiento al contexto real y aumentan la legitimidad de lo aprendido.
- Pruebas autentificadas:
Partir de una situación real hipotética, haciendo cuestionamientos de diferente naturaleza.
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10. Material 1 “Tipos y herramientas de evaluación por competencias”6
La evaluación debe entenderse como un proceso inicial, formativo y sumativo, mediante el cual se identifica en qué
medida los alumnos/as han desarrollado un mejor desempeño en la resolución de los problemas que se les
presentan a lo largo de la vida, utilizando los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que
les permitirán contar con las competencias requeridas para hacerlo (Frade Rubio, pág. 13, 2009).
Las características científicas de la evaluación por competencias, la tipifican por ser un proceso objetivo, válido,
confiable, completo, integral, significativo, predictivo, que conduce a la toma de decisiones, es transparente y
promueve la rendición de cuenta entre el docente, el alumno y el resto de los actores que participan en la educación.
¿Qué entendemos por cada una de estas características?
 Objetiva: atributo que define en qué medida los instrumentos permiten identificar lo real, lo que existe, lo
que es, sin tomar en cuenta criterios subjetivos inherentes a juicios personales. Por ejemplo si el alumno/a
me cae bien o mal; si me parece que hizo o no hizo, sin tener evidencias que lo comprueben.
 Válida: mide lo que está destinada a medir. Se refiere a la exactitud que nuestros instrumentos y exámenes
tienen para establecer de manera precisa el nivel de desempeño definido en el programa.
 Confiable: se refiere a la consistencia de los instrumentos cuando se aplican en diferentes condiciones y
contextos y se obtiene el mismo resultado. Eso quiere decir que dicho instrumento no cuenta con
elementos que se presten a diferentes interpretaciones. Por ejemplo, cuando un examen cuenta con un
dibujo que no se entiende, se puede interpretar de diversas formas, lo cual baja su confiabilidad, o bien
cuando se dan unas instrucciones que no están claras para la entrega de un producto.
 Completa: alude a que la evaluación debe considerar todos los aspectos o contenidos del programa o
currículo o de la unidad que se esté evaluando.
 Integral: consiste en que la evaluación debe incluir todas las áreas involucradas en la tarea asignada:
psicomotora, afectiva, cognoscitiva, así como todos los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
 Significativa: se refiere a que los resultados y análisis obtenidos de la evaluación deben contar con
contenidos de utilidad tanto para el sujeto evaluado, como para el evaluador y para el contexto en el que se
mueven, de manera tal que el significado que tenga se encuentre definido por una realidad que requiere ser
modificada dadas las necesidades y problemas humanos.
 Predictiva: define con anterioridad a la realización de la evaluación los aspectos a evaluar, los
mecanismos, los instrumentos y estrategias, de modo que todos los actores participantes en el proceso
sepan a qué atenerse.
 Debe conducir a la toma de decisiones; y aportar elementos sustantivos para la mejora continua en el
proceso de enseñanza aprendizaje que se imparte.
 Transparente: atributo que define que tanto el proceso de evaluación como sus resultados son auditables,
es decir que existen registros que confirman el resultado final. Piénsese que si se le entrega una
calificación de ocho al alumno/a tiene que haber registros que lo comprueben, de otra manera ni él ni sus
padres podrán reclamar.
 Promueve la rendición de cuentas: cualidad que busca que las y los docentes rindan cuentas a la
sociedad, a quien los contrata, a los padres y madres de familia, y a sus propios alumnos sobre su trabajo,
logros y avances. Por ejemplo, cuando un maestro/a muestra los resultados de su evaluación a sus
directivos, exhibe qué tan competente es, lo que lo impulsará a mejorar su práctica.
6 Condensado de la obra Laura Frade Rubio: “La evaluación por competencias”, “Elaboración de rúbricas”, publicadas por la editorial Inteligencia Educativa, 2009 y 2011
respectivamente. Tomar en cuenta que la autora llama “instrumentos” a exámenes, portafolio, tareas, etc., y “herramientas” a la matriz de valoración, rúbrica, etc.
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11. Cuando evaluamos, debemos tomar en cuenta desde el aspecto inicial, el formativo y el sumativo; para ello tenemos
que utilizar diversos instrumentos para recopilar la evidencia que van dejando los estudiantes a través del proceso
de aprendizaje que se está evaluando, para finalmente decidir sobre la valoración y alcance de la/s competencia/s.
Si queremos evaluar por competencias tendríamos que establecer una línea base, el inicio desde el cual
valoraremos cómo se dará el avance, para luego visualizar el proceso desde el cual estaremos e impulsaremos la
adquisición de las competencias, esto es lo formativo, lo que nos llevará finalmente a identificar los resultados que
se obtendrán, lo sumativo. A lo largo de ese camino, estaremos observando de manera constante en dónde
debemos intervenir para llegar a la meta y qué debemos modificar en nuestra intervención.
Esto supone, que cuando evaluamos por competencias los profesores tenemos que diseñar un plan de evaluación
que incluya los instrumentos, permita recopilar las evidencias necesarias para identificar el desempeño del alumno a
lo largo de todo el proceso. En paralelo le debe quedar al alumno claro y de manera objetiva, válida, confiable,
transparente, lo que debe saber hacer y pueda tomar sus propias decisiones. Las rúbricas son herramientas en
donde se plasman los criterios que el profesor seguirá para evaluar al alumno con un determinado instrumento que
le llevará a la calificación, y que lógicamente tendrá que conocer, a priori, el estudiante.
La fase de la evaluación inicial está centrada en identificar la línea base, el inicio para el desarrollo de la
competencia. En esta fase de diagnóstico inicial se busca determinar qué sabe hacer el estudiante en determinado
contexto, no son solo preguntas de conocimientos previos sino cómo los usa para resolver la demanda o situación
didáctica presentada.
Los instrumentos que pudieran ser utilizados son:
 un examen (de ingreso),
 valoración directa en el desempeño del estudiante,
 técnicas proyectivas7.
La fase de la evaluación formativa está centrada en el proceso que se realiza para desarrollar la competencia. Los
instrumentos utilizados pudieran ser:
 portafolio y/o puntos de referencia,
 producto resultado de investigar una situación didáctica,
 tareas,
 elementos formativos de disposición actitudinal,
 diario de campo, bitácora y/o registros anecdóticos,
 relación de cotejo sobre conductas determinadas.
En esta fase se busca determinar cómo se desarrollan las competencias mediante la recopilación de los
instrumentos, así como de la información conductual que emite el estudiante en el proceso que se registra en
diarios, fotografías, videos, etc.
La fase de la evaluación sumativa está centrada en el resultado alcanzado por las estrategias para desarrollar la
competencia. Ésta busca establecer qué tanto adquirió el estudiante la competencia definida de antemano y
observable en su interacción y comportamiento final. Es el momento en que se decide la calificación.
7Las técnicas proyectivas son unos instrumentos considerados como especialmente sensibles para revelar aspectos inconscientes de la conducta ya que permiten provocar
una amplia variedad de respuestas subjetivas, son altamente multidimensionales y evocan respuestas y datos del sujeto, inusualmente ricos con un mínimo conocimiento del
objetivo del test, por parte de éste (Lindzey 1961).
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12. Los instrumentos utilizados pudieran ser:
 exámenes escritos y/u orales,
 entrevistas,
 productos finales resultado del estudio de caso, la resolución de un problema, el trabajo colaborativo o el
proyecto.
También existe la fase de la evaluación implícita, que está concentrada en identificar de manera constante la zona
de desarrollo próximo para detectar cuándo se interviene y cómo por parte del docente. La forma de implantarlo es
a través de:
 la observación directa de los estudiantes: lo que dicen, hacen y manifiestan, saben hacer o por el contrario
no pueden,
 el cuestionamiento constante sobre lo que hacen con miras a que logren todo su potencial.
Desde el punto de vista del aprendizaje, los instrumentos son todos aquellos productos/evidencias que el estudiante
realiza por sí mismo para apropiarse del conocimiento cultural producido como lo serían: resúmenes, mapas,
esquemas, ensayos, maquetas, planos, proyectos, etc., y se recopilan -como parte o no de un portafolio- para poder
identificar qué tanto y cómo avanza dicho proceso de apropiación, reflejando el gradual logro de la competencia; lo
que implica adoptar el pensamiento complejo para el análisis del aprendizaje, de manera que no se excluya ninguna
perspectiva.
Paralelamente se deben considerar las herramientas para la verificación, que son todos aquellos elementos que le
permiten al docente incidir o intervenir en dicha apropiación y producción, como lo serían: rúbricas, esquemas de
autoevaluación, y el establecimiento de cualquier cuestionario que lo lleve a revisar, corregir y mejorar aquello que
hace y produce en su proceso de aprendizaje, en donde instrumento y herramienta deberán contemplar los estados
de desarrollo en los que el sujeto se encuentra, no para definir un límite infranqueable sino para que partiendo de
éste, logremos identificar mejores zonas de desarrollo próximo. La metodología de este proceso de análisis se
enfoca en lo cualitativo y en lo cuantitativo.
En síntesis, la evaluación por competencias es continua, sistémica y basada en evidencias que se realiza durante
todo el tiempo por parte del docente. No obstante, los dos momentos centrales son el aspecto formativo y el
sumativo, ya que requieren de una planeación y estructuración flexibles, en la que se defina paso por paso lo que
llevará a cabo el estudiante.
Los dos momentos mencionados en el párrafo anterior permite la realimentación en cada uno de ellos, y es a través
de la evidencia de aprendizaje que se comprueba el logro de la competencia y/o aprendizaje esperado. Sin
embargo, en esta correlación de momentos, están presentes otros que permiten acentuar la interiorización del
proceso de evaluación: la autoevaluación, al coevaluación, la heteroevaluación.
Queda claro que ¡evaluar no es calificar!!!... evaluar es un proceso más profundo y complejo pues no se reduce a
asignar un número o palabra al proceso de aprendizaje, es llegar a un juicio de valor que toma en cuenta las
características temáticas del conocimiento, las peculiaridades del individuo y el entorno existente. Asimismo, los
diversos escenarios en los cuales se desarrolla el proceso, a bien de potenciar las habilidades y la zona potencial de
desarrollo próximo de los actores del aprendizaje.
Por esto, la evaluación debe ser concebida como parte del proceso educativo y no como el fin. Evaluar, por tanto,
es evaluarse, evaluarse es aprender con gusto, es desarrollar nuestras propias competencias para enfrentar las
demandas que se presentan en el Siglo XXI, a través de nuestro quehacer.
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13. Resumen
Una esquematización para la selección de herramientas de evaluación en función de la unidad temática pudiera ser:
En el Inicio-Desarrollo-Cierre, puede ocurrir que el Desarrollo o el Cierre estén conformados
por dos momentos, es por ello que en este triángulo aparecen cuatro niveles.
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14. Día 2
Presentación electrónica 2 “Instrumentos de evaluación”
Estudio de Casos (EC)
Definición
La presentación de una situación problemática de la realidad, como base para la reflexión y el aprendizaje, de tal forma que entrene a los estudiantes en la generación de soluciones.
Características Ventajas Desventajas Recomendaciones para su uso
1.El caso no proporciona soluciones sino datos - Desarrolla habilidades como: análisis, - Exige algunas condiciones mínimas - Indicado especialmente para diagnosticar
concretos para analizar y discutir en grupo las síntesis y evaluación de la previas en el docente, a saber: problemas y decidir qué hacer en el plano
posibles soluciones a la problemática. información. creatividad, preocupación por la de las relaciones humanas.
2.Entrena para generar soluciones a problemas. - Desarrolla el pensamiento crítico, el formación integral, manejo de grupos, - Debe validarse o someterse
3.Provoca la contrastación de conclusiones entre trabajo en equipo y la toma de buena comunicación, dominio del experimentalmente a prueba.
los integrantes del grupo y por ende al trabajo decisiones. método. - De acuerdo al contenido, los estudios de
colaborativo. - Potencia la innovación y la - Se utiliza mejor en grupos poco casos pueden ser varios tipos:
4.Dependiendo de los propósitos metodológicos, creatividad. numerosos.  Caso de valores:
existen 3 modelos, centrados en: - Se adapta perfectamente a distintas - Requiere de una redacción cuidadosa Se solicita un juicio de
a) El análisis de casos ya estudiados y edades, diversos niveles y áreas de del caso. responsabilidades sobre las personas o
solucionados por equipos de especialistas. conocimiento. - Muchos profesores consideran esta actitudes.
b) Enseñar a aplicar principios y normas legales - Es un método de formación profunda técnica compleja. Es eficaz pero poco  Caso incidentes:
establecidas. que genera actitudes favorables, extendida. Se estimula la búsqueda de información
c) Busca el entrenamiento en la resolución de conduce al análisis metódico y que ayude a formar juicios.
situaciones. Exige estar abierto a soluciones entrena en la toma de decisiones.  Caso de solución razonada:
diversas. Encontrar solución razonable sin
5.Las narraciones que se presentan deben ser: información complementaria.
auténticas, que provoquen diagnóstico o  Caso de mentalización:
decisiones, informativas y totales o compuestas. Determinar definiciones personales
6.Existen 3 formatos posibles para los casos de ante la situación (causas y
estudio: congruencias).
a) Incidente significativo.  Caso de búsqueda real:
b) Desarrollo de una situación en el transcurso Se estimula la búsqueda de casos
del tiempo. reales y la discusión de sus soluciones.
c) Una situación embarazosa personal o  Caso temático:
profesional, para un individuo en un momento No interesa el caso en sí, sino el tema
dado. de fondo que existe en la situación que
7.La selección del tema del caso es la clave de que se presenta.
resulte motivante y significativo.
8.El caso debe ser: verosímil, provocador, conciso y
cercano.
9.Al evaluarse el caso no hay respuestas correctas
ni incorrectas por parte de los estudiantes.
14

15. Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Definición
Método de enseñanza-aprendizaje de gran utilización actual, en la que la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes y se basa en analizar, en
un pequeño grupo, con el apoyo de un facilitador, la mejor forma de resolver un problema seleccionado o diseñado para el logro de cierto aprendizaje.
Características Ventajas Desventajas Recomendaciones para su uso
1. Se sigue un camino inverso al aprendizaje - Resulta factible su utilización en la - En un inicio entra en desconfianza y - Involucra gran cantidad de variables por lo
convencional: se presenta el problema, se mayor parte de las disciplinas. tiene dificultades para entender, y por que resulta fundamental, garantizar
identifican las necesidades de aprendizaje, se - Tiene implícito en su dinámica de ello provoca resistencia, en ellos, al condiciones como:
busca la información necesaria y finalmente se trabajo el desarrollo de habilidades, método.  Generar ambiente grupal adecuado.
regresa al problema. actitudes y valores. - Puede provocar ansiedad en los  Estimular la aplicación de
2. Se trabaja en forma colaborativa, en pequeños - Es motivante y relevante en el mundo estudiantes, el desarrollo de la conocimientos adquiridos en otras
grupos compartiéndose la experiencia de exterior, hacia un aprendizaje solución (tiempo, cantidad de asignaturas.
aprendizaje. auténtico. conocimiento necesario, etc.). El  Alumnos activos, independientes, con
3. En él confluyen las diferentes áreas de - Se logra además el aprendizaje de trabajo del facilitador es clave para autodirección, con autodirección en su
conocimiento que se requieren para solucionar un conocimientos propios de la aliviar esta sensación. aprendizaje.
problema. asignatura y el diagnóstico de las - El facilitador debe estar dispuesto a  El facilitador propicia el pensamiento
4. El estudiante busca el aprendizaje que necesita necesidades propias del aprendizaje. considerar este método como efectivo crítico.
para dar solución al problema. - Desarrolla una base de conocimientos y considere al estudiante como  Motiva a los estudiantes al disfrute del
5. Incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el relevante, caracterizada por principal responsable de su propia aprendizaje.
mismo proceso de interacción para aprender. profundidad y flexibilidad. educación. - El facilitador debe estar preparado y
6. Tiene un enfoque integral. - Estimula el desarrollo del sentido de - El uso del ABP implica un cambio en dispuesto para brindar asesorías
7. Se promueve la discusión en las sesiones de colaboración. casi todos los aspectos y ello motiva individuales.
trabajo, entre los estudiantes. - Desarrolla habilidades para la barreras. - Evaluar en el tiempo oportuno a los
8. Lo importante no es resolver el problema, sino evaluación crítica y la adquisición de - Su uso es una transición difícil para el estudiantes y a los grupos, sin dejar de
cómo éste se soluciona. nuevos conocimientos, con un estudiante y facilitador. asesorar.
9. Fomenta en el estudiante la actitud positiva hacia compromiso de aprendizaje de por - Se requiere de un tiempo importante. - Realizar preguntas iniciales que estimulen y
el aprendizaje. vida. reten a los estudiantes de manera apropiada.
10. El aprendizaje se centra en el estudiante, estimula - El tutor debe sentirse y comportarse como
el autoaprendizaje. un miembro más del grupo.
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16. Trabajo colaborativo (TC)
Definición
Es una herramienta (método o técnica según el contexto) de enseñanza y aprendizaje innovador en la que el sujeto que aprende se forma integralmente.
Características Ventajas Desventajas Recomendaciones para su uso
1. Comprende el trabajo individual y de cada uno de - Cada estudiante contribuye, de un - Aunque no está casado con algún - Son términos no afines al trabajo
los integrantes, con responsabilidad. modo particular: modelo educativo, se logran mejores colaborativo: la pasividad, la memorización,
2. Es un proceso de grupo o equipo, con habilidades  A lograr metas del grupo. resultados en el constructivismo el individualismo y ser competitivo; esto
de colaboración y cooperación.  Nadie gana méritos “a costa” del sociocultural. último porque el liderazgo es rotativo.
3. Por la cooperación que se genera entre los trabajo de los demás. - La ausencia de estructuración para - Tomar en cuenta que es necesaria una
estudiantes, hay doble objetivo:  Brindan ayuda y apoyo mutuo en implementar la herramienta. sensibilización previa al grupo, para prevenir
a) Lograr el aprendizaje. cumplimiento de tareas. - Cuando hay más de un líder natural algún mito o desventaja o dependencia
b) Desarrollar habilidades del trabajo en equipo.  Es individualmente responsable en el grupo. generalizada.
4. Se comparten: metas, recursos, logros y entienden de parte equitativa del trabajo - La inasistencia por parte de los - Desde el inicio diagnosticar sobre las
el rol de cada uno de los estudiantes. grupal. miembros del grupo. inteligencias múltiples y estilos de
5. A través del trabajo en equipo, los estudiantes - Las actividades colaborativas están: - No hacer la debida planeación y aprendizaje para que los grupos sean
aprenden a resolver juntos: problemas, basadas en habilidades distribución del tiempo. heterogéneos.
habilidades, liderazgo, comunicación, confianza, interpersonales, confianza mutua, - Los mitos existentes: están - Diagnóstico de necesidades de
toma de decisiones, solución de conflictos. comunicación clara y sin prohibidas las exposiciones; no se conocimiento.
6. La comunicación entre los estudiantes está ambigüedades, apoyo mutuo y alcanza a cubrir todo el programa; en - Considerar métodos creativos para la
presente, tanto así que: intercambian información resolución constructiva de conflictos. las tareas por equipo, algunos organización heterogénea de equipos de
y materiales, hay ayuda efectiva y eficiente - La formación de grupos o equipos es: miembros no contribuyen y reciben el trabajo: matemáticos, estados y capitales,
(estratégica), se da la realimentación y análisis, se  Intencional y basada en la crédito por un trabajo que no áreas geográficas, personajes literarios;
logran mejoras en la claridad de conclusiones. heterogeneidad (inteligencias hicieron; los estudiantes aprenden como parte de una dinámica de distribución.
7. Se presta a la autoevaluación de: forma periódica, múltiples, estilos de aprendizaje). por si mismos con poca participación - Equipos de trabajo colaborativo con tres a
de las acciones, de las metas; identificando  Se basa en diferencias de del profesor (menos trabajo para el cinco estudiantes.
cambios para mejorar en el futuro. habilidades. profesor); es necesario cambiar todo - Facilitar una hoja de trabajo, donde se
8. Se fomenta que el estudiante sea autoregulado,  En características de personalidad el programa para implementar el describa con claridad la actividad a realizar,
haya independencia e interdependencia positiva. y género. trabajo colaborativo; los estudiantes incluyendo el tiempo y la asesoría de
9. Hay interacción promotora propositiva. - El grupo se somete a procesos de solo socializan al trabajar en equipo. seguimiento.
10. Permite la incorporación de recursos novedosos y reflexión sobre su proceso de trabajo - En cuanto a la evaluación: monitorear,
de las nuevas tecnologías. y toma decisiones en cuanto a su observar, incluir créditos extras cuando el
11. Hay un cambio en el rol del profesor, dando más funcionamiento. equipo supere las expectativas, exámenes en
protagonismo al trabajo colaborativo de los - El pensamiento crítico, la capacidad equipo, presentaciones grupales o entre
estudiantes. de análisis y síntesis, la disposición equipos, aplicación de lo aprendido en
de interactuar están en la formación. situaciones específicas pero diferentes a las
estudiadas para ver la trascendencia del
aprendizaje; enfocado a la(s) competencia(s).
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17. Método de proyecto (MP) y proyecto integrador (PI)
Definiciones
(MP) Es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de problemas y otras tareas
significativas, les permite trabajar de manera autónoma para construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.
(PI) Se refiere a un proceso articulado del aprendizaje, organizado con propósito de una disciplina, que tiene inicio y fin; cubre, de manera interdisciplinar unas fases de desarrollo que tendrán
como finalidad la solución de un problema o interrogante.
Características Ventajas Desventajas Recomendaciones para su uso
1. Consiste en la elaboración de una propuesta que - Útil para conocer las capacidades de - En estudiantes poco motivados, - Establecer previamente los criterios de
integre una tentativa de solución a un problema. integración, creatividad y proyección resulta a veces difícil iniciarlos en evaluación de la calidad del proyecto.
2. La propuesta puede consistir en un proyecto de: a futuro del estudiante. esta forma de aprendizaje. - Señalar las partes que debe considerar, entre
a) Investigación o científico: - Permite que el estudiante planee - Los estudiantes con predominio de las que se recomienda no omitir:
Enfocado al conocimiento profundo de un tema actividades y obtenga resultados experiencias de fracaso, poseen por i. Delimitación del tema (del problema en
específico, comprobando o refutando una concretos al aplicar sus lo general, un bajo nivel de curiosidad su caso) a desarrollar, especificando
hipótesis o teoría. conocimientos. y no desean iniciar un proceso de las dimensiones del tema o problema a
b) Desarrollo: - Los estudiantes toman sus propias búsqueda de nuevos conceptos abordar.
Enfocado a satisfacer la necesidad de decisiones y aprenden a actuar de basados en sus experiencias de ii. Establecimiento del marco teórico o
estructurar, de llevar a cabo una tarea o para forma independiente. fracaso. referente, enunciando el fundamento
crear algo novedoso. - Es un aprendizaje motivador, puesto - En el caso de que los estudiantes no que dará sustento teórico al trabajo.
c) Evaluación: que es parte de las experiencias de posean experiencias relacionadas con iii. Plantear objetivos, el fin con el que se
Se presentan en función de una necesidad de los estudiantes y de sus intereses y los contenidos técnico-tecnológicos, realiza el proyecto.
seleccionar una decisión dentro de un facilita las destrezas de la motivación desarrollo humano y desarrollo iv. Contenidos temáticos, enunciado el
conjunto de posibilidades. intrínseca. académico aplicado, que se desee capitulado que a su vez contendrá los
3. De acuerdo al contexto, proyección e impacto, el - Las capacidades construidas y los tematizar, apenas se podrá utilizar el temas a desarrollar.
método de proyecto se tipifica en: contenidos aprendidos son más método de proyectos a menos que el v. Recursos requeridos –financieros,
a) Proyecto empresarial: dirigido a desarrollar fácilmente transferibles a situaciones docente plantee tareas que una vez humanos y materiales-; en tal caso
competencias para crear, impulsar y gestionar semejantes. Este proceso de realizadas sirvan de base para el mencionarlos e incorporar lo necesario
empresas. aprendizaje facilita la comparación de aprendizaje por proyectos. de su solicitud para poder desarrollar el
b) Proyecto comunitario: se refiere a detectar, estrategias y de conceptos, lo cual - Se requiere suficiente tiempo para proyecto.
analizar, valorar y establecer soluciones a permite enfocar la solución correcta orientar y realimentar el proceso de vi. Cronograma de actividades,
problemas que afectan la comunidad en desde perspectivas diferentes, hecho elaboración del proyecto. registrándolo en un cuadro de doble
diversos aspectos. Su objetivo primordial será que favorece la transferencia. - Si no se establecen previamente los entrada las actividades a desarrollar,
la prestación de servicios. - Se fortalece la autoconfianza. criterios de evaluación, el juicio de las fechas programadas para llevarlas a
c) Proyecto tecnológico: se basa en aplicar un - Los mismos estudiantes configuran valor que emita el docente sobre la cabo y los actores involucrados o
conocimiento existente y validado en el diseño las situaciones de aprendizaje. calidad del proyecto, puede resultar responsables.
de procedimientos que satisfagan una - Favorece la retención de los subjetivo. - Asegurarse de que los conocimientos que
necesidad. Este tipo de proyecto se refiere contenidos puestos, que facilita la - Si el estudiante no tiene claridad tenga el estudiante sean suficientes para
principalmente al desarrollo de un producto. comprensión lógica del problema o sobre lo que se requiere para elaborar elaborar un proyecto.
d) Proyecto de diseño: su propósito será el tarea o actividad. un proyecto, no estará en condiciones - Contar con una relación o listado de
desarrollo de un producto nuevo que solucione - El aprendizaje se realiza de forma de elaborarlo. proyectos como propuesta para los
un problema al usuario final. En esta categoría integral (aprendizajes, metodológicas, estudiantes con dificultad de decidir, o
pueden existir varios tipos dependiendo del sociales, afectivos y psicomotriz). tomando en cuenta los conocimientos
producto –proyecto arquitectónico, industrial, - Dado que el estudiante practica la previos que domine el estudiante.
17

18. gráfico, etc.-. inducción en el proceso de análisis de
4. Afinidad con situaciones reales: las tareas y casos concretos, deduce principios y
problemas planteados tienen una relación directa relaciones, formula hipótesis que se
con las situaciones reales del mundo laboral. demuestran en la práctica o las
5. Relevancia práctica: las tareas y problemas rechaza, para inducir nuevas
planteados son relevantes para el ejercicio teórico hipótesis de acción, es decir, ejercita
y práctico de la inserción laboral y el desarrollo el pensamiento científico.
social personal. - Se fomentan niveles superiores de
6. Enfoque orientado a los participantes: la elección aprendizaje (transferencia y forma de
del tema del proyecto y la realización están actuar orientada a la resolución de
orientadas a los intereses y necesidades de los problemas).
estudiantes. - Se fomenta formas de aprendizaje
7. Enfoque orientado a la acción: los estudiantes han investigativo.
de llevar a cabo de forma autónoma acciones - Permite la diversidad de proyectos
concretas, tanto intelectuales como prácticas. por equipos en una misma asignatura.
8. Enfoque orientado al producto: se trata de obtener - El proyecto puede relacionarse con
un resultado considerado como relevante y otras asignaturas donde se aplique el
provechoso, el cual será sometido al conocimiento que está en proceso.
conocimiento, valoración y crítica de otras - Al trabajar en equipo de estudiantes
personas. de diferentes carreras, se potencia el
9. Enfoque orientado al proceso: se trata de orientar trabajo multidisciplinar.
a procesos de aprender a aprender, aprender a ser,
aprender a vivir juntos, aprender a hacer.
10. Aprendizaje holístico – integral: en el método de
proyectos intervienen las competencias
instrumentales (cognitivas), interpersonales
(afectivas) y sistémicas (psicomotrices).
11. Autoorganización: la determinación de los
objetivos, la planificación, la realización y el
control, son en gran parte decididos y realizados
por los mismos estudiantes.
12. Realización colectiva: los estudiantes aprenden y
trabajan en forma conjunta en la realización y
desarrollo del proyecto; es colaborativo.
13. Carácter interdisciplinario: a través de la
realización del proyecto, se pueden combinar
distintas áreas de conocimientos, materias y
especialidades (entonces es un proyecto
integrador PI).
18

19. Presentación electrónica 3 “Herramientas con qué evaluar” –en video-
*******
Matriz de valoración
Tomando en cuenta los Lineamientos para la Evaluación y Acreditación de Asignaturas del SNEST, la valoración del
curso-taller será en términos de la siguiente tabla.
Tabla 1. Niveles de Desempeño de las Competencias8.
Nivel de Valoración
Desempeño Indicadores del alcance
desempeño numérica9
Cumple al menos cinco de los siguientes indicadores
a) Se adapta a situaciones y contextos complejos. Puede trabajar en equipo, reflejar
sus conocimientos en la interpretación de la realidad. Inferir comportamientos o
consecuencias de los fenómenos o problemas en estudio.
Incluir más variables en dichos casos de estudio.
b) Hace aportaciones a las actividades académicas desarrolladas. Pregunta ligando
conocimientos de otras asignaturas o de casos anteriores de la misma asignatura.
Presenta otros puntos de vista que complementan al presentado en la clase. Presenta
fuentes de información adicionales (Internet, documentales), usa más bibliografía,
consulta fuentes en un segundo idioma, entre otras.
c) Propone y/o explica soluciones o procedimientos no vistos en clase (creatividad).
Ante problemas o casos de estudio propone perspectivas diferentes para abordarlos
correctamente sustentados. Aplica procedimientos aprendidos en otra asignatura o
Competencia alcanzada
contexto para el problema que se está resolviendo.
d) Introduce recursos y experiencias que promueven un pensamiento crítico; (por
Excelente 95-100
ejemplo el uso de las tecnologías de la información estableciendo previamente un
criterio). Ante temas de una asignatura, introduce cuestionamientos de tipo ético,
ecológico, histórico, político, económico, etc. Que deben tomarse en cuenta para
comprender mejor, o a futuro dicho tema. Se apoya en foros, autores, bibliografía,
documentales, etc. para apoyar su punto de vista.
e) Incorpora conocimientos y actividades interdisciplinarias en su aprendizaje. En el
desarrollo de los temas de la asignatura, incorpora conocimientos y actividades
desarrollados en otras asignaturas para logra la competencia propuesta sobrepasando la
calidad o prestaciones del producto o evidencia requerida.
f) Realiza su trabajo de manera autónoma y autorregulada. Es capaz de organizar su
tiempo y trabajar sin necesidad de una supervisión estrecha y/o coercitiva. Aprovecha la
dosificación de la asignatura presentada por el docente (avance programático) para llegar
a las clases con dudas o comentarios de la temática a ver. Investiga o lee y en
consecuencia es capaz de participar activamente en clase. Se debe tomar en cuenta que
el nivel de madurez del estudiante aumenta gradualmente conforme avanza en la carrera.
Notable Cumple cuatro de los indicadores definidos en desempeño excelente. 85-94
Bueno Cumple tres de los indicadores definidos en desempeño excelente. 75-84
Suficiente Cumple con dos de los indicadores definidos en el desempeño excelente. 70-74
Competencia
acreditada
Desempeñ
No se cumple con el 100% de evidencias conceptuales, procedimentales y NA (no
o
no
actitudinales de los indicadores definidos en el desempeño excelente. alcanzada)
insuficiente
8
Tomado de los Lineamientos para la Evaluación y Acreditación de Asignaturas del Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST).
9 Si se desea evaluar en forma cuantitativa, se calculará a través de una matriz de valoración o rúbrica valorada. Tomar en cuenta también los siguientes:
4.2.1 Para que se acredite una asignatura es indispensable que se apruebe el 100% de las competencias específicas establecidas en el programa de estudio. 4.2.2 El
estudiante puede acreditar una asignatura en las siguientes oportunidades: curso ordinario y curso de repetición, y tiene los siguientes momentos para evaluar una
competencia: Evaluación de primera oportunidad y Evaluación de segunda oportunidad. 4.2.3 Curso ordinario: Es en el que una asignatura se cursa por primera vez.
4.2.4 Evaluación de primera oportunidad: Es la evaluación sumativa que se realiza por primera ocasión para cada competencia específica ya sea en el curso ordinario o de
repetición, durante el periodo planeado y señalado por el docente. 4.2.5 Evaluación de segunda oportunidad: Es la evaluación sumativa de complementación, que cumple
con la integración de las evidencias no presentadas o incompletas en la evaluación de primera oportunidad y se realiza al finalizar el curso, de acuerdo a las fechas
programadas por el docente. Se realiza después de que el docente notifica al estudiante el alcance que logró en la competencia y establece las estrategias para
complementar las evidencias con los estudiantes. Es decir, los estudiantes ya no realizan exámenes ordinarios ni de regularización ni extraordinario… lo que si
cursan son curso ordinario (lo toman por primera vez), curso de repite (lo toman por segunda vez) y curso especial (lo toman por tercera y última vez) que deberán
acreditar para poder continuar como estudiantes activos. Asimismo, la 2ª oportunidad no hace referencia a que se debe tomar en cuenta el porcentaje de unidades
acreditadas.
19

20. Día 3
Hexágono de evaluación (formato)
HEXÁGONO DE EVALUACIÓN PARA UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE
Asignatura:
¿Qué evaluar?
Anote aquí la
¿Quién? competencia ¿Para qué?
específica de la
unidad a evaluar
Quién?
Anote quién Anote aquí cuál es
o quiénes la finalidad de la
participarán evaluación que va
a realizar.
en la
Recuerde que
evaluación
puede ser
diagnóstica,
formativa o
Tema: Anote el tema que se sumativa y
desarrolla en la unidad de explique por qué
aprendizaje
Aquí debe
enlistar las
Indique en
actividades de
qué
evaluación que
momentos se se realizarán, no
realizarán las olvide que son
actividades diferentes que
Anote aquí
de evaluación las de
los
enseñanza
instrumentos
aprendizaje
que utilizará
para realizar
la evaluación
¿Cuándo? ¿Cómo?
¿Con qué?
20

21. Material 2 “Hexágono de evaluación”. Ejemplo facilitado por VYAC. (1/3)
HEXÁGONO DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Asignatura: Logística y Cadenas de Suministro
¿Qué evaluar?
 Presentación y
expectativas que se
¿Quién? tengan del curso.
¿Para qué?
 Conocimientos
previos sobre
logística, cadena de
suministro y
Quién?
administración de la
cadena
 Para poder iniciar
 Evidencias:
 El Docente con los
cuestionario de
contenidos de la
 El propio alumno preguntas abiertas y
asignatura.
examen de
 Para determinar
conocimientos
el contexto
 Para realimentar
la planeación del
curso.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Logística y Cadenas de
suministro
Llevar a cabo en las dos
primeras sesiones:
 .Cuestionario de
 En la primera expectativas y
Presentación ante el grupo. preguntas abiertas
sobre lo que
 En la segunda cuestionario
de conocimientos
esperan del curso
 Hoja de  Aplicar un examen
de conocimientos.
respuestas a
cuestionario
 Hoja de
respuestas del
examen de
¿Cuándo? conocimientos ¿Cómo?
¿Con qué?
21

22. Ejemplo facilitado por VYAC. (2/3)
HEXÁGONO DE EVALUACIÓN FORMATIVA
Asignatura: Logística y Cadenas de Suministro
¿Qué evaluar?
¿Quién?  Qué han aprendido? ¿Para qué?
 Desempeño Individual
(alumno y docente)
Evidencias: rúbrica de
desempeño, cuestionario
Quién?
de preguntas abiertas.
 El Docente ( Hétero  Para ver el
evaluación). desempeño en la
asignatura de los
 Ambos: docente
alumnos.
alumno (Co-  Determinar niveles
evaluación). de comprensión y
 Cada quién aplicación en casos
(autoevaluación) reales.
 Reorientar y
alcanzar el logro de
la competencia.
EVALUACIÓN FORMATIVA:
Logística y Cadenas de
Suministro
 Exposición de
casos reales.
 En tres momentos  Análisis grupal.
del avance del  Aplicación de
programa (al concluir cuestionario de
los temas de la preguntas abiertas
unidad I y II , de las  Rúbrica de para evaluar la
unidades III, IV y V I; , desempeño práctica docente.
y la unidad VI). de
exposiciones
de casos
reales.
 Hoja de
respuestas
¿Cuándo? para evaluar la
práctica ¿Cómo?
docente.
¿Con qué?
22

23. Ejemplo facilitado por VYAC. (3/3)
HEXÁGONO DE EVALUACIÓN SUMATIVA
Asignatura: Logística y Cadenas de Suministro
¿Qué evaluar?
¿Quién? ¿Para qué?
Exámenes parciales (30 %).
Portafolio de evidencias 40%
Quién?
Desempeño 30%
 Para verificar el logro de
las competencias
específicas de cada
unidad y la competencia
 El Docente ( Heteroevaluación). general de la materia.
 Cada quién (autoevaluación)  Comprensión teórica de
la investigación.
 Capacidad de vincular
teoría con realidad.
EVALUACIÓN SUMATIVA:
Exámenes parciales al Logística y Cadenas de
término de cada unidad. Suministro A través de examen
escrito y con las
Entrega del portafolio de
actividades de
evidencias la última sesión aprendizaje
de clases y al final se diseñadas para
integra las calificaciones cada unidad.
para obtener un promedio.
Mediante rúbrica de
Seguimiento contínuo al
desempeño
desempeño del alumno.  Respuestas de
exámenes.
 Rúbrica de desempeño.
 Rúbrica para evaluar el
¿Cuándo? portafolio de ¿Cómo?
evidencias.
 Rúbrica para evaluar la
actitud.
¿Con qué?
23

24. Material 3 “Ejemplos del uso de algunas herramientas interesantes de evaluación”.
Estudio de casos
Curso: Probabilidad y estadística (Ma95835).
Profesora: Olivia Carrillo Gamboa.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Al inicio del tema, la profesora presenta un caso en donde se puede aplicar la estadística como medio para su solución.
Descripción del proceso: la maestra presenta casos reales (caso electoral) en los cuales se aplica la estadística en otras áreas de interés,
en algunas ocasiones pide al alumno que conteste ciertas cuestiones para las que requiere ciertos conocimientos y técnicas estadísticas
para su resolución. Es a través de la descripción de cierta situación como el alumno se sensibiliza en el estudio de la estadística.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y resolver problemas, para tomar decisiones, pensamiento
crítico, capacidad de análisis, síntesis y evaluación.
Aprendizaje basado en problemas
Curso: Q 95823Bioquímica para Medicina.
Profesor: Enrique Martínez Gómez.
Institución: ITESM, Campus Monterrey.
Descripción del proceso: durante la sesión se plantea un problema clínico, un problema de salud o uno de investigación no resuelto. El
problema debe de ser relevante y que estimule a los alumnos a iniciar el proceso de aprendizaje. Las siguientes son las actividades que se
deben realizar para solucionar el problema clínico según el modelo del ABP.
Los alumnos en el proceso de resolver el problema planteado siguen estos pasos:
 Definir términos y conceptos, identificar pistas y delimitar el problema.
 Explicar las posibles causas que originan el problema.
 Identificar necesidades de aprendizaje de lo que se va a investigar.
 Traducir las necesidades a objetivos de aprendizaje que deben de tener relación con los objetivos del programa.
 Encontrar información y conocimientos nuevos con distintos recursos y analizarla con relación al problema.
 Continuar con el estudio o revisar pasos anteriores del modelo del ABP.
 Explicar las causas del problema con fundamentos teóricos.
Actividades de aprendizaje de conceptos básicos involucrados en la solución del problema:
 Hacer un esquema que ilustre las características estructurales de las proteínas.
 Explicar la función de las proteínas utilizando como ejemplo a la hemoglobina y al colágeno.
 Resolver un problema para explicar la cinética de Michaelis-Menten y su papel en la regulación de los procesos metabólicos
 Describir y explicar las características generales de las hormonas, el receptor y el segundo mensajero.
 Analice mediante un cuadro la importancia de las hormonas como controladoras del metabolismo.
 Realizar un esquema y analizar en forma general su mecanismo de acción de una cascada protéica.
Aprendizajes que se promueven con esta actividad:
 Pensamiento crítico.
 Creatividad.
 Capacidad de identificar y resolver problemas
 Toma de decisiones en situaciones nuevas.
 Desarrollar el aprendizaje auto - dirigido.
 Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.
 Habilidades comunicativas.
 Habilidad para trabajar de manera colaborativa.
Trabajo colaborativo
Ingeniería-Curso: Principios de Procesos Químicos.
Profesor: Richard M. Felder.
Institución: Universidad Estatal de Carolina del Norte.
URL: http://www2.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/papers/long4.htm
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