Driessen, G., & Bezemer, J. (1999). Islamitisch basisonderwijs. Schipperen tussen identiteit en kwaliteit? Nijmegen: ITS. <isbn>

3. ISLAMITISCH BASISONDERWUS

5. Islamitisch basisonderwijs
Schipperen tussen identiteit en kwaliteit?
Geert Driessen & Jeff Bezemer
ITS - Nijmegen

6. De particuliere prijs van deze uitgave is f 35,00
Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 - 365 35 00.
CIP-GEGEVENS KONINKLUKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG
Driessen, G.
Islamitisch basisonderwijs. G. Driessen & J. Bezemer - Nijmegen: ITS
ISBN90-5554-111-7
NUGI 722, 664
© 1999 ITS, Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen
Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze
uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm
of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem warden opgeslagen, zonder de
voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Stichting Katholieke Universiteit te
Nijmegen.
No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any
other means without written pennission from the publisher.
IV

7. Voorwoord
Het is nu ongeveer tien jaar geleden dat de eerste islamitische basisscholen in Nederland
werden gesticht. Momenteel zijn er 28 scholen met ongeveer 7000 leerlingen. Over de
wenselijkheid van islamitisch onderwijs bestaat veel verschil van mening, zowel onder
niet-moslims als onder moslims zelf. Het is dan ook niet verwonderiijk dat dit onderwijs
regelmatig in het nieuws staat. Opvallend in de discussie over dit onderwerp is, dat zij
nauwelijks gevoerd wordt op basis van feiten. Hoewel er wel enig onderzoek verricht is,
is dit vaak fragmentarisch van aard, heeft het meestal betrekking op case-studies of op
specifieke aspecten van het islamitisch onderwijs. Waar het tot voor kort met name aan
ontbrak was grootschalige kwantitatieve en kwalitatieve informatie over het onderwijs
zelf: de prestaties van de leerlingen, de achtergronden van hun ouders en de pedagogisch-
didactische vormgeving van het onderwijs. In het voorliggende rapport worden de
resultaten beschreven van een onderzoek onder islamitische scholen waarbij juist dit
soort kenmerken centraal staat.
Bmnen het onderzoek warden drie onderdelen onderscheiden. Het eerste deel bestaat uit
een literatuurstudie waarbij de situatie rond het islamitisch onderwijs in zowel Neder-
land, als in het buitenland wordt geschetst. Het tweede, kwantitatieve deel omvat een
vergelijking van 16 islamitische scholen met 16 scholen met een overeenkomstige
sociaal-etnische leerlingenpopulatie. Ook vindt een vergelijking plaats met 432 scholen
uit een landelijk representatieve steekproef. In totaal zijn bij dit deel van de studie circa
40000 leerlingen betrokken. Gebruik is gemaakt van gegevens die oorspronkelijk zijn
verzameld in het kader van het cohort-Primair Onderwijs ('PRIMA'). Het derde deel van
het onderzoek is kwalitatief van aard. Er zijn daarvoor gesprekken gevoerd met vijf
directeuren en een bestuurder van islamitische scholen.
Het onderzoek is uitgevoerd binnen het FTS-thema 'Onderwijs en Maatschappelijke
Kansen'. De projectleiding berustte bij dr. Geert Driessen. Hij heeft ook het grootste deel
van het rapport geschreven. Bij de uitvoering van het onderzoek werd hij geassisteerd
door Jeff Bezemer, die op dat moment stage liep bij het ITS vanuit de KUB. Met name
de literatuurstudie is van zijn hand; daamaast heeft hij een belangrijke bijdrage geleverd
aan het kwantitatieve deel van het onderzoek.
Het onderzoek werd in financiele zin gesteund door de Stichting voor de Gedragsweten-
schappen die wordt gesubsidieerd door de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappe-
lijk Onderzoek (NWO).

8. Dank gaat uit naar al die scholen - directeuren, leerkrachten en leerlmgen en hun ouders
die hun medewerking verlenen aan het PRIMA-cohort en daarmee een schat aan infor-
matie beschikbaar stellen. Zonder hun inspanningen was dit onderzoek niet mogelijk
geweest. Een speciaal woord van dank verdienen de directeuren en bestuurder van de
islamitische scholen die, ondanks alle dmkte, tijd vrijmaakten om over hun onderwijs te
vertellen.
Als laatste gaat dank uit naar de FTS-collega's dr. Lia Mulder, drs. Nico van Kessel, dr.
Jan Hutjes en drs. Jan Doesborgh voor hun methodologische adviezen dan wel construc-
tieve opmerkingen bij eerdere versies van het rapport.
ITS - Nijmegen, 1999
dr. Teun van Aken
directeur
VI

9. Inhoud
Voorwoord
1 Inleiding
1.1 Achtergronden
1.2 Probleemstelling
1.3 Onderzoeksopzet
1.4 Leeswijzer
2 Islamitische basisscholen in Nederland en West-Europa
2.1 Inleiding
2.2 De komst van moslims en islamitische instituties
2.3 De oprichting van islamitische basisscholen
2.4 Kenmerken van islamitische basisscholen
2.5 Intemationaal perspectief
3 Steekproeven en onderzoeksinstrumenten
3.1 Inleiding
3.2 Het cohort-Primair Onderwijs
3.3 Samenstelling steekproeven
3.4 Onderzoeksinstrumenten
3.5 Respons
3.6 Samenvatting
4 Islamitische scholen vergeleken
4.1 Inleiding
4.2 Intelligentie
4.3 Taal- en rekenprestaties
4.4 Uitstroomgegevens groep 8
4.5 Schoolwelbevinden
4.6 Het groepsformulier
4.7 Het leerlingprofiel
4.8 De oudervragenlijst
4.9 De leerkrachtvragenlijst
4.10 De directievragenlijst
4.11 Verschillen samengevat
4.12 Samenvatting
1
1
2
4
6
7
7
7
10
17
22
25
25
25
26
30
32
35
37
37
38
39
42
43
44
46
50
53
59
62
68
Vll

10. 5 Islamitische scholen nader bekeken
5.1 Inleiding
5.2 De subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen
5.3 De subgroep islamitische leerlingen
5.4 Tijd en gelegenheid tot leren
5.5 Samenvatting
71
71
71
78
79
85
6 Het kwalitatieve scholenonderzoek
6.1 Inleiding
6.2 De selectie van de scholen
6.3 Instrumentatie, benadering van de scholen en dataverzameling
6.4 Resultaten
6.5 Samenvatting
87
87
87
90
91
121
7 Samenvatting, conclusies en nabeschouwing
7.1 Achtergronden
7.2 Probleemstelling
7.3 Onderzoeksopzet
7.4 Resultaten
7.5 Conclusies
127
127
127
128
131
138
Literatuur 151
Bijlage 1 - Vergelijkingen subgroep Turkse en Marokkaanse leerlingen
Bijlage 2 - Huishoudelijke en arbeidsreglementen
159
165
Vlll

11. 1 Inleiding
1.1 Achtergronden
De Nederlandse samenleving kent in toenemende mate een multi-etnisch en multi-
cultured karakter. In het onderwijs uit zich dit doordat op veel scholen kinderen van
Turkse, Marokkaanse en Surinaamse origine ver in de meerderheid zijn. Allochtone
groepermgen onderscheiden zich van de autochtone bevolking in hun culturele, linguisti-
sche en godsdienstige voorkeuren, gedragingen en houdingen. Evident is dat de Neder-
landse samenleving daar nog niet in alle opzichten op is ingesteld. Voor een aantal
allochtone ouders sluit de vormgeving en inhoud van het onderwijs aan hun kinderen
onvoldoende aan bij hun wensen. Gebruikmakend van de grondwettelijke vrijheid van
onderwijs hebben zij daarom sinds 1988 29 islamitische' scholen gesticht. Momenteel
zijn er nog 28 scholen, met in totaal ruim 7000 leerlingen, voomamelijk van Marok-
kaanse en Turkse herkomst.
Over de wenselijkheid van dit onderwijs bestaat veel verschil van mening, zowel onder
niet-moslims als onder moslims zelf. Voorstanders van islamitisch onderwijs streven in
hoofdzaak twee doelen na, namelijk versterking van de eigen identiteit, i.c. cultureel-
religieuze persoonlijkheidsvorming in de islamitische geest, en verbetering van de onder-
wijskwaliteit, i.c. -prestaties van de kinderen. Zij zien eigen scholen als een teken van
emancipatie en integratie. Tegenstanders daarentegen vrezen dat islamitische scholen
juist leiden tot isolement en segregatie, dat de Nederlandse normen en waarden onvol-
doende tot hun recht komen, dat het puur gaat om national iteitsscholen, en dat het tot
leegloop leidtbij bestaande scholen (Aarsen & Jansma, 1993; Karagiil, 1994; Landman,
1992;Meyer, 1993).
Op welke aspecten islamitische scholen zich nu precies onderscheiden bestaat nauwelijks
zicht. Shadid & Van Koningsveld (1992) wijzen er op dat er verschillen zijn qua
leeriingenpopulatie, bestuurssamenstelling, en statuten. Het bij'zondere karakter van de
scholen komt tot uitdrukking in het geven van koran-onderwijs. De vormgeving en
invulling van het onderwijs lijkt sterk afhankelijk van de plaats die de school inneemt op
het continuum liberaal - orthodox (Alkan, 1996; Canatan, 1993; Lammers, 1993). Zo
1 In het algemeen is er bij het gebruik van hoofdletters bij woorden die te maken hebben met de religie
nauwelijks sprake van een consequente lijn. Wij hebben ons in deze rapportage gehouden aan de Woor-
denlijst Nederlandse taal, alhoewel ook daar kritiek op mogelijk is.
1

12. wordt op een aantal scholen het lesmateriaal getoetst op de verenigbaarheid met islamiti-
sche normen, zitten jongens gescheiden van meisjes, gelden er specifieke gedrags- en
kledmgvoorschriften, en is er ruimte voor gebedsoefening (Teunissen, 1990). De indruk
bestaat dat de meer-liberale scholen nauwelijks of niet afwijken van niet-islamitische
scholen (Aarsen & Jansma, 1992; Inspectie van het Onderwijs, 1989, 1990).
Over het rendement van de islamitische scholen is nagenoeg geen informatie voorhan-
den. De Inspectie van het Onderwijs (1990) verwacht een hogere doorstroom naar het
voortgezet onderwijs. Deze optimistische visie wordt evenwel niet door iedereen ge-
deeld. Kabdan (1992) bijvoorbeeld, vreest dat als gevolg van het ontbreken van een
Nederlandstalig referentiekader de taalachterstand zal toenemen. Aangezien er geen
Nederlandse leeftijdgenoten zijn, zullen de kinderen in hun thuistaal communiceren, en
niet m het Nederlands. Daar komt bij dat de kinderen ten behoeve van het koran-onder-
wijs Klassiek-Arabisch moeten leren. Dit is voor alle leerlingen een vreemde taal en
betekent dus een verzwaring van het lesprogramma. Bovendien verwacht Kabdan dat
seculier-wetenschappelijke kennis en onderwerpen die tegen de religieuze opvattingen
ingaan, niet onderwezen warden. Dit beperkt niet alleen de doorstroommogelijkheden
in het voortgezet onderwijs, maar ook de integratie in de Nederlandse samenleving.
1.2 Probleemstelling
Uit het bovenstaande kan warden afgeleid dat de menmgen over het islamitische basison-
derwijs sterk verdeeld zijn. Deze meningen zijn echter nauwelijks gebaseerd op empiri-
sche gegevens. Hoewel enig onderzoek is verricht, is dit vaak fragmentarisch van aard,
heeft het meestal betrekking op case-studies (Aarsen & Jansma, 1992; Meyer, 1993) of
op specifieke aspecten als ideologie en bestuurlijke vormgeving (Inspectie van het
Onderwijs, 1989; Lammers, 1993; Shadid & Van Koningsveld, 1992). Ook qua theorie-
vanning is het islamitisch onderwijs een vrijwel braakliggend terrein. De keuze voor en
oprichting van dergelijke scholen Ran wellicht warden geplaatst binnen het proces van
migratie en de daaruit voortvloeiende opties van aan de ene kant integratie en aan de
andere kant segregatie (vgl. Dors, Karsten, Ledoux, & Steen, 1991; Fase, 1994; Wolbers
& Driessen, 1996). Uit een beperkte mtemationale vergelijking (Dwyer & Meyer, 1996)
komt naar voren dat daarbij de poiiiiek-maatschappeiijke context en de mogelijkheden
en beperkingen die de wetgeving daarbinnen biedt een centrale rol spelen.
Waar het vooralsnog aan ontbreekt zijn kwanlitatieve en kwalitatieve gegevens over het
onderwijs zelf. de achtergronden van de leerlingen en hun ouders, de pedagogisch-

13. didactische vormgeving van het onderwijs, en het rendement in termen van onderwijs-
prestaties. Daarom formuleren we de volgende meer concrete onderzoeksvragen:
. Wat zijn de achtergronden en toetsprestaties van kinderen op islamitische scholen?
Waarin verschillen zij van hun jaargenoten op niet-islamitische scholen?
. Wat zijn de achtergronden van ouders die kiezen voor islamitische scholen? Waarin
onderscheiden zij zich van ouders die hun kinderen naar niet-islamitische scholen
sturen?
. Wat zijn de kenmerken van de vormgeving en organisatie van het onderwijs op
islamitische scholen? Waarin onderscheidt zich dit van niet-islamitische scholen?
Wat de 'niet-islamitische scholen' in deze vraagstellingen betreft, zal het moeten gaan
om scholen met een zoveel mogelijk vergelijkbare leerlmgenpopulatie als op de islamiti-
sche scholen.
Op basis van een uitgevoerde literatuurstudie (zie hoofdstuk 2 van dit rapport) kunnen
de volgende hypothesen warden opgesteld:
. Het onderwijs op islamitische scholen wijkt af van dat op overigens vergelijkbare
scholen doordat het in het bijzonder meer aandacht besteedt aan religieus-culturele
aspecten, en bovendien doordat het in het algemeen onderwijskundig beter is afge-
stemd op de specifieke etnisch-culturele leerlingenpopulatie (door bv. meer
OETC/OALT, NT2, ouder-school contacten).
Mede omdat de ouders een bewustere keuze hebben gemaakt voor deze scholen,
zullen ze meer betrokken zijn bij het onderwijs aan hun kinderen.
Vanwege de adequatere afstemming tussen onderwijs en leerlingenpopulatie en de
grotere betrokkenheid van de ouders zullen de leerlmgen op islamitische scholen zich
beter thuis voelen op school, zullen ze meer zelfvertrouwen hebben, en zullen daar-
door ook hun prestaties hoger liggen. Bovendien zullen de ouders tevredener zijn met
het onderwijs.
Het beantwoorden van de gestelde vragen dient verschillende belangen. Het onderzoek
verschaft inzicht in het functioneren van islamitische scholen. Dit is van belang in
verband met de twee meest genoemde discussiepunten rond de islamitische scholen,
namelijk hoe staat het met hun onderwijskundige vormgeving, en zijn ze in staat goede,
respectievelijk betere prestaties bij hun leerlingen te genereren dan vergelijkbare scho-
len? Deze discussiepunten liggen in het verlengde van de doelen die met dit onderwijs
warden nagestreefd. Deze empmsche informatie is van belang om op gefundeerde wijze
1 Opgemerkt moet warden dat inmiddels in eigen beheer enige analyses zijn verricht op gegevens die zijn
verzameld in het kader van de eerste meting van het cohort-Primair Onderwijs (vgl. Driessen, 1996a,
1996b, 1997b; zie ook hiema).

14. een discussie te kunnen voeren over dit onderwijs. Niet alleen is dit van belang voor het
voeren van een adequaat lokaal en landelijk onderwijsbeleid, maar ook voor de betreffen-
de ouders om een beter onderbouwde schoolkeuze voor hun kinderen te kunnen maken.
Naast dit meer praktische belang, is er nog een wetenschappelijk belang. Het onderzoek
sluit namelijk aan bij de traditie in Nederland op het gebied van onderzoek naar effecten
van de denominatie van scholen (bv. Dijkstra, 1992; Braster, 1996; Jungbluth, 1997). Het
geeft inzicht in de rol van de godsdienstige achtergronden en de keuzen die op basis
daarvan warden gemaakt bij de verklaring van onderwijskansen van allochtone leerlin-
gen. Daamaast zijn de uitkomsten van het onderzoek van belang om een aanzet te geven
tot de uitbouw van de zeer beperkte theorievorming op dit terrein (vgl. Shadid & Van
Koningsveld, 1996a). Ten slotte kunnen de bevindingen ook een impuls geven aan de
intemationale discussie met betrekking tot islamitische scholen. Ook in het buitenland
(bv. Engeland) is nog praktisch geen onderzoek verricht op dit terrein.
1.3 Onderzoeksopzet
Binnen het onderzoek wordt een onderscheid gemaakt tussen een kwantitatief en een
kwalitatief deelonderaoek. Voorafgaand aan deze deelonderzoeken wordt een literatuur-
studie uitgevoerd.
1.3.1 De literatuurstudie
Het doel van de literatuurstudie is een overzicht te bieden van de stand van zaken met
betrekking tot het islamitische onderwijs. Aandacht zal onder meer warden besteed aan
de politieke dimensie van de stichtmg van islamitische scholen, aan de discussies tussen
voor- en tegenstanders van aparte islamitische scholen, en aan de resultaten van tot
dusver uitgevoerd empirisch onderzoek. Hoewel het onderhavige onderzoek zich richt
op de situatie in Nederland, zullen we tevens nagaan hoe de ontwikkelingen op dit terrein
zijn in enkele andere Westeuropese landen.
].3.2 Het kwantitatieve deelonderzoek
De basis voor het onderzoek wordt gevormd door gegevens uit het cohort-Primair
Onderwijs ('PRIMA'). Dit cohort is in 1994/95 van start gegaan met een eerste dataver-
zamelingsronde bij 55000 leerlingen uit de groepen 2, 4, 6 en 8 van 692 basisscholen.
In 1996/97 heeft een tweede dataverzamelingsronde plaatsgevonden. Er is in beide
rondes informatie verzameld bij directies, leerkrachten en ouders en tevens zijn er
4

15. verschillende toetsen afgenomen bij de leerlingen. Zestien van de PRIMA-scholen zijn
islamitische scholen, ruim de helft van het totaal. Omdat op uitgebreide wijze gegevens
beschikbaar zijn over zowel het onderwijs, als over de prestaties van de leerlmgen en hun
achtergronden, kan een gedetailleerd beeld warden geschetst van het islamitisch basison-
derwijs. Daamaast kan dit onderwijs warden vergeleken met dat op scholen met een
overeenkomstige leeriingenpopulatie uit de PRIMA-steekproef (de zogenaamde vergelij-
kmgsscholen). Bovendien kunnen de gegevens worden vergeleken met die van leerlingen
op scholen uit een landelijk representatieve referentiesteekproef (referentiescholen).
Belangrijk is dat, omdat de gegevens van twee dataverzamelmgsrondes van het PRIMA-
cohort beschikbaar zijn, ook ontwikkelingen in de tijd kunnen warden bestudeerd. Hier-
door is het dus mogelijk de prestaties in longitudinaal perspectiefte volgen.
De analyses bestaan in hoofdzaak uit een vergelijking van de scores op relevante ken-
merken van de islamitische scholen en de vergelijkingsscholen. Daarvoor warden
voomamelijk beschrijvende technieken zoals frequentieverdelingen en kmistabellen, en
tevens variantie- en discriminant-analyse gebruikt. Die laatstgenoemde technieken wordt
ook toegepast om aangetroffen verschillen tussen islamitische en vergelijkingsscholen
nader uit te diepen.
13.3 Het kwalitatieve deelonderwek
Op basis van de resultaten van het kwantitatieve deelonderzoek warden enkele islamiti-
sche scholen bezocht, waar gesprekken warden gevoerd met directies. Om te komen tot
een zekere mate van diversiteit, is bij de selectie van deze scholen als criterium het
gemiddelde taal- en rekenprestatieniveau gehanteerd. Er warden drie scholen geselec-
teerd die binnen de groep van islamitische scholen relatief lage prestaties leveren en drie
scholen die relatief hoge prestaties leveren.
Op basis van met name de school- en onderwijsgegevens zal een topiclijst warden
opgesteld die als leidraad dient voor de te voeren gesprekken. Daarbij wordt tevens
gebruik gemaakt van topics uit de studies van met name Aarsen & Jansma (1992),
Lammers (1993) en Meyer (1993) en van de Inspectie van het Onderwijs (1997). De
gesprekken warden in principe gevoerd met de directeur van de school, eventueel
aangevuld met een bestuurslid.
De gesprekken zullen thematisch warden uitgewerkt. Het doel van dit deelonderzoek is
niet alleen te komen tot een aanvulling en verdieping van de kwantitatieve gegevens,
maar (evens tot een validering van de reeds beschikbare informatie.

16. 1.4 Leeswijzer
In het hiema volgende hoofdstuk 2 doen we verslag van een literatuurstudie naar islamiti-
sche basisscholen. Daarvoor bekijken we de situatie in Nederland en (evens in enkele
andere Westeuropese landen. Daama stappen we in hoofdstuk 3 over op het kwantitatie-
ve deelonderzoek. We beschrijven de totstandkoming van de steekproeven en de onder-
zoeksinstrumenten. In hoofdstuk 4 maken we een eerste vergelijking van de gegevens
van de islamitische scholen met die van de vergelijkingsscholen. De bevindingen van
deze analyses vormen de aanleiding tot nadere inspectie van de meest saillante punten.
Daar doen we in hoofdstuk 5 verslag van. In hoofdstuk 6 stappen we over naar het
kwalitatieve deelonderzoek. In dat hoofdstuk beschrijven we de selectie van de scholen
en doen verslag van de gesprekken met de directies. In hoofdstuk 7 vatten we de bevin-
dingen samen, trekken we enkele conclusies en geven we een nabeschouwing. Het
rapport wordt afgesloten met een literatuurlijst en enkele bijlagen met daarin een serie
additionele tabellen en voorbeelden van arbeids- en huishoudelijke reglementen van
enkele islamitische scholen.

17. 2 Islamitische scholen in Nederland en West-Europa
2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk geven we allereerst op basis van de literatuur die tot dusverre over dit
onderwerp is verschenen een overzicht van de achtergronden van islamitische basisscho-
len in Nederiand. De komst van deze scholen vindt zijn oorsprong in de naoorlogse
migratie van moslims. De stichting van eigen scholen binnen deze geloofsgemeenschap
maakt deel uit van een algemeen proces van institutionalisering van de islam in Neder-
land. Dit kader zullen we in paragraaf 2 nader uitwerken. Zoals bij de meeste islamitische
instituties die de afgelopen decennia hun plaats hebben gekregen in de Nederlandse
samenleving, Rent de stichting van islamitische scholen een roerige ontstaansgeschiede-
nis, waarin tegenstanders onder zowel de autochtone Nederlandse gemeenschap, als
onder de moslimgemeenschap de wenselijkheid van deze ontwikkeling ter discussie
stellen. Deze ontstaansgeschiedenis, de discussie die ermee gepaard gmg en de motieven
en doelen van deze scholen warden in paragraaf 3 besproken. In de paragraaf 4 zullen
we nader ingaan op de kenmerken van islamitische basisscholen en de betrokken leer-
lingen en ouders. Dit hoofdstuk afsluitend gaan we in paragraaf 5 nog kort in op de
situatie in enkele ons omringende landen.
2.2 De komst van moslims en islamitische instituties
2.2.7 Naoorlogse migratiestromen
Na de Tweede Wereldoorlog hebben grote aantallen immigranten zich in Nederland
gevestigd als gevolg van de aanzienlijke verschillen in het politieke of sociaal-economi-
sche klimaat van Nederland en de herkomstlanden. Deze nieuwkomers kunnen worden
onderverdeeld in een drietal categorieen. Onder de eerste categorie vallen de migranten
die afkomstig zijn uit voormalige kolonien. In de jaren '50 en '60 waren dit vooral
repatrianten uit het voormalig Nederlands-Lidie en Nieuw-Guinea, terwijl in de jaren '70
grote aantallen Surinamers onder invloed van de toenemende onrust aldaar en de nade-
rende onafhankelijkheid naar Nederland zijn gekomen. Ten slotte zijn Antillianen en
Arubanen door de jaren heen in sterk wisselende aantallen naar Nederland geemigreerd.
De tweede categorie omvat de arbeidsmigranten die in de jaren '60 werden geworven in
Italie, Spanje, Joegoslavie, Griekenland en later ook in Turkije, Marokko en Tunesie om
stmcturele tekorten op de Nederlandse arbeidsmarkt aan te vullen. Met name de Turkse

18. en Marokkaanse 'gastarbeiders' gingen zich permanent in Nederland vestigen nadat de
wervingsakkoorden in 1973 waren opgezegd. In de jaren '80 ontstonden er opnieuw
omvangrijke migratiestromen vanuit Turkije en Marokko doordat de voormalige gastar-
beiders hun achtergebleven gezinsleden en huwelijkspartners voor hun kinderen lieten
overkomen.
Onder de derde categorie vallen immigranten van uiteenlopende nationaliteiten die als
vluchteling in Nederland om asiel hebben verzocht. In de jaren '90 hebben Somaliers,
inwoners van het voormalig Joegoslavie, Iraniers en Irakezen zich tot enkele van de
grootste groepen binnen deze categorie ontwikkeld.
De gevolgen van deze omvangrijke naoorlogse migratiestromen zijn niet alleen zichtbaar
door het totaal aantal allochtonen dat zich op dit moment in Nederland bevindt, maar ook
door het aantal leerlingen uit culturele minderheden (zogenaamde cumi-leerlingen) dat
deelneemt aan het basisonderwijs. Dit zijn leerlingen waarvan de ouders behoren tot een
van de doelgroepen van het minderhedenbeleid' of afkomstig zijn uit een niet-Engelstalig
land buiten Europa (met uitzondering van Indonesie). In Tabel 2.1 hebben we het aantal
allochtonen van de eerste en twee'de generatie volgens een conservatieve definitie
(persoon in Nederland geboren en beide ouders in buitenland geboren of persoon in
buitenland geboren en ten minste een van de ouders m buitenland geboren) en het aantal
cumi-leerlingen per herkomstland weergegeven.
Tabel 2.1 - Aantal allochtonen op 11111997 volgens de conservatieve definitie en aantal
cumi-leerlingen in schooljaar 1996197
x 1000 eerste
generatie
tweede
generatie
totaal cumi-
leerlingen
totaal
waarvan:
- Turkije
- Marokko
- Suriname
Antillen/Aruba
- Indonesie
ovens
1 311
169
143
180
56
146
616
450
102
84
76
13
72
103
1 761
271
227
256
69
218
719
204
49
44
37
10
64
Bron: CBS (1997:78; 1998:47)
1 Tot de doelgroepen van het minderhedenbeleid behoren onder meer alle in ons land woonachtige personen
en kinderen van die personen die geboren zijn in Turkije, Marokko, Suriname, de Nederlandse Antillen,
Aruba, Griekenland, Italie, voormalig Joegoslavie, Portugal, Spanje, Kaapverdie en Tunesie, en in
Nederland verblijvende Molukkers.

19. Zoals Tabel 2.1 laat zien, verbleven er in 1997 ruim 1.7 miljoen allochtonen in Neder-
land. Daarvan is een meerderheid (bijna 60%) afkomstig uit Turkije, Marokko, Surina-
me, de Nederlandse Antillen, Aruba en Indonesie. De allochtonen van de eerste generatie
vormen onder alle etnische minderheden nog steeds veruit de grootste groep.
2.2.2 Institutionalisering van Islam
De groepen nieuwkomers die zojuist kort zijn besproken, hebben niet alleen hun eigen
talen en culturen maar ook hun eigen godsdiensten meegebracht naar Nederland en
geprobeerd deze over te dragen aan hun kinderen. De Nederlandse samenleving heeft
hierdooreen uitgesproken meertalig, multi-cultureel en multi-religieus karakter gekregen.
De islam is van deze nieuwe religies het sterkst vertegenwoordigd. Het CBS (1998) schat
in dit verband dat er op 1 januari 1997 in totaal 673200 moslims woonden in Nederland.
Dit is 4.3% van de totale bevolking. In 1971 lag dit aantal nog op 54.300 (Prins, 1994).'
De sterke toename van het aantal in Nederland verblijvende moslims in de afgelopen
decennia heeft ertoe geleid dat de islam thans in verschillende maatschappelijke domei-
nen is geinstitutionaliseerd (cf. Shadid & Van Konmgsveld, 1991; Landman, 1992; Path,
Penninx, Groenendijk & Meyer, 1996). Op het terrein van de religie zijn moskeeen en
andere gebedsmimtes met fmanciele steun van de Nederlandse overheid ingericht en is
de oproep tot het gebed, de besnijdenis bij jongens en het rituele slachten inmiddels
toegestaan. Daamaast zijn er bij sommige gevangenissen, ziekenhuizen en andere
(openbare) instellingen voorzienmgen getroffen die het moslims mogelijk moeten maken
om islamitische voorschriften ten aanzien van bijvoorbeeld voedsel en kleding na te
leven.
Op het terrein van de politiek is op gemeentelijk niveau passief kiesrecht toegekend aan
ingezetenen die niet de Nederlandse nationaliteit hebben. Op initiatief van het Ministerie
van Binnenlandse Zaken is bovendien de Landelijke Advies- en Overlegstructuur (LAO)
ingesteld, waarin vertegenwoordigende organisaties van minderheidsgroeperingen zittmg
hebben. Beleid ten aanzien van (moslim)minderheden zou zodoende als co-productie tot
stand moeten komen. Binnen de educatieve sfeer is tv- en radiozendtijd toegewezen aan
I Gelet op de totstandkoming van deze cijfers is het niet onwaarschijnlijk dat het werkelijke aantal moslims
sterk van deze raming afwijkt. De schatting van het CBS is namelijk gebaseerd op de volkstelling van
1971 en de veronderstelling dat het percentage moslims onder de migranten gelijk is aan de percentages
die gelden voor de in die landen woonachtige bevolking (Prins, 1994). De jaarlijkse groei is gebaseerd
op de bruto geboorte- en sterftecijfers voor de groepen die het sterkst tot de omvang van het aanta)
moslims in Nederiand bijdragen. Er is geen onderscheid gemaakt naar diepgang van de religieuze beleving
of verschillende stromingen binnen de istam.

20. islamitische organisaties, is (op zeer beperkte schaal) islamitisch godsdienstonderwijs op
basisscholen mgesteld en hebben lokale en landelijke initiatieven geleid tot de oprichting
van islamitische basisscholen. In 1998 is in Rotterdam de Islamitische Universiteit van
start gegaan. Daarbij werden kritische vragen gesteld wat betreft de financiering, de
inhoud van het curriculum, de herkomst van de docenten en de voertaal. Vooralsnog
biedt deze - overigens niet-erkende en niet-gesubsidieerd universiteit - ruimte voor 50
studenten, hoewel er zich 75 hadden aangemeld. In datzelfde jaar is ook een aanvraag
ingediend voor een islamitische school voor voortgezet onderwijs. Deze aanvraag is
echter door de Tweede Kamer op procedurele en formele gronden afgewezen; de aan-
vraag was namelijk te laat ingediend en de gehanteerde manier van behoeftepeiling (via
een directe meting bij de ouders) is vooralsnog wettelijk niet erkend. Staatssecretaris
Adelmund heeft hierop de Tweede Kamer het plan voorgelegd om het stichten van
scholen zo snel mogelijk te wijzigen. Een kamermeerderheid steunt dit plan. Dit omdat
het volgens de huidige regelgeving eigenlijk niet mogelijk is voor denominaties met geen
of weinig basisscholen tot de stichting van een school voor voortgezet onderwijs te
komen.
Verscheidene moslimorganisaties hebben aan de opbouw van bovengenoemde en andere
instituties bijgedragen. Naarmate hun aantal toenam, zijn de denominatie, doelstellingen
en etnische samenstelling van de achterban van deze organisaties meer gespecificeerd.
Zo warden de Turkse moslimgemeenschappen in Nederland vertegenwoordigd door
meerdere koepelorganisaties, te weten de Stichting Islamitisch Centrum Nederland
(SIGN), de Stichting Turks-Islamitische Culturele Federatie (STICF), de Nederlandse
Islamitische Federatie (NIF) en de Islamitische Stichting Nederland (ISN). De laatste
twee organisaties zijn verbonden met de Milli G6rii§-beweging, respectievelijk het
Presidium van Godsdienstzaken in Turkije. De Marokkaanse gemeenschappen vallen
onder de Unie van Marokkaanse Moslim Organisaties in Nederland (UMMON) of de
Nederlandse Federatie van Marokkaanse Moslim Organisaties.
2.3 De oprichting van islamitische basisscholen
23.1 Ontstaansgeschiedenis
Op grond van Artikel 23 van de Grondwet Rent Nederland de vrijheid van onderwijs en
het recht op bekostiging daarvan. Daarbij wordt geen onderscheid gemaakt tussen
openbare en bijzondere scholen. In verband met de stichting en subsidiering van basis-
scholen zijn verder de Wet op het Basisonderwijs en (sinds 1992) de Tijdelijke Wet
Bekostiging Nieuwe Basisscholen van belang. Tezamen bepalen zij de stichtingsproce-
dure en -voorwaarden voor nieuwe basisscholen. Uit de aanvraag moet vooral blijken dat
10

21. de school levensvatbaar is. Dit betekent dat de initiatiefnemers aannemelijk dienen te
maken dat de school ten minste 15 jaar lang bezocht zal warden door minimaal 200
leeriingen (Rath, Penninx, Groenendijk & Meyer, 1996). In sommige plaatsen ligt deze
stichtingsnorm overigens nog hoger. De gemeenteraad besluit vervolgens of zij de school
opneemt in het 'plan van nieuwe scholen'. Dit plan wordt uiteindelijk nog beoordeeld
door de minister. Andere stichtingsvoorwaarden zijn onder meer de openstelling voor
leeriingen van meerdere nationaliteiten en de aansluiting bij een Commissie van Beroep
(waarin koepelorganisaties van basisscholen voorzien) en een borgstellingsorganisatie
(Landman, 1992).
In 1980 en 1981 zijn in Rotterdam en Eindhoven de eerste initiatieven genomen tot
oprichting van basisscholen op islamitische grondslag. Beide aanvragen voor subsidi-
ering of erkenning zijn gestrand op onvoldoende financiele middelen, organisatorische
vaardigheden en juridische kennis van de initiatiefnemers, een gereserveerde houding
van betrokken instanties en onvoldoende toegang tot begeleidmg door exteme deskundi-
gen (Landman, 1992). Pas in 1988 leidden de initiatieven van de Stichting Islamitisch
College (SIC; opgericht door de bestuursleden van het NIF) en de Stichting Islamitische
Basisscholen in dezelfde steden tot de vestiging van de eerste islamitische basisscholen.
In hetzelfdejaar werd de Islamitische Stichtmg Nederland voor Opvoeding en Onderwijs
(ISNO) opgericht. Deze stichting, die statutair verbonden is aan het ISN, zou zich
exclusief gaan bezighouden met de oprichting van islamitische basisscholen (Lammers,
1993).
De oprichting van de school in Rotterdam is een moeizaam proces geweest. In 1987
diende het SIC een aanvraag in bij het gemeentebestuur van deze stad tot opneming van
twee islamitische basisscholen in het plan van nieuwe scholen. De aanvraag ging verge-
zeld van meer dan 300 handtekeningen van ouders die verklaarden hun kinderen op de
op te richten school te zullen plaatsen. Het gemeentebestuur en de gemeenteraad reageer-
den niettemin gelaten op de aanvraag. Maar ook de ambtenaren werkten tegen bij de
toewijzing van huisvesting en het verstrekken van voorschotten voor de aanschaf van de
inventaris en het lesmateriaal. Daamaast toonde de buurt waar de school gevestigd zou
warden verzet en wilden lokale koepelorganisaties van scholen het SIC niet vertegen-
woordigen (Rath, Penninx, Groenendijk & Meyer, 1996).
Ook in Utrecht werd het eerste initiatief voor een islamitische basisschool niet toege-
juicht. Het ISNO diende daar in 1988 de eerste aanvraag in bij het gemeentebestuur. De
stichting ondervond echter veel weerstand van met name de gemeenteraad, die de
aanvraag afkeurde omdat het om een nationaliteitsschool zou gaan (dat wil zeggen een
school die uitsluitend bestemd is voor kinderen van een bepaalde nationaliteit) en de
aanvraag geen verzorgingsgebied vermeldde. Hierop volgde een lange rechterlijke
11

22. procedure die uiteindelijk resulteerde in een uitspraak van de Kroon waarin gesteld werd
dat de aanvraag wel degelijk voldeed aan de wettelijke voorschriften. Ondertussen had
ook de Stichting Islamitisch Onderwijs Utrecht (SIOU) een aanvraag ingediend. Omdat
het ISNO deze stichting niet voor de voeten wilde lopen en bang was dat de twee ver-
schillende initiatiefnemers door de gemeente tegen elkaar uitgespeeld zouden worden,
besloot het ISNO hierop haar verzoek in te trekken. Ook het SIOU ondervond veel
tegenwerkmg van onder meer de gemeenteraad, maar slaagde er uiteindelijk m de deuren
van de eerste islamitische basisschool in Utrecht in 1993 te openen (Rath, Penninx,
Groenendijk & Meyer, 1996).
Een opvallend verschil tussen de vestigmg van de eerste scholen in Rotterdam en Utrecht
is, dat het in de eerste stad niet zozeer de gemeenteraad was die de plannen van het SIC
tegenwerkte, als wel de ambtenaren die betrokken waren bij de praktische uitvoermg van
die plannen. Rath, Penninx, Groenendijk & Meyer (1996) concluderen dat de reacties in
Rotterdam zo afweken van die in Utrecht, doordat in de eerste stad moslims - na enige
aarzeling - beoordeeld werden op grand van sociaal-culturele en sociaal-economische
kenmerken in plaats van godsdienstige kenmerken.
In beide steden zijn er ondanks alle tegenwerking toch islamitische basisscholen geko-
men. Ook in vele andere steden zijn moslimgemeenschappen er in geslaagd hun eigen
scholen te vestigen. In de periode 1993 - 1996 functioneerden er 29 islamitische basis-
scholen, met per oktober respectievelijk 4351, 4918, 5439 en 5955 leerlingen. In het
schooljaar 1997 waren er nog 28 scholen met in totaal 6559 leerlingen. In het schooljaar
1998 zaten op deze 28 scholen circa 7000 leerlingen. Al deze scholen zijn aangesloten
bij de in 1990 opgerichte Islamitische Scholeri Besturen Organisatie (ISBO). Met de
vorming van een Commissie van Beroep binnen deze koepelorganisatie werd een
belangrijke door de WBO opgeworpen barriere voor de stichting van eigen scholen
weggenomen (cf. Landman, 1992).
2J.2 Motieven en doelen
Aan de stichting van islamitische basisscholen liggen verschillende aanleidingen, c.q.
motieven ten grondslag. Shadid & Van Koningsveld (1992a) wij'zen op het tekort aan
islamitisch godsdienstonderwijs op reguliere scholen, het bestaan van concentratiescho-
len in de grote steden en de lage onderwijskwaliteit. Dit laatste zou onder meer blijken
uit de lage doorstroomcijfers van allochtone leerlingen naar het vervolgonderwijs. Ook
Wagtendonk (1991) en Karagul (1994) zien de komst van islamitische basisscholen als
een gevolg van het uitblijven van grootschalig, gesubsidieerd islamitisch godsdienston-
derwijs in het reguliere basisonderwijs. Dit blijkt slechts op beperkte schaal (in slechts
12

23. vier gemeentes) van de grond te zijn gekomen door onder meer de subsidievoorwaarde
van veel gemeentes dat het Nederlands als voertaal dient te warden gehanteerd tijdens
deze lessen. Nederlands-sprekende imams waren echter nauwelijks beschikbaar (Van
Esch & Roovers, 1987). Tegelijkertijd constateren ouders een toenemende verwestelij-
king en vervreemdmg van de eigen cultuur bij hun kinderen (Teunissen, 1990). De lokale
initiatiefgroepen waarin zij zijn vertegenwoordigd, noemen als belangrijkste reden om
een islamitische school te stichten het gebrek aan ruimte voor islamitische identiteitsvor-
ming in het reguliere basisonderwijs, waar islamitische kinderen vaak christelijk gods-
dienstonderwijs moeten volgen en waar zwemmen of gymnastiek niet gescheiden
plaatsvindt (Lammers, 1993; Landmdn, 1992). Wordt gebrek aan ruimte voor islamiti-
sche identiteitsvorming door de ouders als belangrijkste aanleiding tot het stichten van
eigen scholen beschouwd, het ISNO-bestuur noemt de slechte positie van allochtone
leerlingen binnen het reguliere onderwijs als voomaamste reden (Teunissen, 1990;
Aarsen & Jansma, 1992; Lammers, 1993). In een mterview met enkele bestuursleden van
het ISNO wordt bovendien geopperd dat de taal- en kennisachterstand van veel ouders
met cursussen in de avonduren op dezelfde scholen aangepakt zou kunnen warden
(Triesscheijn, 1989a).
Bovengenoemde factoren kunnen in verband gebracht warden met uiteenlopende doel-
stellingen van islamitische basisscholen. Shadid & Van Koningsveld (1992a) vatten deze
samen tot: (1) het leveren van een bijdrage aan de cultureel-religieuze persoonlijkheids-
vanning in de islamitische geest, en (2) verbetering van de onderwijskwaliteit (zie ook
Lammers, 1993). Deze doelen probeert men op een school in Rotterdam bijvoorbeeld te
bereiken door meer moslim-leerkrachten te werven of niet-islamitische leerkrachten na
te scholen, het geven van godsdienstonderwijs, het toepassen van islamitische regelge-
ving, het bevorderen van de ouderparticipatie en de nadruk te leggen op taalachterstand
(Canatan, 1993a). Ook ten aanzien van deze doelstellingen zijn de ouders en het ISNO
niet gelijk gestemd. Het ISNO-bestuur vindt dat de onderwijskwaliteit centraal moet
staan bmnen de school, terwijl de ouders het islamitische karakter van de school willen
benadrukken (Aarsen & Jansma, 1992).
2.3.3 Readies van de ontvangende samenleving
Aan de komst van islamitische basisscholen in Nederland is een brede maatschappelijke
discussie voorafgegaan. Deze discussie heeft nadien geenszins aan actualiteit ingeboet.
Zo laaide in September 1998 deze discussie weer in alle hevigheid op naar aanleiding van
de aanvraag voor de oprichting van een islamitische school voor voortgezet onderwijs.
Vele leden van landelijke en lokale organen die betrokken zijn bij de besluitvormingspro-
cedures of die gevestigde basisscholen vertegenwoordigen, alsook individuele burgers
13

24. hebben aan dit debat deelgenomen. Zij hebben zich op basis van zeer verschillende
argumenten uitgesproken over de wenselijkheid van islamitische basisscholen.
Als gevolg van de maatschappelijke discussie die gepaard ging met de stichting van de
eerste islamitische basisscholen, verscheen m 1989 een beleidsnotitie van de toenmalige
staatssecretaris van onderwijs mevrouw Ginjaar-Maas (1989). Hierin bevestigde zij de
grondwettelijke vrijheid van onderwijs en het recht op bekostiging, mits zij onder de
werkmgssfeer vallen van de Wet op het Basisonderwijs (WBO). De stichtmg van islami-
tische basisscholen gaf volgens haar dan ook geen aanleiding tot herziening van de wet-
en regelgeving. De staatssecretaris plaatste wel enkele kanttekeningen bij deze ontwikke-
ling. Als denkbare voordelen noemde zij de mogelijkheid dat het zelfbewustzijn van de
leerimgen wordt versterkt en hun schoolresultaten verbeteren. Tegelijkertijd wees zij op
de eventuele nadelen als versterking van het isolement door groepsvorming op basis van
nationaliteit en taal, en belemmering van de verwerving van het Nederlands. De staatsse-
cretaris gaf echter geen oordeel over de mate waarin islamitische scholen bijdragen aan
de acculturatie, gelijke participatie en het democratisch functioneren van minderheden
(doelen van het Minderhedenbeleid en Onderwijsvoorrangsbeleid), omdat er op het
moment dat de notitie werd uitgebracht nog nauwelijks scholen waren van islamitische
(of hindoeistische) signatuur die al langere tijd functioneerden.
Tijdens de bespreking van de beleidsnotitie in de Centrale Commissie van Onderwijs
Overleg (CCOO) werden diverse bezwaren aangevoerd tegen de komst van islamitische
scholen. Deze ontwikkeling werd beschouwd als een gevolg van het falende onderwijs-
systeem en in strijd geacht met het streven naar intercultureel onderwijs (Shadid & Van
Koningsveld, 1992a).
Ook door Tweede-Kamerleden van de vier grootste partijen werden bedenkingen geuit.
Met name de VVD toonde zich fel tegenstander vanwege de remmende werking die
eigen scholen zouden hebben op de mtegratie en de mogelijke relaties met fundamenta-
listische organisaties uit de herkomstlanden (Rath, Penninx, Groenendijk & Meyer,
1996). Uit onderzoek van de Inspectie van het Onderwijs (1990) bleek overigens dat
hiervan geenszins sprake was. Een CDA-kameriid vreesde bovendien dat op dergelijke
scholen de taalachterstand zou bestendigen, terwijl een fractielid van de PvdA meende
dat de dialoog over culturele gewoontes op die manier uit de weg zou warden gegaan.
Overigens waren de meningen ook binnen de verschillende fracties soms zeer verdeeld.
Over de posities van gemeenteraadsleden in Utrecht, Rotterdam, Eindhoven en Den Haag
en andere actoren in de discussies omtrent islamitische basisscholen is uitgebreid gerap-
porteerd door Shadid & Van Koningsveld (1989) en Rath, Penninx, Groenendijk &
Meyer (1996). Zij onderscheiden verschillende argumenten die in de raadsvergaderingen
14

25. van genoemde steden aan de orde zijn geweest bij de behandeling van de eerste aanvra-
gen. Deze argumenten warden hier kort besproken.
Voorstanders van eigen scholen blijken naast de grondwettelijke vrijheid van onderwijs
te benadrukken dat bijzondere scholen een belangrijke rol kunnen spelen bij de verwe-
zenlijking van integratie met behoud van de eigen identiteit (CDA en VVD) en de
emancipatie van etnische groepen. Bovendien zouden eigen scholen leiden tot een hogere
betrokkenheid van de ouders.
Toch bestaan er ook onder voorstanders enige bedenkingen ten aanzien van islamitische
basisscholen. Zo leefde bij de enige twee partijen die in Utrecht de eerste aanvraag
ondersteunden (CDA en D66) de angst dat eigen scholen mogelijk zouden leiden tot
segregatie. Zij zagen het contact tussen mensen met verschillende etnisch-culturele
achtergronden blijkbaar als een noodzakelijke voorwaarde voor de integratie van minder-
heden. Om dezelfde reden zijn veel politici tegenstander van onderwijs op religieuze
grondslag in het algemeen (PvdA, VVD en GroenLinks in Utrecht). Daamaast bestond
bij sommige tegenstanders de angst dat als gevolg van de komst van islamitische basis-
scholen het openbaar onderwijs zou leeglopen en racisme van bepaalde groepen niet-
islamitische omwonenden zou warden aangewakkerd. Voorts werden de verbreiding van
afwijkende normen en waarden via deze scholen, het ongunstige effect dat ze zouden
hebben op de doorstroming van leerlmgen naar het voortgezet onderwijs en het categora-
Ie karakter ervan (specifieke voorziening voor specifieke achterstandsgroep) als bezwa-
ren aangevoerd. De tegenstanders realiseerden zich echter dat de grondwet bijzondere
scholen toelaat en de overheid verplicht ze te bekostigen als aan de nodige voorwaarden
wordt voldaan.
Net als binnen de autochtone Nederlandse gemeenschap toont ook binnen de Nederland-
se moslimgemeenschap niet iedereen zich voorstander van islamitische basisscholen. Zo
zouden sommige leerkrachten die het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC)
verzorgen, ouders hebben geadviseerd hun kinderen niet naar een islamitische school te
sturen vanwege de slechte onderwijskwaliteit en het twijfelachtige voortbestaan van de
scholen (Triesscheijn, 1989b). Ook Kabdan (1992) acht de komst van eigen scholen
onwenselijk. Hij stelt onder meer dat de taal- en kennisachterstand van de leerlingen zal
toenemen als gevolg van het ontbreken van een Nederlandstalig referentiekader en
onderwijs in seculier-wetenschappelijke kennis die tegen religieuze opvattingen ingaat.
Er zou bovendien geen goede basis gelegd warden voor de algemene ontwikkeling door
het ontbreken van interetnische ('zwart-wit') relaties en de onderwijskwaliteit op deze
scholen zou matig zijn door onervarenheid van schoolbesturen en de matige motivatie
van de leerkrachten. Ten slotte zouden de sekseverschillen worden vergroot doordat het
contact tussen jongens en meisjes op deze scholen wordt geminimaliseerd (vgl. ook
Fuchs, 1993).
15

26. Tabel 2.2 - Argumenten pro en contra islamitische basisscholen
PRO
de grondwettelijke vrijheid van stichting en het recht op bekostiging van bijzondere scholen
versterking van het zelfbewustzijn, de eigen identiteit en de cultureel-religieuze persoonlijkheid door een
islamitische opvoeding
. hogere betrokkenheid van de ouders door betere herkenning of identificatie en minder communicatiepro-
blemen
. toename zelfvertrouwen en welbevinden van de leerlingen, en tevredenheid van de ouders over de school
door betere aansluiting tussen thuis- en schoolcultuur
. verbetering van de schoolresultaten door een betere afstemming op allochtone leerlingen
. versterking van de integratie en emancipatie van etnische minderheden door betere onderwijsresuttaten
en een sterkere eigen identiteit van de leerlingen en de instelling van cursussen in de avonduren voor de
ouders
CONTRA
Nadelige gevolgen van en bezwaren tegen ontbreken van interculturele contaclen:
. remming van de integratie, bevordering van segregatie ('gettovorming', 'apartheid')
. vergroting van de taalachterstand
. strijdig met de doelstellingen van het beleid ten aanzien van intercultureel onderwijs
. ontbreken van de dialoog over culturele gewoontes
. slechte basis voor een brede, algemene ontwikkeling
Nadelige gevolgen van en bezwaren legen islamitische grondslag:
. kennisachterstand door het ontbreken van aandacht voor seculier-wetenschappelijke vraagstukken
versterking van traditionele sekserolverhoudingen
verbreiding van afwijkende normen en waarden (remming acculturatie)
mogelijke banden met fundamentalistische organisaties
. politiek-ideologische motieven
Overige nadelige gevolgen en bezwaren:
. leegloop van bestaande scholen
. aanwakkering van racisme
. ongunstige effecten op de doorstroming naar het voortgezet ondenvijs
. categorale voorziening
. matige ondenvijskwaliteit door onprofessioneel bestuur
Net als Kabdan (1992) brengt Alkan (1996) de politiek-ideologische aard van islamiti-
sche basisscholen als een bezwaar naar voren. Hij concludeert dat deze initiatieven
voomamelijk warden aangestuurd doorpolitieke en ideologische doelstellingen van een
specifieke islamitische stroming, en niet door de islamitische gemeenschap in zijn geheel
vanuit een bezorgdheid over de onderwijspositie van hun kinderen. Ook allochtone
16

27. organisaties als het Komite Marokkaanse Arbeiders in Nederland (KMAN), de Turk
Egitimen Bu-ligi (TEB; organisatie voor Turks onderwijzend personeel) en de Turkse
Federatie van Democratische Sociale Verenigingen (DSDF) stonden afwijzend tegenover
de komst van islamitische scholen (Rath, Penninx, Groenendijk & Meyer, 1996).
Tot slot van deze paragraaf hebben we de argumenten in de discussie over de wenselijk-
heid van islamitische basisscholen in een overzicht samengevat; ze staan in Tabel 2.2
weergegeven.
Veel van de genoemde bezwaren tegen de komst van islamitische basisscholen kunnen
warden gerelativeerd door te na te gaan in hoeverre ze ook van toepassing zijn op
zogenaamde 'zwarte' scholen (ook wel 'concentratiescholen' ofwel scholen met een
leerlingpopulatie die voor het overgrote deel uit allochtone leerlingen bestaat). De
leidende vraag daarbij is in welke opzichten islamitische basisscholen zich onderscheiden
van concentratiescholen. Net als bij de islamitische scholen zou het ontbreken van
interculturele contacten op deze concentratiescholen immers kunnen leiden tot segrega-
tie, vergroting van de taalachterstan3 en achterstand van de kennis over andere culturen,
wat in strijd is met de doelstellingen van het Intercultureel Onderwijsbeleid (ICO) en
door sommigen als een slechte basis voor de algemene ontwikkeling wordt gezien.
Daamaast kan een vergelijking getrokken warden met andere, 'gevestigde' basisscholen
op religieuze grondslag. Ook onder deze scholen bevinden er zich die godsdienstige
uitgangspunten bij de inrichting van het onderwijs hanteren en normen en waarden
verbreiden die door sommigen als 'afwijkend', 'orthodox' en 'niet-passend in de huidige
tijd' kwalificeren.
2.4 Kenmerken van islamitische basisscholen
2.4.7 Verschillen met niet-islamitische basisscholen
Islamitische basisscholen onderscheiden zich in verschillende mate en op zeer uiteenlo-
pende manieren van niet-islamitische basisscholen en van elkaar. Op alle scholenwordt
enkele uren per week godsdienstonderwijs en OETC gegeven binnen schooltijd. De
inhoud van die lessen, de lesgever (imam, groepsleerkracht, vrijwilliger, OETC-docent)
en de voertaal (Nederlands, Arabisch, Berber, Turks) varieert echter. Voorts spelen de
volgende islamitische denkwijzen en voorschriften een meer of minder belangrijke rol
(cf. Shadid & Van Koningsveld, 1992a; Teunissen, 1990; Lammers, 1993; Canatan,
1993a).
17

28. . Kledingvoorschriften. Veelal wordt het dragen van een hoofddoek en wijde kleding
aangeraden of verplicht gesteld aan meisjes vanaf een bepaalde leeftijd en aan de
vrouwelijke leerkrachten. Ook dienen de mannelijke leerlingen en leerkrachten vaak
wijde kleding te dragen.
Gebedsoefening. Op sommige scholen is het middaggebed een vast onderdeel van het
lesrooster waaraan alle leerlingen en moslim-leerkrachten verondersteld warden mee
te doen. Hiervoor is niet altijd een aparte gebedsruimte beschikbaar. Om de leerlingen
en leerkrachten in staat te stellen dee! te nemen aan de wekelijkse gezamenlijke
gebedsdienst wordt op veel scholen de vrijdagmiddag vrij gehouden in plaats van de
gebruikelijke woensdagmiddag.
Scheiding der seksen. Bij de meeste scholen zitten jongens en meisjes op gescheiden
plaatsen m hetzelfde lokaal. Soms warden ze in aparte klassen ingedeeld. De zwem-
en gymnastieklessen vinden over het algemeen gescheiden plaats. Van leerkrachten
wordt verwacht dat lichamelijk contact met de andere sekse vermedenwordt.
Geen afbeeldingen van levende wezens. Op veel scholen is het niet toegestaan afbeel-
dingen van levende wezens te tonen aan de leerlingen als dit geen onderwijskundig
doel dient.
Viering islamitische feesten. Alle scholen schenken aandacht aan en geven vrij voor
islamitische feesten als het offerfeest en het suikerfeest. Christelijke feesten warden
niet gevierd maar wel uitgelegd aan de leerlingen.
. Screening lesmateriaal. In veel gevallen wordt het lesmateriaal van bijvoorbeeld
biologie- en geschiedenisboeken gescreend op elementen die in strijd zijn met islamiti-
sche normen.
In tegenstelling tot wat men zou verwachten, onderscheiden islamitische basisscholen
zich nauwelijks van de reguliere scholen ten aanzien van etnische samenstelling van het
personeel. De meeste leerkrachten (ongeveer 70%) die werkzaam zijn op islamitische
basisscholen hebben zelf namelijk geen islamitische achtergrond (Shadid & Van Ko-
ningsveld, 1992a). Dit wordt grotendeels veroorzaakt door het ontbreken van voldoende
bevoegde moslim-leerkrachten in Nederland.
Op basis van analyses van het beleid en de statuten ten aanzien van de inhoud van het
godsdienstonderwijs en de naleving van islamitische gedragsvoorschriften door leer-
krachten en leerlingen onderscheiden Shadid & Van Koningsveld (1992a) drie typen
scholen. Onder het eerste type vallen de scholen die zijn gesticht op initiatief van het
ISNO. Dit zijn liberale scholen. De scholen van het tweede type zijn gesticht door lokale
Turkse groeperingen die in sommige gevallen aangesloten zijn bij de religieus-politieke
Milli G6rii§-beweging in Turkije. Dit zijn orthodox-soennitische scholen die zich oriente-
ren op de Nederlandse samenleving. Het laatste type omvat de scholen die gesticht zijn
18

29. door lokale Marokkaanse groepermgen. Deze orthodox-soennitische scholen zijn gericht
op de islamitische samenleving.
De liberate scholen passen bovengenoemde islamitische voorschriften minder stringent
of helemaal niet toe, en onderscheiden zich bijgevolg nauwelijks van niet-islamitische
basisscholen. Zo stellen Aarsen & Jansma (1992) dat er naast de godsdienst- en OETC-
lessen vanuit de ISNO-school die zij onderzochten, weinig aandacht wordt besteed aan
de profilering van de islamitische identiteit. Zij spreken zelfs van 'tegemoetkomingen'
van de leerkrachten aan de wens van veel ouders om meer aandacht te besteden aan
cultuur en religie. De orthodoxe scholen onderscheiden zich opvallender van niet-
islamitische basisscholen. Lammers (1993) noemt bijvoorbeeld een uiterst orthodoxe
school waar de jongens en meisjes vanaf groep drie gescheiden les krijgen en in een
speciale gebedsruimte het gebed praktiseren, waar het lesmateriaal naar inzicht van de
leerkracht wordt aangepast en afbeeldingen van levende wezens verboden zijn, waar
strenge kledingvoorschriften gelden voor de leerkrachten (hoofddoek, wijde kleding,
geen felgekleurde en opvallend gedessineerde kleding, geen parfum en make-up) en de
leerlingen zes tot acht uur per week godsdienstonderwijs krijgen.
2.4.2 Kenmerken van leerlingen en ouders
In Tabel 2.3 wordt een overzicht gegeven van de sociaal-etnische achtergrond van de
leerlingen op islamitische basisscholen per oktober 1995. Deze gegevens zijn afkomstig
van het Ministerie van OCW. In de tabel is de samenstelling van de leerlingenpopulatie
naar OVB-wegingsfactor en etnische groep weergegeven. Bij de wegingsfactor warden
hier drie categorieen onderscheiden: 1 .00-leerlingen, dat wil zeggen niet-achterstands-
leerlingen; 1.25-leerlingen, autochtone arbeiderskinderen, ofwel kinderen van autochtone
ouders met een laag opleidmgsniveau; 1.90-leerlingen, allochtone achterstandsleerlingen,
ofwel kinderen van allochtone ouders met een laag opleidings- en/of beroepsniveau. De
gegevens warden in absolute en - voor de grootste groepen - relatieve aantallen weerge-
geven. In de label staan de gemiddelden per categorie en ook de totaalaantallen.
19

30. Tabel 2.3 - Sociaal-etnische samenstelling van de 29 islamitische basisscholen per
oktober 1995
gemiddeld maximum totaal
Absoluut
1.00
1.25
1.90
Marokkanen
Turken
Tunesiers
Surinamers
vluchtelingen
oveng
totaal
5
0.5
182
87
69
1
5
11
13
188
0
0
35
0
0
0
0
35
26
4
374
254
200
17
106
64
141
383
139'
13
5287
2520
1990
42
128
332
373
5439
Relatief
1.90
Marokkanen
Turken
Surinamers
totaal cumi-tln.
97.3
47.4
36.9
1.8
99.3
81.5
.7
1.0
0
93.1
100.0
99.0
95.5
38.7
100.0
De label laat zien dat er in totaal 5439 leerlingen op de islamitische scholen zijn in-
geschreven. Dat komt neer op een gemiddelde van 188 leerlingen per school. De ver-
schillen zijn erg groot; er zijn vier scholen met minder dan 100 leerlingen en de rest heeft
er tussen de 100 en 383. De tabel maakt ook duidelijk dat praktisch alle leerlingen
allochtone achterstandsleerlingen zijn (97.3%). Dit neemt niet weg dat de scholen ook
bezocht warden door niet-achterstandsleeriingen (n= 139). De scholen warden in hoof d-
zaak bevolkt door ofwel Marokkaanse, ofwel Turkse leerlingen. Er zijn 11 scholen met
60% of meer Marokkaanse leerlingen, en 7 scholen met 60% of meer Turkse leerlingen.
Er is 1 school met 52% overig allochtonen en 39% Surinamers. Qua geografische ligging
Ran hier nog het volgende aan warden toegevoegd: Amsterdam telt 6 islamitische
scholen, Rotterdam 2, en Den Haag en Utrecht elk 1 . Vermeldenswaardig is de hoge
concentratie van islamitische scholen in Noord-Brabant, te weten 8. Deze situering kan
warden herleid tot de geografische spreiding van allochtonen in Nederland.
20

31. Behalve hun religieuze en etnisch-culturele achtergrond is er over deze leeriingen nog
nauwelijks iets bekend. Naar de prestaties, houdingen, gedragingen en de gezinssituatie
van deze leerlingen heeft tot op heden enkel Driessen kwantitatief onderzoek verricht.
In een tweetal studies (1996a; 1996b; zie ook 1997) analyseert hij de relatie tussen meer
dan 80 verschillende leerlmg- en ouderkenmerken enerzijds en het al-dan-niet bezoeken
van een islamitische basisschool anderzijds.
Beide studies zijn grotendeels gebaseerd op gegevens die in het kader van het cohort-
onderzoek PMMA in het schooljaar 1994/95 zijn verzameld bij directies, leerkrachten,
leerlingen en hun ouders van circa 700 basisscholen. In de studie naar de prestaties van
leerlingen zijn de 15 islamitische scholen die aan het onderzoek hebben deelgenomen,
vergeleken met 19 andere basisscholen met een qua sociaal-etnische achtergrond verge-
lijkbare leerlingpopulatie (vergelijkingsscholen) en een representatief deel van de totale
PRG^IA-steekproef (referentiescholen). Deze gegevens hebben betrekking op de leerlin-
gen in de groepen 2, 4, 6 en 8. Ten behoeve van de studie naar de houdingen, gedragin-
gen en de gezinssituatie van de leerlingen zijn aanvullende gegevens verzameld bij de
ouders van de leerlingen uit groep 4. In het betreffende onderzoek zijn 13 islamitische
basisscholen vergeleken met 14 vergelijkingsscholen.
Uit deze analyses blijkt dat leerlingen op islamitische scholen zich nauwelijks onder-
scheiden van leerlingen op de vergelijkmgsscholen. De vijf belangrijkste onderscheiden-
de kenmerken ten aanzien van de houdingen, gedragingen en de gezinssituatie van de
leerlingen zijn de volgende: (1) deelname aan koran-onderwijs, (2) de frequentie waar-
mee huiswerk wordt opgegeven, (3) het belang dat ouders hechten aan de plaats van het
geloof in de opvoeding, (4) het tijdstip van opstaan tijdens werkdagen, en (5) de tevre-
denheid over de school. Met uitzondering van het vierde, vallen op alle kenmerken de
scores hoger uit bij de leerlingen op islamitische scholen. Scores op het tijdstip van
opstaan liggen bij deze leerlingen juist iets lager (hetgeen betekent dat ze vroeger op-
staan, waarschijnlijk omdat de school verder weg ligt).
De prestaties van de leerlingen zijn gemeten met taal- en rekentoetsen. Leerlingen op
islamitische basisscholen blijken tot en met groep 4 significant lagere scores te behalen
op de taaltoetsen dan leerlingen op vergelijkingsscholen. Vanaf groep 6 scoren beide
groepen gelijk. Gedurende de schoolperiode lijken de leerlingen op islamitische basis-
scholen dan ook een sterkere 'ontwikkeling' door te maken. Op de rekentoetsen scoren
de leerlingen op islamitische scholen in jaargroep 2 nog significant slechter, maar vanaf
groep 6 juist beter dan leerlingen op de vergelijkingsscholen. Hier is het verschil in
'ontwikkeling' bijgevolg nog groter. Beide groepen leerlingen blijven overigens qua
zowel de taal- als de rekenprestaties ver achter bij leerlingen van de referentiescholen.
Met nadmk wordt bij de uitkomsten in deze studies gewezen op het feit dat de gesugge-
reerde ontwikkelingen in de taal- en rekenprestaties berusten op een cross-sectionele
vergelijking, dat wil zeggen vergelijking van gegevens die betrekking hebben op slechts
een moment. Slechts op basis van longitudinale gegevens kan vast komen te staan in
21

32. hoeverre deze ontwikkelingen zich bij individuele leerlingen voordoen. Bovendien is
onduidelijk of de prestaties van de leerlingen op de islamitische scholen volledig toege-
schreven kunnen warden aan de kwaliteit van deze scholen. Doordat de onderzochte
scholen op het meetmoment gemiddeld pas vijfjaar functioneerden, hebben met name
de leerlingen in de hogere jaargroepen vaak een of meerdere jaren onderwijs op een
andere basisschool genoten.
2.5 Intemationaal perspectief
De geschiedenis van islamitische basisscholen in Nederland staat niet op zichzelf. Ook
in de ons omringende landen als Belgie, Duitsland, Frankrijk, Engeland en Denemarken
is het dejure mogelijk om scholen op islamitische grondslag te stichten. En hoewel ook
m deze landen grote aantallen moslims wonen , functioneren er nog nauwelijks door de
overheid erkende en gesubsidieerde islamitische scholen. In Nederland bestaan er 28 van
deze scholen en in Denemarken 14 (Pedersen, 1996). In Engeland bestond er tot voor
kort geen enkele door de staat gefmaricierde islamitische basisschool, maar zijn wel cu-ca
60 prive-scholen op islamitische grondslag opgericht. Deze scholen hebben allemaal de
status van 'mdependent school', waarmee ze geen aanspraak kunnen maken op fmanciele
tegemoetkomingen van overheidswege. Sinds januari 1998 hebben echter twee van deze
prive-scholen de 'grant-maintained' status verkregen, hetgeen inhoudt dat ze vanaf die
datum wel door de overheid gefmancierd warden (Ku^ukcan, 1998). Daamaast is enkel
in Berlijn en Brussel sinds 1989 een door de overheid gesubsidieerde islamitische school
te vinden (Sunier & Meyer, 1997)3.
Voor deze opmerkelijke verschillen bestaan ten minste twee redenen. In de eerste plaats
wordt een pas opgerichte school als gevolg van verschillende wetgevingen niet in alle
landen in gelijke mate door de overheid erkend en/of gefinancierd, ook al wordt aan de
stichtingsvoorwaarden voldaan. De meeste deelstaten in Duitsland en de landelijke
overheid van Frankrijk gaan pas over op (gedeeltelijke) subsidiering, indien enkele jaren
na de oprichting de school levensvatbaar blijkt te zijn. Tot die tijd dienen alle kosten door
private bronnen te warden gedekt (Sunier & Meyer, 1997). In tegenstelling tot Engeland,
kan men in Nederland bij de oprichting van islamitische scholen een beroep doen op
1 Peach & Glebe (1995) schatten het aantal moslims in 1990 in Belgie op 244.000, in Denemarken op
60.000, in Frankrijk op 2.619.000, in Duitsland op 2.012.200 en in het Verenigd Koninkrijk (in 1991) op
1.000.000.
2 Een lijst van Britse moslimscholen is te vinden op internet: http://www.ukiew.org/newschools.html.
3 Behalve voor Nederland is onduidelijk of de genoemde aantallen islamitische scholen betrekking hebben
op basisscholen, scholen voor voortgezet onderwijs of beide.
22

33. principes van gelijkheid en vrijheid van onderwijs (zoals vastgelegd in de Grondwet) en
vindt volledige bekostiging plaats nadat is voldaan aan de stichtingsvoorwaarden. In
Belgie kan men sinds 1 974 ook wijzen op de formele erkenning van de islam; hier wordt
de huisvesting van scholen op religieuze grondslag echter niet bekostigd door de over-
heid (Dwyer & Meyer, 1996). In Denemarken warden de islamitische scholen voor 85%
gefmancierd (Pedersen, 1996).
In de tweede plaats lijkt de behoefte aan eigen scholen onder de plaatselijke islamitische
geloofsgemeenschappen niet altijd even sterk aanwezig te zijn. Dit hangt samen met de
organisatie van het onderwijs (vgl. Wagtendonk, 1991). Zo wordt in Belgie op veel
grotere schaal dan in Nederland islamitisch godsdienstonderwijs aangeboden (Van Esch
& Roovers, 1987), en zijn net als in Frankrijk voomamelijk openbare scholen gevestigd.
Deze omstandigheden lijken de behoefte aan eigen scholen aanzienlijk te drukken.
Bovendien heeft dit ook effect op het politieke klimaat. Men vindt dat er via het gods-
dienstonderwijs voldoende wordt tegemoet gekomen aan de godsdienstige behoeften van
de moslims en dat aparte scholen verder niet nodig zijn. In Engeland zijn net als in
Nederland de meeste basisscholen juist door de staat gefmancierde scholen op religieuze
grondslag, waar veelal ook aan islamitische leerlingen christelijk godsdienstonderwijs
wordt gegeven. Het aantal in deze landen gestichte islamitische scholen is dan ook
relatief hoog.
Een opvallende overeenkomst tussen de landen is de weerstand die initiatiefnemers van
de eerste islamitische scholen hebben ondervonden van grote delen van de ontvangende
samenleving (waaronder overigens ook moslims) en de argumenten die daarbij gebruikt
warden. In paragraaf 2.3 hebben we beschreven hoe is geprobeerd de komst van de
eerste islamitische basisscholen m Rotterdam en Utrecht tegen te houden. Ook in Belgie
leidde de komst van de eerste islamitische school tot felle discussies, die voomamelijk
via de media werden gevoerd (Sunier & Meyer, 1997; Dwyer & Meyer, 1996). Het
Konmklijk Commissariaat voor het Migrantenbeleid sprak zich daarbij openlijk uit tegen
de komst van de school in Brussel.
In Engeland lijkt de weerstand bij de overheid het grootst. Het Britse ministerie van
Onderwijs weigerde zelfs nadat zij door het Hoger Gerechtshof in het ongelijk gesteld
was, een 'voluntairy-aided' status te verlenen aan een islamitische basisschool in Brent.
Met deze status zou de school het recht op overheidssubsidie hebben verworven. De
angst voor raciale en religieuze segregatie en de ideologische rol van de gevestigde kerk
in Engeland spelen hierbij een belangrijke rol (Cumper, 1990; Parker-Jenkins, 1991;
Dwyer & Meyer 1996). Met de inwerkingtreding van de Education Reform Act uit 1988
is in Engeland overigens een nieuwe financieringsmogelijkheid ontstaan waarvan
inmiddels - zoals hierboven reeds opgemerkt - twee islamitische basisscholen gebmik
hebben gemaakt. Sommige scholen kunnen buiten het toezicht van regionale onder-
wijsautoriteiten (LEA's) geplaatst warden en 'grant-maintained' scholen worden. Deze
23

34. scholen warden du-ect door de landelijke overheid gesubsidieerd en ouders kunnen er een
grotere invloed uitoefenen op de inrichting van het onderwijs (Cumper, 1990).
Ook de motieven die voor de oprichting van islamitische basisscholen m Nederland zijn
genoemd, komen grotendeels overeen met de motieven van de Britse moslims. Het
belangrijkste ongerief is ook bij de Britse ouders het tekort aan mogelijkheden om hun
geloof te belijden volgens bepaalde islamitische principes als het vasten en de gebedsoe-
fening (Parker-Jenkins, 1991). Daamaast vormen gemengd zwemmen en gymmen,
seksuele voorlichting en kledingvoorschriften aanleiding om naar altematieve scholen
te zoeken (net als in Denemarken, vgl. Pedersen, 1996).
Uit het voorgaande kan warden geconcludeerd dat Nederland de meeste door de overheid
gesubsidieerde islamitische basisscholen telt van geheel noord-west Europa. Dit is in de
eerste plaats het gevolg van relatief gunstige en nauw omschreven wet- en regelgeving.
In de tweede plaats is de behoefte aan islamitische scholen groot omdat er nauwelijks
islamitisch godsdienstonderwijs in het reguliere basisonderwijs wordt aangeboden en
islamitische leerlingen daar veelal christelijk godsdienstonderwijs volgen.
24

35. 3 Steekproeven en onderzoeksinstmmenten
3.1 Inleiding
In dit hoofdstuk staan de gegevens die gebruikt warden voor de kwantitatieve analyses
centraal. In paragraaf 2 schetsen we het kader waarbinnen de gegevens zijn verzameld,
te weten het cohortonderzoek Primair Onderwijs. In paragraaf 3 volgt een beschrijving
van de steekproeven die warden onderscheiden om de islamitische scholen te vergelij-
ken. In paragraaf 4 komen de onderzoeksinstmmenten waarmee de verschillend soortige
gegevens zijn verzameld aan bad. De differentiele respons op die instrumenten en de
gevolgen daarvan vormen het onderweip van paragraaf 5. Het hoofdstuk wordt ten slotte
in paragraaf 6 afgesloten met een samenvatting.
3.2 Het cohort-Primair Onderwijs
De gegevens voor het kwantitatieve deel van het onderzoek zijn afkomstig uit het
cohortonderzoek Primair Onderwijs ('PRIMA'). Dit betreft een longitudinaal onderzoek
in het basisonderwijs waarbij tweejaarlijks op uitgebreide schaal gegevens warden
verzameld bij scholen, directies, groepsleerkrachten, leerlingen en hun ouders. PRIMA
is in het schooljaar 1994/95 met een eerste meting gestart op 692 basisscholen. Binnen
deze steekproef van scholen kan een representatief deel warden onderscheiden van 416
scholen; deze zogenaamde referentiesteekproef kan in grote lijnen representatief warden
geacht voor alle Nederlandse basisscholen. Daamaast is er nog een aanvullende steek-
proef van 276 scholen; hierin zijn scholen met veel kinderen uit achterstandssituaties
oververtegenwoordigd. In 1994/95 zijn bij in totaal mim 55000 leerlingen uit de groepen
2, 4,6 en 8 onder meer taal- en rekentoetsen afgenomen, is bij hun ouders geinformeerd
naar de thuissituatie, en hebben de groepsleerkrachten informatie verstrekt over hun
manier van lesgeven. Voor een uitgebreide verantwoording van de opzet van PRIMA-1
verwijzen we naar Van Langen, Vierke & Robijns (1996).
In het schooljaar 1996/97 heeft de tweede meting van PRIMA plaatsgevonden, globaal
genomen volgens dezelfde opzet en met gebruikmaking van dezelfde onderzoeksinstru-
menten als bij de eerste meting. Hierbij waren 622 basisscholen met circa 57000 leerlin-
gen betrokken. Van die scholen maken er 432 deel uit van de landelijk representatieve
referentiesteekproefen 190 van de aanvullende steekproef. Het merendeel van de scholen
die in 1994/95 hadden deelgenomenaan PRIMA deden dat in 1996/97 weer; er waren
25

36. 486 'oude' scholen en 136 'nieuwe' scholen. Kenmerkend voorhet cohortonderzoek is
dat leerlingen gevolgd worden in hun gang door het onderwijs. Dit houdt in dat leerlin-
gen bij wie in 1994/95 toetsen zijn afgenomen, in 1996/97 opnieuw zijn getoetst. Uiter-
aard geldt dit alleen voor die leerlingen, die in 1994/95 m groep 2, 4 en 6 zaten en die in
1996/97 bij een normale doorstroom - dus zonder doubleren - in groep 4, 6 en 8 terecht
zijn gekomen. De groep 8 leerlingen uit 1994/95 waren in 1996/97 in principe doorge-
stroomd naar het voortgezet onderwijs, en de groep 2 leerlingen uit 1996/97 zijn per
defmitie nieuwe leerlmgen. In totaal is 43.6% van de leerlingen uit de eerste meting ook
bij de tweede meting betrokken geweest. De opzet en uitvoering van PRIMA-2 staan
beschreven in Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke (1998).
Voor het onderhavige onderzoek is in hoofdzaak gebruik gemaakt van gegevens die zijn
verzameld in de tweede PRIMA-meting; daamaast zijn in beperkte mate (m.n. de presta-
ties) gegevens gebruikt uk de eerste PRIMA-metmg. Voor deze keuze gelden ten minste
vier argumenten. Op de eerste plaats warden de meest actuele gegevens gebruikt. Op de
tweede plaats zijn de gegevens van de eerste meting ten dele al eerder beschreven in
enkele artikelen (vgl. Driessen, 1996a, 1996b, 1997), en is zo - tot op zekere hoogte - een
vergelijking tussen beide metingen mogelijk. Op de derde plaats wordt meer recht
gedaan aan het feit dat sommige van de islamitische scholen nog niet zo lang bestaan, en
dat door de latere gegevens te nemen de kans groter is dat eventuele aanloop-problemen
na de stichting van de scholen opgelost zijn. Op de vierde plaats zijn in het PRIMA-
onderzoek zelfeen aantal wijzigingen, c.q. verbeteringen in instrumenten en dataverza-
melmg doorgevoerd, waardoor verwacht kan worden dat de respons in de tweede meting
hoger ligt dan in de eerste meting (vgl. Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke,
1998).
3.3 Samenstelling steekproeven
In het onderzoek onder islamitische basisscholen warden zowel cross-sectionele als
longitudinale analyses verricht. Daarbij warden telkens drie categorieen scholen met
elkaar vergeleken, te weten islamitische scholen, vergelijkingsscholen en referentiescho-
len. Bij de vergelijkingsscholen gaat het om scholen met een vergelijkbare sociaal-
etnische samenstelling van de leerlingpopulatie als bij de islamitische scholen. De groep
I Opgemerkt dient te warden een deel van de uitval geen echte uitval betreft, maar het gevolg is van het feit
dat in de tussenliggende periode de Onderwijsvoorrangsgebieden zijn opgeheven. Bij de eerste meting
waren deze gebieden namelijk met opzet sterk vertegenwoordigd. Bij detweede meting is een deel van
scholen vanwege die opheffing niet meer in de steekproef vertegenwoordigd.
26

37. referentiescholen kan representatief warden beschouwd voor de landelijke scholenpopu-
latie. We zullen hiema de drie schoolcategorieen kort bespreken.
3.3.1 Islamitische basisscholen
In 1994/95 namen 15 islamitische basisscholen aan PRIMA deel, in 1996/97 waren dat
er 16; van die 16 waren er 2 nieuw, en 1 uit 1994/95 had afgehaakt. Allereerst is nage-
gaan in hoeverre deze 1 6 scholen een afspiegeling vormen van de totale populatie van
islamitische scholen. Volgens gegevens van het Ministerie van OCW waren er per
oktober 1995 in totaal 29 islamitische scholen (daama zijn er vooralsnog geen nieuwe
meer gesticht). Om nu te kijken in hoeverre er sprake is van een goede afspiegeling,
hebben we de 16 geselecteerde scholen op een aantal kenmerken vergeleken met de
overige 13scholen. Het gaat daarbij voomamelijk om kenmerken die te maken hebben
met de sociaal-etnische samenstelling van de schoolpopulaties. Het centrale criterium is
de zogenaamde schoolscore. Deze score is gebaseerd op de wegingsfactoren uit het
Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) eh kan in principe varieren van 100 tot 181. De score
100 wijst er op dat de ouders van de meeste leerlingen op die school een hoog oplei-
dingsniveau hebben, en bovendien dat het voor het merendeel om autochtone ouders
gaat. De score 181 daarentegen geeft aan dat de schoolpopulatie voor 100% bestaat uit
kinderen van allochtone ouders met een laag opleidings- en/of beroepsniveau. De
schoolscore is daannee een indicator van de mate van achterstand van een school (vgl.
Mulder, 1996; OCW, 1997). In Tabel 3.1 geven we een overzicht van deze vergelijking.
In de tabel staan in de eerste drie kolommen de aantallen scholen en het gemiddeld aantal
leerlingen per school en de schoolscore. Daama volgen de percentages leerlingen van de
drie grootste OVB-wegingsfactoren, de percentages leerlingen uit de drie grootste
allochtone groepen, en als laatste het totaalpercentage cumi-leerlingen (dat wil zeggen
leerlingen uit culturele minderheden volgens de OCW-defmitie). De tabel bevat steeds
de gemiddelden en tevens het significantieniveau, i.c. de p-waarde, behorende bij de
vergelijking van de geselecteerde islamitische scholen die aan PIUMA hebben deelgeno-
men (isVPRIMA) met de overige islamitische scholen (isl/overig). Hierbij gaat het om
de vraag in hoeverre het verschil tussen beide categorieen van islamitische scholen
significant is. Tevens geven we in de onderste regel van de tabel de landelijke cijfers.
27

38. Tabel 3.1 - Aan PRIMA deelnemende en overige islamitische basisscholen, en landelijke
gegevensper oktober 1995 (gemiddelden)
n
schl
n schl-
lln score 1.00
% Un
1.25 1.90 Tur
% Un
Mar Sur
%lln
cumi
isl/PRIMA
isl/overig
p
landelijk
16
13
7123
210
160
.13
204
173
175
.21
106
3.5
1.4
0.4
0.0
96.1
98.6
.14 .10 .11
60.7 28.6 10.3
35.8
38.3
.82
2.6
49.7
44.6
.63
2.4
0.4
3.6
.24
1.9
99.3
99.3
.99
11.2
Tabel 3.1 laat zien dat de sociaal-etnische achtergrond van leerlingen op de geselecteerde
islamitische scholen uit PRIMA nauwelijks verschilt van die op de overige islamitische
scholen. Geen enkel van de verschillen tussen beide groepen van islamitische scholen is
significant op 5%-niveau. Als we even afzien van significantie, dan constateren we de
(lichte) trend dat de PRIMA-scholen gemiddeld iets groter zijn, relatief meer bezocht
warden door 1.00-leerlingen en minder door 1.90-leerlingen.
3.3.2 Vergelijkingsscholen
Bij de samenstelling van de vergelijkingscategorie is als voomaamste criterium wederom
de schoolscore aangehouden. Het gaat er namelijk om scholen en leerlingen te vergelij-
ken die zoveel mogelijk op elkaar lijken, en daarbij is de sociaal-etnische achtergrond,
respectievelijk de mate van achterstand doorslaggevend. Ook voor deze analyses hebben
we gebruik gemaakt van het bestand van het Ministerie van OCW. De gemiddelde
schoolscore van de geselecteerde islamitische scholen bedraagt volgens Tabel 3.1 173
(range: 161-177). Daarom hebben we in het overige deel van de steekproef een groep
scholen gezocht met ongeveer hetzelfde gemiddelde. Om de vergelijking zo zuiver
mogelijk te houden, zijn daarbij hindoestaanse scholen buiten de procedure gehouden.
Dat hebben we gedaan omdat deze scholen als specifieke categorie een uitzonderingspo-
sitie innemen, in een aantal opzichten vergelijkbaar met die van de islamitische scholen
(vgl. Bloemberg & Nijhuis, 1993). Uiteindelijk bleek de meest optimale keus te vallen
op 16 scholen. In Tabel 3.2 geven we op vergelijkbare wijze zoals we in Tabel 3.1
hebben gedaan de resultaten weer.
28

39. Tabel 3.2 - Aan PRIMA deelnemende islamitische basisscholen en vergelijkingsscholen,
en landelijke gegevens per oktober 1995 (gemiddelden)
n
schl
n schl-
lln score 1.00
% Un
1.25 1.90
% Un
Tur Mar Sur
% Un
cumi
isVPRIMA 16 210
vergelijkings. 16 263
p
landelijk 7123
.09
204
173
171
.07
106
3.5
1.8
0.4 96.1
6.8 91.4
.15 .00* .02*
60.7 28.6 10.3
35.8
31.2
.60
2.6
49.7
27.8
.01*
2.4
0.4
16.6
99.3
92.1
.00* .00*
1.9 11.2
* p < .05
Uit de tabel blijkt dat er qua indicatie van de mate van achterstand (i.c. de schoolscore)
geen significant verschil is, maar dat er wel verschillen zijn als het gaat om de specifieke
sociaal-etnische samenstelling van de scholen. De gegevens maken duidelijk dat er bij
de gepresenteerde, meest optimale selectie vooral meer Surinaamse en minder Marok-
kaanse leerlingen in de vergelijkingscategorie zitten. Daamaast bevat de vergelijkingsca-
tegorie ook wat minder 1 .90-leerlingen en daarmee samenhangend ook minder cumi-
leerlingen. Dat probleem hebben we proberen op te lossen door naast en in plaats van het
schoolscore-criterium het herkomstland-criterium te hanteren. De achterliggende gedach-
te daarbij was dat islamitische scholen voomamelijk door Turkse en Marokkaanse
kinderen warden bezocht (zie Tabel 3.1). Daarom is geprobeerd in de PMMA-steekproef
scholen te vinden die een even groot percentage Turkse en Marokkaanse leerlingen
hebben als de islamitische scholen. Dit bleek echter geen oplossing, omdat dan de
schoolscore weer flmk ging afwijken. Een altematief is om bij de uiteindelijke analyses
hiema tevens een onderscheid te maken naar herkomstland, waarbij alleen de Turkse en
Marokkaanse leerlingen uit de onderscheiden categorieen warden vergeleken. We komen
hier later op terug.
Ter informatie kunnen we nog melden dat de vergelijkingsgroep 10 openbare scholen
telt, 5 PC-scholen en 1 RK-school. Wat betreft de urbanisatiegraad van de gemeente van
vestiging geldt dat in de vergelijkingsgroep 14 scholen in de grote steden (meer dan
100000 inwoners) liggen, en van de groep islamitische scholen zijn dat er 9. Daamaast
liggen ernog 5 islamitische scholen in middelgrote steden (50000 - 100000 inwoners).
29

40. 3.3.3 Referentiescholen
Binnen de totale PRtMA-steekproef van 622 scholen kan een representatief gedeelte
warden onderscheiden van 432 scholen. De representativiteit is bepaald aan de hand van
een drietal kenmerken, namelijk richting, provincie en urbanisatiegraad. In de referentie-
steekproef zitten relatief te veel katholieke scholen, Limburgse scholen en scholen in
verstedelijkte plattelandsgemeenten. De lichte oververtegenwoordiging van dit type
scholen gaat gepaard met een ondervertegenwoordiging van openbare scholen en scholen
in verstedelijkte plattelandsgebieden. Nadere analyse heeft laten zien dat deze afwijkin-
gen samenhangen met het tekort aan scholen in de referentiesteekproef in de laagste
schoolscore-categorie (vgl. Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke, 1998).
3.4 Onderzoeksinstrumenten
In PMMA is een keur aan schriftelijke onderzoeksinstrumenten gehanteerd. We zullen
hiema kort een opsomming geven van de instrumenten die voor het onderhavige onder-
zoek van belang zijn. We concentreren ons op de situatie die geldt voor de tweede
meting, die overigens slechts in geringe mate afwijkt van die met betrekking tot de eerste
meting.
Op het groepsformulier hebben de scholen per jaargroep aangegeven om welke leerlin-
gen het gaat. Het betreft admmistratieve gegevens zoals naam van de leerling, geboorte-
datum, verblijfsduur in Nederland, geslacht, OVB-wegmgsfactor, doubleerstatus, gezins-
samenstelling, geboorteland en opleidingsniveau ouders. Deze gegevens zijn in principe
van alle leerlingen bekend; dit neemtechter niet weg dat een aantal scholen de sociaal-
etnische achtergrond niet heeft mgevuld omdat zij daar onvoldoende zicht op hadden of
omdat zij die uit privacy-overwegingen niet wilden vermelden.
Er zijn bij de leerlingen van groep 4, 6 en 8 twee non-verbale intelligentietests afgeno-
men, namelijk Figuren samenstellen en Exclusie (vgl. Doddema-Winsemius & Van der
Werf, 1989). Voor groep 4 telt Figuren 17 en Exclusie 37 vierkeuze-items; voor groep
6 en groep 8 gaat het om 19 en 34 items. Er is met name voor non-verbale tests gekozen
om zo eventuele test- en itembias jegens allochtone leerlingen te voorkomen. De score
op de tests bestaat uit het aantal goed gemaakte opgaven.
Wat de cognitieve capaciteiten betreft zijn er in elke jaargroep twee toetsen afgenomen,
de taal- en rekentoetsen. Voor groep 2 waren dat Begrippen en Ordenen uit het Cito-
Leerlingvolgsysteem; deze geven een indicatie van het niveau voorbereidend lezen en
rekenen. Begrippen omvat 60 en Ordenen 42 meerkeuze-items. Voor de groepen 4, 6 en
30

41. 8 zijn speciaal voor dit onderzoek door het Cito ontwikkelde taal- en rekentoetsen
afgenomen. Voor taal betreft het voor de groepen 4, 6 en 8 respectievelijk 60, 65 en 64
meerkeuze-opgaven; voor rekenen gaat het voor alle drie de groepen om 40 meerkeuze-
opgaven. De scores voor de toetsen zijn via een kalibratieprocedure zodanig geschaald,
dat ze binnen de vakgebieden taal, respectievelijk rekenen over de vier jaargroepen been
vergelijkbaar zijn (vgl. Vierke, 1995).
Voor de leeriingen uk groep 8 is door de groepsleerkracht of directie van de school
tevens een uitstroomformulier ingevuld. Hierin wordt gevraagd naar het advies voor
voortgezet onderwijs dat de betrokken leerling van de directie heeft ontvangen en de
scores op de Cito-Eindtoets basisonderwijs. Ook wordt er gevraagd of de leerling wel
eens heeft gespijbeld en of de leerling volgens de inschatting van de school een potenti-
ele voortijdig schoolverlater ('drop-out') is.
De leerlingen uit groep 6 en 8 hebben zelf een schoolwelbevinden-vragenlijst ingevuld.
Deze bestaat uit 10 opvattingen over de verhouding school-leerling; deze zijn samen-
gevoegd tot de dimensies 'welbevinden' en 'zelfvertrouwen'.
De groepsleerkrachten hebben voor elk van hun leerimgen een zogenaamd leerlingprofiel
ingevuld. Hierin zijn vragen opgenomen over het gedrag en de houding van de leerling,
het thuisklimaat en enkele onderwijsbijzonderheden. Uit de items over gedrag en hou-
ding zijn een viertal schalen samengesteld, te weten 'zelfvertrouwen', 'schoolwelbevin-
den', 'sociaal gedrag' en 'werkhouding'; daamaast is er een schaal 'thuisklimaat'
geconstrueerd. De onderwijsbijzonderheden warden via de schalen 'cognitieve capacitei-
ten' en 'underachievement' weergegeven. Ten slotte bevat het leerlingprofiel nog enkele
vragen overdeelname aan NT2 en OET, huiswerk, vermoedelijke type vervolgonderwijs
en de school die de leerling het vorige schooljaar bezocht (i.v.m. evt. schoolwisselingen).
Bij de ouders van de leerlingen uit de groep 2 is een uitgebreide oudervragenlijst afgeno-
men. In deze vragenlijst is geinformeerd naar een aantal achtergrondkenmerken van de
ouders, het kind en de gezinssituatie.
rm de vragenlijsten voor de groepsleerkrachten is informatie verkregen over een vijftal
onderwerpen: algemene vragen over de groep en het onderwijsaanbod, methodegebruik,
wijze van instructie, toetsing en registratie, speciale aandachtspunten, achtergronden van
de leerkracht.
Informatie over de school is verzameld met behulp van de directievragenlijsten. Enkele
rubrieken daamit zijn: algemene gegevens over de school en personele faciliteiten,
31

42. gegevens over de directie, samenwerkingsverbanden, signaleren, registreren en evalue-
ren, deskundigheidsbevordering, speciale aandachtspunten.
3.5 Respons
Binnen het onderhavige onderzoek wordt gebruik gemaakt van gegevens die met ver-
schillende instrumenten zijn verzameld. Inspectie van deze gegevens maakt duidelijk dat
de respons nogal uiteenloopt. Bij sommige instrumenten is nagenoeg geen sprake van
uitval, terwijl bij andere instrumenten een fors deel van de gegevens ontbreekt. Meer
concreet zijn de gegevens van de taal- en rekentoetsen, intelligentietests en schoolwelbe-
vinden vragenlijst praktisch compleet (over alle groepen been maximaal 4.9% ontbreken-
de waarden), terwijl de gegevens van het groepsfonnulier, het leerlingprofiel, het uit-
stroomformulier en de oudervragenlijst, maar ook de leerkrachten- en directievragenlijs-
ten dat niet zijn.
In Tabel 3.3 geven we als eerste eeri totaaloverzicht van de respons op elk instrument
sec; het gaat hier om de toetsen en vragenlijsten die zijn afgenomen op leerlingnne&u
en die zijn ingevuld en geretoumeerd. Deze aantallen zijn steeds berekend ten opzichte
van het aantal leerlingen dat ten minste een toets (taal dan wel rekenen) heeft gemaakt
(vgl. Driessen, Van Langen, Portengen & Vierke, 1998). In de tabel zijn per instrument
de responspercentages uitgesplitst naar schoolcategorie en jaargroep. De label vermeldt
tevens de uiteindelijke aantallen leerlingen die bij het onderzoek zijn betrokken. De
respons op het groepsformulier is niet m de label opgenomen omdat die in principe 100%
IS.
De tabel laat zien dat in totaal 1670 leerlmgen van de deelnemende islamitische scholen
aan het onderzoek deelnemen; voor de vergelijkmgsscholen gaat het om 1834 leerlingen
en voor de referentiescholen om 39450 leerlmgen. Alhoewel er een algemene trend is dat
naarmate het leerjaar vordert er minder leerlingen in de steekproef zitten, is het verloop
binnen de islamitische categorie sterker dan binnen de andere twee categorieen. Met
name in groep 8 blijven relatief wemig leerlingen over. Mogelijk heeft dit te maken met
het feit dat, omdat islamitische scholen nog niet zo lang bestaan, zij vooralsnog minder
omvangrijke hogere jaargroepen hebben.
1 Bedacht moet warden dat deze aantallen niet overeenstemmen met die welke te herleiden vallen uit Tabel
3.2, omdat - afgezien nog van het verschil in schooljaar - het in die tabel om de complete scholen gaat,
terwijl hier alleen de groepen 2, 4, 6 en 8 participeren.)
32

43. Tabel 3.3 - Respons op de onderzoeksinstrumenten op leerlingniveau naar schoolcatego-
rie enjaargroep (in %)
isl
4 6
verg
4 6
ref
4 6
intelligentietests
taaltoets
rekentoets
uitstroomfonn.
welbevinden-vrl.
leerlingprofiel
oudervragenlijst
n tin.
93.8
92.6
47.5
45.7
98.0
96.2
97.2
55.0
96.5
97.5
96.7
97.2
55.4
97.1
93.9
97.1
75.0
94.6
53.6
91.4
98.7
90.5
49.6
96.4
96.9
96.9
90.2
97.3
98.2
98.7
98.2
84.5
94.6
97.6
96.9
63.0
96.2
98.1
94.5
93.6
91.3
79.2
97.1
97.2
97.6
91.3
97.3
97.7
97.5
97.5
92.1
97.0
97.1
97.1
86.8
97.1
94.0
497 498 395 280 486 478 446 424 1060910134 9617 9090
Tevens valt - zoals al eerder opgemerkt - op dat de respons in het algemeen wel goed is,
maar dat de islamitische scholen er in negatieve zin uitspringen als het gaat om de
respons op het leerlingprofiel (ongeveer de helft van de andere twee schoolcategorieen)
en op de oudervragenlijst, alhoewel de vergelijkingsscholen wat dat laatste betreft het
niet veel beter doen.
De gegevens hiervoor hebben betrekking op de vragenlijsten als geheel; om te controle-
ren of er op itemniveau eventueel sprake is van selectieve non-respons hebben we het
groepsformulier, leerlingprofiel, uitstroomfonnulier en de oudervragenlijst aan een
nadere analyse onderworpen. We hebben binnen de categorie islamitische scholen en
binnen de categorie vergelijkingsscholen per variabele een onderscheid gemaakt tussen
respons en non-respons. Dat hebben we perjaargroep afzonderlijk gedaan. Vervolgens
hebben we de taal- en rekenprestaties van beide categorieen met elkaar vergeleken.
Daarmee wordt duidelijk of de prestaties van beide categorieen eventueel van elkaar
verschillen, en of we daarmee dus eventueel over de gegevens beschikken van een
slechter dan wel beter presterende groep leerlingen. Uit deze analyses blijkt dat er wat
betreft het groepsformulier, leerlingprofiel en uitstroomformulier weliswaar verschillen
zijn tussen de twee categorieen, maar dat deze slechts in een van de jaargroepen en maar
op een kenmerk relevant zijn, dat wil zeggen dat er minimaal 2% variantie wordt gebon-
33

44. den (Eta >.02) . In nagenoeg alle gevallen wordt er (aanzienlijk) minder dan 1 % varian-
tie gebonden. En deze bevinding geldt voor zowel de islamitische als voor de vergelij-
kingsscholen. Wat de oudervragenlijsten betreft ligt de situatie wat anders. Binnen de
categorie islamitische scholen is er nagenoeg geen verschil in taal- en rekenprestaties
tussen leerlmgen met en zonder ouderrespons. Het verschil is op elk van de onderdelen
niet significant en ook niet relevant. Binnen de groep vergelijkingsscholen is er echter
wel steeds een significant en relevant verschil (maximaal 5% gebonden variantie). De
responscategorie levert steeds hogere taal- en rekenprestaties dan de non-responscatego-
rie. Dit vormt er een aanwijzing voor dat de situatie met betrekking tot de gegevens uit
de oudervragenlijsten zoals die in deze rapportage wordt gepresenteerd bij de vergelij-
kingsscholen waarschijnlijk wat gunstiger wordt voorgesteld dan ze in werkelijkheid is.
Om na te gaan of er op het niveau van de leerkrachten en directies sprake is van selecti-
viteit als gevolg van non-respons, hebben we de schoolscores, die een indruk geven van
de mate van achterstand van een school, vergeleken. Wat de leerkrachtenvragenlijsten
betreft het volgende. Van alle leerkrachten die in PRIMA zijn benaderd heeft 83.1%
gerespondeerd (vgl. Overmaat & Ledoux,1998). Omdat niet duidelijk is hoeveel leer-
krachten van de islamitische en vergelijkingsscholen zijn benaderd, is het voor ons niet
mogelijk uitspraken te doen over de respons op leerkrachtenniveau. Vandaar dat we
hebben gekeken naar de respons op schoolniveau. Het blijkt dat van de 16 vergelijkings-
scholen 15 scholen in totaal 56 vragenlijsten van leerkrachten hebben geretoumeerd,
gemiddeld bijna 4 per school. De respons op de islamitische scholen ligt echter aanzien-
lijk lager. Binnen die categorie hebben slechts 11 van de 16 scholen vragenlijsten
temggestuurd, 36 in totaal. Bij het berekenen van de schoolscores hebben we ons beperkt
tot de islamitische scholen; immers, van de vergelijkingsscholen heeft maar een school
niet gerespondeerd. Uit deze analyse komt naar voren dat de gemiddelde schoolscore van
de 11 responderende scholen 174.2 bedraagt en die van de niet-responderende scholen
is 171.4, met een gezamenlijke standaarddeviatie van 4.2. Hoewel het verschil met een
p-waarde van .24 niet significant is, laten de Eta2-waarde van .10 en de effectgrootte van
.66 ((174.2-171.4)/4.2) zien dat er toch een aanzienlijk verschil is. Anders dan we
eigenlijk hadden verwacht, verkeren de wel-responderende scholen in een ongunstiger
sociaal-etnische positie dan de niet-responderende scholen. Hoe we de gevolgen hiervan
moeten vertalen naar de interpretatie van de gegevens uit de leerkrachtenvragenlijsten
is vooralsnog echter onduidelijk.
1 In statistische handboeken (bv. Cohen & Cohen, 1983) wordt wat betreft de ondergrens voor een zwakke
samenhang vaak een correlatie van .10 genoemd. Dit komt overeen met 1% 'verklaarde' variantie. Omdat
deze correlatie ook nog ruis in de vorm van meet- en steekproeffouten bevat, nemen we als criterium voor
relevantie een (nominaal-metrische samenhang) van . 15, ofwel circa 2% verklaarde variantie.
34

45. Ook voor de directievragenlijsten zijn we nagegaan hoe het met de respons zit. Voor de
totale steekproef is er sprake van 81.5% respons. Binnen de islamitische categorie
hebben 12 van de 16 directies een vragenlijst mgevuld, binnen de vergelijkingscategorie
gaat het om 13 vande 16 scholen. De gemiddelde schoolscore van de islamitische
responderende scholen bedraagt 174.3; van de niet-responderende scholen is de school-
score 170.3. Alhoewel het verschil statistisch niet significant is (p >.10), wordt er 18%
variantie mee gebonden. Ook qua effectgrootte is het verschil relevant; de gezamenlijke
standaarddeviatie bedraagt namelijk 4.0. Het lijkt er dus op dat de niet-responderende
scholen er in termen van sociaal-etnische achterstand wat ongunstiger voorstaan dan de
responderende scholen. Binnen de vergelijkingscategorie zijn de gemiddelde schoolsco-
res van de responderende en niet-responderende scholen gelijk (170.8 vs. 170.5; p=.91;
Eta2=.00; sd=3.8). Evenals bij de leerkrachten het geval is, blijft ook hier onduidelijk wat
de gevolgen zijn van de verschillen binnen de islamitische categorie.
3.6 Samenvatting
In dit hoofdstuk is een beschrijving gegeven van de herkomst van de onderzoeksgege-
vens, de samenstelling van de steekproeven, de gebruikte onderzoeksinstrumenten en de
respons daarop.
De gegevens zijn afkomstig uit het cohortonderzoek PRIMA. In het kader van dat cohort
zijn onder meer toetsgegevens, leerling- en gezinsachtergronden, en schoolkenmerken
verzameld op basisscholen. Er zijn twee metingen geweest, een in 1994/95 en een in
1996/97. In totaal hebben meer dan 55000 leerlingen uit de groepen 2, 4, 6 en 8 van
respectievelijk 692 en 622 scholen deelgenomen aan PRIMA.
In het onderhavige onderzoek staat de vergelijking van leerlingen op islamitische scholen
met scholen met een overeenkomstige leerlingenpopulatie centraal. In totaal nemen 16
islamitische scholen deel en 16 zogenaamde vergelijkingsscholen. Analyses hebben
uitgewezen dat er qua populatie geen verschillen zijn tussen de 16 aan PRIMA deelne-
mende islamitische scholen en de overige 13 islamitische scholen in Nederland. Wel zijn
er in dit opzicht enige verschillen tussen de participerende islamitische scholen en
vergelijkingsscholen. Op vergelijkingsscholen zitten met name meer Surinaamse en
minder Marokkaanse leerlingen. Naast deze twee categorieen wordt ook nog een catego-
rie van 432 referentiescholen onderscheiden. Deze bevat scholen uit een landelijk
representatieve steekproef. De islamitische scholen tellen in totaal (in groep 2, 4, 6 en 8)
1670 leerlingen, de vergelijkingsscholen 1834, en de referentiescholen 39450.
In het onderzoek warden verschillende instmmenten gebruikt: groepsformulieren (admi-
nistratieve gegevens w.b. leerling- en ouderkenmerken); non-verbale intelligentietests
(Figuren en Exclusie); prestatietoetsen (taal en rekenen); uitstroomformulieren (Cito-
Eindtoets basisonderwijs gegevens, advies v.o.); schoolwelbevinden-vragenlijsten
35

46. (welbevinden, zelfvertrouwen); leerlingprofielen (gedrag en houding leerling, thuiskli-
maat, onderwijsbijzonderheden); oudervragenlijsten (achtergronden leerling, ouders,
gezin); vragenlijsten groepsleerkracht (o.a. groep, onderwijsaanbod, methodegebruik,
instructie); directievragenlijsten (o.a. gegevens over school, directie, personeel).
Respons-analyses maken duidelijk dat de respons op de tests, toetsen en welbevindenvra-
genlijst (zeer) hoog zijn; de repons op het leerlingprofiel is op islamitische scholen
relatief laag en die op de oudervragenlijst is op zowel islamitische als vergelijkingsscho-
len betrekkelijk laag. Om na te gaan of er eventueel sprake is van selectieve non-respons
zijn op item-niveau de prestaties van responderende en niet-responderende leerlingen
vergeleken. De verschillen bleken doorgaans niet relevant. Alleen met betrekking tot de
oudervragenlijsten bleek dat bmnen de vergelijkingsscholen de responscategorie hogere
prestaties leverde dan de non-responscategorie. Dit zou er op kunnen duiden dat de
oudergegevens van leerlmgen op vergelijkingsscholen iets gunstiger warden voorgesteld
dan ze in werkelijkheid zijn.
Van de 16 vergelijkingsscholen hebben 15 scholen in totaal 56 leerkracht-vragenlijsten
geretoumeerd. Van de 16 islamitische scholen gaat het om slechts 11 scholen met in
totaal 36 vragenlijsten. Analyses wijzen uit dat de responderende islamitische scholen
zich qua sociaal-etnische samenstelling van de leerlingenpopulatie in een ongunstiger
positie bevinden dan de niet-responderende scholen. Wat betreft de directievragenlijsten
hebben 12 van 16 islamitische scholen en 13 van de 16 vergelijkingsscholen gereageerd.
Het blijkt dat er een verschil bestaat in de sociaal-etnische leerlingenpopulatie van de
wel- en niet-responderende islamitische scholen; de niet-responderende scholen staan er
wat dat betreft ongunstiger voor.
36

47. 4 Islamitische scholen vergeleken
4.1 Inleiding
In dit hoofdstuk maken we een eerste vergelijking van islamitische scholen met scholen
met een zoveel mogelijk vergelijkbare leerlingenpopulatie. Dat doen we op twee niveaus:
op het niveau van de leerling, en op het niveau van de school, Bij het eerste gaat het om
testgegevens en achtergrondkenmerken van de leerlingen, en bij het tweede om kenmer-
ken van de scholen en leerkrachten/klassen. Het doel van deze analyses is antwoord te
krijgen op de vraag op welke kenmerken de islamitische scholen nu precies verschillen
van scholen met een vergelijkbare sociaal-etnische leerlingenpopulatie. Centraal staat
daarom de vergelijking van de islamitische scholen met de vergelijkingsscholen. Voor
de vergelijkingen op leerlingniveau voegen we ter informatie nog de gegevens van de
referentiesteekproef toe. We rapporteren de analyseresultaten steeds per onderzoeksin-
strument, zoals we die in het vorige hoofdstuk hebben besproken. Bovendien doen we
dat, voor zover relevant, per jaargroep. Dat levert weliswaar een hele serie tabellen met
daarin vele variabelen op, maar het voordeel daarvan is dat we een gedetailleerd beeld
krijgen van de eventuele verschillen.
De informatie die hiema aan bod komt lag oorspronkelijk opgeslagen in een tiental
databestanden. Om de gegevens te kunnen analyseren zijn deze aan elkaar gekoppeld.
In totaal bevatten de verschillende bestanden ruim 1200 variabelen; ongeveer 350
daarvan bevinden zich op het leerlingniveau, en 850 op het niveau van de scholen en
leerkrachten. Dit aantal betreft de oorspronkelijke variabelen; daamaast hebben we zelf
nog meer dan 200 nieuwe variabelen geconstmeerd (omzetting van variabelen en schaal-
variabelen). Bij de vergelijkingen hiema hebben we nagenoeg alle variabelen op het
niveau van de leerlingen meegenomen. Wat de school- en leerkrachtkenmerken betreft
hebben we echter een vrij rigoreuze selectie moeten maken. Daarbij hebben we meerdere
criteria gehanteerd. Van belang waren de verdelingskenmerken van de variabelen en of
er iiberhaupt sprake is van variantie. Een belangrijke afweging was ook steeds de vraag
naar de inhoudelijke relevantie van de betreffende vraag voor de vergelijking van de
twee schoolcategorieen. Gaandeweg kwam daar nog een ander criterium bij, namelijk
of de vraag en/of het antwoord eenduidig kon worden geinterpreteerd. Met name dit
laatste leverde bij een onverwacht groot aantal vragen problemen op. Dit heeft er uitein-
delijk toe geleid dat het aantal geschikte kenmerken op dit niveau drastisch moest warden
ingeperkt.
37

48. 4.2 Intelligentie
In Tabel 4.1 presenteren we de scores op de beide non-verbale intelligentietests; in de
tabel staan de resultaten op de twee subtests en de test als geheel. Behalve de gemiddel-
den bevat de tabel tevens de Eta -waarden, waarmee een indruk wordt verkregen van de
relevantie van het verschil.
Tabel4.1 - De intelligentietestscores op islamitische, vergelijkings- en referentiescholen
(gemiddelden)
islam verg Eta2 ref
Figuren
groep 4
groep 6
groep 8
10.5
13.3
13.0
10.4
13.3
13.1
.00
.00
.00
12.2
14.8
14.1
Exclusie
groep 4
groep 6
groep 8
12.6
10.4
11.3
12.6
10.4
11.1
.00
.00
.00
14.8
11.4
11.8
Totaal
groep 4
groep 6
groep 8
23.1
23.7
24.3
23.0
23.7
24.2
.00
.00
.00
27.1
25.5
25.8
De tabel laat zien dat er qua intelligentie voor geen van de drie jaargroepen verschillen
zijn tussen de leerlingen op islamitische scholen en de leerlingen op vergelijkingsscho-
len. Wel zijn er verschillen met de leerlingen uit de referentiesteekproef. Voor de beide
subtests gaat het wat dat laatste betreft om .5 tot 2.2 punten (bij standaarddeviaties van
3.1, resp. 3.3), en voor de test als geheel om 1.5 tot 4 punten (bij een standaarddeviatie
van 4.8). Met name in groep 4 zijn er dus wel redelijk grote verschillen.
38