Th s31 007_xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học sinh thái học (sinh học 12)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------------
BÙI THUÝ HƢỜNG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM TRONG
DẠY HỌC SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12)
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học môn sinh học
Mã số: 60.14.10
Thái Nguyên - 2010

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
-------------------
BÙI THUÝ HƢỜNG
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM TRONG
DẠY HỌC SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12)
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học môn sinh học
Mã số: 60.14.10
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH
Thái Nguyên - 2010

LỜI CẢM ƠN
Tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo PGS. TS
Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện để tác
giả hoàn thành bản luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sinh –
KTNN trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả
nghiên cứu, học tập và thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các thầy, cô giáo ở trƣờng THPT Bãi Cháy, gia đình, bạn
bè đã động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, ngày 28 tháng 06 năm 2010
Tác giả
Bùi Thuý Hƣờng

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM
1.1. Một số vấn đề chung về bản đồ khái niệm
1.2. Cơ sở lí thuyết của bản đồ khái niệm
1.3. Tình hình nghiên cứu và vận dụng của bản đồ khái niệm
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM
TRONG DẠY HỌC SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12)
2.1. Nội dung Sinh thái học (Sinh học 12)
2.2. Xây dựng bản đồ khái niệm trong chƣơng trình Sinh thái học
2.3. Sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học Sinh thái học (Sinh học 12)
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Nội dung thực nghiệm
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
3.4. Kết quả thực nghiệm
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
Trang
1
6
6
8
15
17
17
18
32
41
41
41
42
42
56
57
60

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1. Tần số điểm trắc nghiệm đợt 1
Bảng 3.2. Tần suất điểm trắc nghiệm đợt 1
Bảng 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm trắc nghiệm đợt 1
Bảng 3.4. Kiểm định  điểm trắc nghiệm đợt 1
Bảng 3.5. Phân tích phƣơng sai điểm trắc nghiệm đợt 1
Bảng 3.6. Tần số điểm kiểm tra đợt 2
Bảng 3.7. Tần suất điểm kiểm tra đợt 2
Bảng 3.8. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra đợt 2
Bảng 3.9. Kiểm định  điểm kiểm tra đợt 2
Bảng 3.10. Phân tích phƣơng sai điểm kiểm tra đợt 2
Trang
43
43
44
45
46
47
47
48
49
50
52
52
53
54
55

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Bản đồ khái niệm về môi trƣờng sống
Hình 1.2. Các hệ thống bộ nhớ chủ chốt của não bộ đều tác động qua lại
với nhau khi chúng ta đang học
Hình 2.1. Bản đồ khái niệm về quy trình xây dựng bản đồ khái niệm
Hình 2.2. Bản đồ khái niệm về môi trƣờng sống và các nhân tố sinh thái
Hình 2.3. Bản đồ khái niệm về quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa
các cá thể trong quần thể
Hình 2.4. Bản đồ khái niệm về các đặc trƣng cơ bản của quần thể sinh vật
Hình 2.5. Bản đồ khái niệm về các đặc trƣng cơ bản của quần thể sinh vật
Hình 2.6. Bản đồ khái niệm về biến động số lƣợng cá thể của quần thể
sinh vật
Hình 2.7. Bản đồ khái niệm về quần xã sinh vật và một số đặc trƣng cơ
bản của quần xã
Hình 2.8. Bản đồ khái niệm về diễn thế sinh thái
Hình 2.9. Bản đồ khái niệm về hệ sinh thái
Hình 2.10. Bản đồ khái niệm về trao đổi vật chất trong hệ sinh thái
Hình 2.11. Bản đồ khái niệm về chu trình sinh địa hoá và sinh quyển
Hình 2.12. Bản đồ khái niệm về dòng năng lƣợng trong hệ sinh thái và
hiệu suất sinh thái
Hình 2.13. Bản đồ khái niệm về tổng kết toàn bộ chƣơng trình sinh thái học
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm trắc nghiệm đợt 1
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm trắc nghiệm đợt 1
Hình 3.3. Tần suất điểm kiểm tra đợt 2
Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm kiểm tra đợt 2
Hình 3.5. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra đợt 3
Hình 3.6. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra đợt 3
7
10
19
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
43
44
48
49
52
53

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
TT Chữ viết tắt Xin đọc là
1 BĐKN Bản đồ khái niệm
2 ĐC Đối chứng
3 GV Giáo viên
4 HS Học sinh
5 NXB Nhà xuất bản
6 SGK Sách giáo khoa
7 TN Thực nghiệm
8 VD Ví dụ

1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Xuất phát từ việc đổi mới phƣơng pháp dạy học Sinh học ở trƣờng phổ
thông
Trong thời đại ngày nay khoa học, kỹ thuật phát triển nhƣ vũ bão, lƣợng
thông tin tăng lên nhanh chóng [2]. Sự thay đổi dung lƣợng thông tin cùng với
những tiến bộ khoa học kỹ thuật, đòi hỏi ngƣời lao động phải có những kỹ
năng thao tác và hành động tối ƣu thì mới giải quyết đƣợc những nhiệm vụ đề
ra. Muốn vậy, con ngƣời cần phải có tƣ duy, trí tuệ phát triển cao, biết thâu
tóm tiến trình công việc, có phƣơng pháp làm việc khoa học, hợp lý hiệu quả
mới đáp ứng đƣợc yêu cầu đó.
Phƣơng pháp dạy học đƣợc hiểu là tổ hợp các cách thức hoạt động của
giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học, đƣợc tiến hành dƣới vai trò chủ
đạo của giáo viên nhằm thực hiện tốt nhất những nhiệm vụ dạy học đề ra.
Với phƣơng pháp dạy học truyền thống - truyền thụ một chiều, thầy
giảng, trò ghi - hiện nay, chất lƣợng đào tạo ở các cấp học, bậc học nói chung
và ở bậc giáo dục phổ thông nói riêng còn thấp, chƣa phát huy đƣợc tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học. Do vậy,
đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng phổ thông đang là vấn đề cấp thiết đối
với sự nghiệp Giáo dục - Đào tạo nƣớc ta.
Trong “Chƣơng trình hành động” của ngành Giáo dục thực hiện kết luận
Hội nghị lần VI Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng khóa IX và chiến lƣợc phát
triển giáo dục 2001- 2010 đã nêu rõ: “Cải tiến phƣơng pháp dạy học theo
hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học; tăng cƣờng
thực hành, thực tập; kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo, nghiên cứu khoa học và
lao động sản xuất; ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin và các thành tựu
khác của khoa học, công nghệ vào việc dạy và học” [1].

2
Hiện nay, xu thế chung của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học là sử
dụng các phƣơng pháp dạy học có nhiều tiềm năng phát huy cao độ tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học và ứng dụng công nghệ thông tin trong
dạy học đã trở thành một công cụ hữu ích.
1.2. Xuất phát từ ƣu điểm của bản đồ khái niệm (BĐKN)
Khái niệm vừa là kết quả vừa là phƣơng tiện của tƣ duy. Quá trình nhận
thức của con ngƣời thực chất là quá trình hình thành và sử dụng khái niệm. Vì
vậy, dạy và học khái niệm là vấn đề cốt lõi của quá trình dạy học [3].
Trong dạy học, không chỉ chú ý đến hình thành và phát triển các khái
niệm riêng lẻ mà cần phải quan tâm đến cả một hệ thống khái niệm liên quan
với nhau. Chính sự xác lập các mối quan hệ logic và liên tục trong sự hình
thành hệ thống khái niệm là cơ sở của sự hình thành thế giới quan khoa học.
Một trong những phƣơng pháp để hệ thống đƣợc khái niệm là xây dựng
bản đồ khái niệm. Xây dựng bản đồ khái niệm có tác dụng kết nối các thông
tin mới và các thông tin đã có. Bản đồ khái niệm có thể đƣợc tiến hành ở
nhiều mức độ khác nhau, ở nhiều khâu khác nhau trong quá trình giảng dạy
các kiến thức trên lớp, đồng thời cũng rèn luyện cho học sinh cách hệ thống
các kiến thức trong các giờ tự học ở nhà.
Đối với bộ môn Sinh học, kiến thức cơ bản nhất là hệ thống các khái
niệm, các quy luật sinh học liên hệ chặt chẽ với nhau đƣợc hình thành và phát
triển theo một trật tự logic. Việc phân loại, sắp xếp các khái niệm Sinh học
thành hệ thống là rất quan trọng. Với khối lƣợng khái niệm rất lớn nếu lĩnh
hội không có hệ thống thì học sinh không thể nắm vững, nhớ lâu và vận dụng
đƣợc [5].
1.3. Xuất phát từ nội dung kiến thức Sinh thái ở trƣờng phổ thông.
Sinh thái học là môn khoa học nghiên cứu mối quan hệ giữa sinh vật với
sinh vật và giữa sinh vật với môi trƣờng. Tuy là một ngành khoa học còn non

3
trẻ nhƣng sinh thái học có ý nghĩa to lớn đối với con ngƣời và sinh quyển, nó
cung cấp tri thức sinh thái cho con ngƣời làm cơ sở khoa học để tăng năng
suất trong sản xuất nông nghiệp, sử dụng hợp lý nâng cao năng suất sinh học,
tiết kiệm tài nguyên thiên nhiên. Ngoài ra, tri thức Sinh thái còn gắn liền với
kiến thức về giáo dục bảo vệ môi trƣờng. Trong điều kiện tình hình môi
trƣờng sống hiện nay đang bị suy thoái nghiêm trọng thì việc nâng cao chất
lƣợng giảng dạy Sinh thái học ở trƣờng phổ thông là việc làm cấp bách.
Một số nƣớc trên thế giới từ lâu đã đƣa bộ môn Sinh thái học vào dạy ở
các trƣờng trung học phổ thông. Ở Việt Nam, môn học này mới đƣợc đƣa vào
giảng dạy ở trƣờng phổ thông từ sau khi nƣớc ta thực hiện cải cách giáo dục
(1980). Những tri thức sinh thái học sinh đã đƣợc học từ cấp tiểu học và cấp
trung học cơ sở, đến cấp trung học phổ thông những tri thức sinh thái này
đƣợc tổng hợp và khái quát hoá lại nên nó mang tính trừu tƣợng cao, đây là
phần kiến thức mới và khó không những đối với học sinh mà ngay cả đối với
giáo viên phổ thông.
Các mối quan hệ sinh thái đó nằm trong một hệ thống cấu trúc, các
thành phần trong hệ thống đều có quan hệ với nhau về cấu trúc và chức năng.
Đây là đặc điểm thuận lợi có thể vận dụng xây dựng bản đồ khái niệm vào thể
hiện các mối quan hệ đó.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu:
Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học Sinh thái học
(Sinh học 12)
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm góp phần nâng cao chất lƣợng
dạy học sinh thái học ở trƣờng trung học phổ thông.
3. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
- Phân tích nội dung Sinh thái học (Sinh học 12).

4
- Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của bản đồ khái niệm.
- Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm Sinh thái học.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lí thuyết của bản đồ khái niệm.
- Xây dựng bản đồ khái niệm Sinh thái học cho toàn bộ chƣơng trình và
bài giảng .
- Đề xuất quy trình sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học Sinh thái học.
- Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng.
5. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
- Đối tƣợng nghiên cứu: Bản đồ khái niệm Sinh thái học.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh thái học ở trƣờng phổ thông.
6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết
- Sƣu tầm, nghiên cứu và xử lí các tài liệu về bản đồ khái niệm.
- Truy cập thông tin trên mạng Internet.
6.2. Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia
Thông qua báo cáo đề cƣơng, xin ý kiến của các giáo viên hƣớng dẫn
giàu kinh nghiệm, tham khảo, chỉnh lí, bổ sung và hoàn thiện đƣờng lối chỉ
đạo nghiên cứu.
6.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Tiến hành giảng dạy các bài học Sinh thái học đã đƣợc xây dựng bản
đồ khái niệm và xây dựng đƣợc quy trình bài giảng để kiểm nghiệm giả
thuyết khoa học.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng và sử dụng một cách hợp lý bản đồ khái niệm Sinh thái
học sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học Sinh thái học ở trƣờng trung
học phổ thông.

5
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn đƣợc trình bày
trong 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở khoa học của bản đồ khái niệm
- Chƣơng 2: Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm Sinh thái học ở
trƣờng trung học phổ thông
- Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6
Chƣơng 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM
1.1. Một số vấn đề chung về bản đồ khái niệm
Bản đồ khái niệm (Concept Maps - Cmaps) là những công cụ đồ thị để
sắp xếp và trình bày kiến thức. Chúng bao gồm các khái niệm, thƣờng đƣợc
đóng khung trong các hình tròn hay các hình chữ nhật, và mối quan hệ giữa
các khái niệm đƣợc thể hiện dƣới dạng đƣờng nối giữa hai khái niệm. Các từ
trên đƣờng nối là các từ nối hay các cụm từ nối, chỉ rõ mối quan hệ giữa hai
khái niệm [5].
Chúng ta mô tả khái niệm nhƣ là một quy tắc lĩnh hội các sự kiện hay
sự vật hay nhƣ là sự phát biểu về các sự kiện hay sự vật, đƣợc định rõ bởi
nhãn. Nhãn cho phần lớn các khái niệm là một từ, mặc dù đôi khi chúng ta sử
dụng các kí hiệu nhƣ “+” hay “%”, và đôi khi có nhiều từ đƣợc sử dụng. Phần
cốt lõi của BĐKN là mệnh đề (propositions). Mệnh đề là sự phát biểu về sự
vật hay sự kiện nào đó trong vũ trụ xảy ra một cách tự nhiên hoặc nhân tạo.
Mệnh đề gồm hai khái niệm (hoặc nhiều hơn) nối với nhau bởi một đƣờng nối
có nhãn nhằm tạo nên lời phát biểu có ý nghĩa. Đôi khi mệnh đề còn đƣợc gọi
là những đơn vị ngữ nghĩa. Những mệnh đề là nhân tố làm cho BĐKN khác
với những tổ chức đồ thị tƣơng tự khác [22]. Ví dụ bản đồ khái niệm về môi
trƣờng sống (hình 1.1).
Nhƣ vậy, BĐKN bao gồm các “nút” tƣợng trƣng cho các khái niệm và
các đƣờng liên kết tƣợng trƣng cho mối quan hệ giữa các khái niệm - tƣơng
ứng với các “đỉnh” và các “cung” trong lý thuyết Graph. Những khái niệm
đƣợc sắp xếp theo trật tự logic, mỗi khái niệm là một nhánh của bản đồ. Đa số
những khái niệm mang tính chất chung nhất, tổng quát nhất đƣợc xếp ở đỉnh
của bản đồ, những khái niệm có tính chất cụ thể hơn đƣợc xếp ở dƣới. Cấu

7
trúc thứ bậc cho một lĩnh vực kiến thức riêng biệt còn phụ thuộc vào ngữ cảnh
trong đó nội dung tri thức đang đƣợc áp dụng hay xem xét. Vì vậy, tốt nhất là
xây dựng các bản đồ khái niệm kèm theo chú thích cho câu hỏi đặc biệt mà
chúng ta nỗ lực để trả lời, câu hỏi đó chúng ta gọi là câu hỏi trọng tâm. Bản
đồ khái niệm đó có thể đề cập tới một số tình huống hay sự kiện mà chúng ta
đang cố gắng hiểu thông qua cách sắp xếp nội dung tri thức ở loại hình bản đồ
khái niệm đó.
Hình 1.1. Bản đồ khái niệm về môi trường sống

8
Đặc điểm quan trọng khác của các bản đồ khái niệm là các đƣờng nối
ngang (cross – links). Các đƣờng nối này thể hiện mối quan hệ hay nối giữa
các khái niệm trong những lĩnh vực khác nhau của bản đồ khái niệm. Đƣờng
nối ngang giúp chúng ta nhìn thấy một khái niệm trong một miền kiến thức
trên bản đồ liên quan tới một khái niệm trong miền khác nhƣ thế nào. Trong
sự tạo thành kiến thức mới, đƣờng nối ngang thƣờng thể hiện sự sáng tạo của
ngƣời học.
Một đặc trƣng cuối cùng của bản đồ khái niệm là các ví dụ cụ thể ở
cuối khái niệm, chúng có vai trò làm rõ ý nghĩa của khái niệm đó. Các ví dụ
cũng đƣợc bao quanh bởi hình ôvan hay hình chữ nhật nhƣng nét vẽ đứt [22].
1.2. Cơ sở lí thuyết của bản đồ khái niệm
1.2.1. Cơ sở tâm lí học của bản đồ khái niệm
Những câu hỏi về nguồn gốc của những khái niệm đầu tiên thỉnh
thoảng đƣợc đặt ra. Chúng đƣợc đặt ra bởi những đứa trẻ dƣới 3 tuổi, khi
chúng xem xét những qui tắc trong thế giới xung quanh và bắt đầu tìm ra hệ
thống những nhãn và kí hiệu cho các qui tắc này (Macnamara, 1982). Những
hiểu biết ban đầu về khái niệm đóng vai trò quan trọng bậc nhất trong sự
khám phá quá trình nhận thức, cá nhân thấy rõ đƣợc các mô hình hay quy tắc
của sự kiện hay sự vật và xem xét những cái này nhƣ những quy tắc tƣơng tự
đƣợc phân loại bởi những ngƣời lớn tuổi hơn với các từ và kí hiệu. Đây là
một khả năng kì lạ mà là một phần của những đặc điểm tiến hoá của loài
ngƣời. Sau 3 tuổi việc nhận thức khái niệm và mệnh đề mới bằng ngôn ngữ
trở nên khó khăn và sự cố quan trọng bậc nhất bên cạnh quá trình tiếp nhận tri
thức nơi đây những ý nghĩa mới đƣợc hoàn thành bằng cách đặt câu hỏi và
hiểu một cách rõ ràng mối quan hệ giữa những khái niệm, mệnh đề cũ và mới.
Sự lĩnh hội này đƣợc thực hiện với một cách thức rất quan trọng khi mà
những kinh nghiệm cụ thể đã có sẵn do đó tính tích cực có vai trò quan trọng

9
đối với hoạt động học của trẻ, điều này cũng đúng đối với ngƣời học ở bất kì
độ tuổi nào và trong bất cứ bài học nào [14].
Ngoài ra, khi nghiên cứu sự khác nhau giữa quá trình học tích cực ở đó
những thuộc tính của khái niệm đƣợc chính ngƣời học tìm ra và quá trình thụ
động, ở đó những thuộc tính của khái niệm đƣợc mô tả bằng lời nói và đƣợc
truyền tới ngƣời học, Asubel đã tìm ra sự khác biệt quan trọng giữa sự học vẹt
và học hiểu.
Học hiểu yêu cầu 3 điều kiện:
1. Những nội dung đƣợc học cần phải là những khái niệm rõ ràng và
đƣợc trình bày với ngôn ngữ và những ví dụ có quan hệ với kiến thức đã có
của ngƣời học. Bản đồ khái nịêm có thể đáp ứng đƣợc điều kiện này bằng
cách liên kết những khái niệm tổng quát đƣợc ngƣời học tìm ra trƣớc đó sau
đó dẫn dắt đến những khái niệm cụ thể hơn.
2. Ngƣời học cần phải có sẵn những kiến thức tƣơng ứng.
3. Ngƣời học cần phải biết lên kết những hiểu biết mới với những kiến
thức đã có chứ không phải chỉ là ghi nhớ một cách đơn giản cách định nghĩa
khái niệm, các mệnh đề hay các quy trình tính toán. Việc này cần phải có sự
điều khiển gián tiếp của giáo viên hoặc ngƣời hƣớng dẫn.
Thuận lợi quan trọng khác trong sự hiểu biết của chúng ta là trí nhớ loài
ngƣời không phải là một chiếc bình đơn giản để lấp đầy, mà là một tập hợp
phức tạp của hệ thống bộ nhớ đƣợc liên hệ với nhau. Sơ đồ sau minh hoạ hệ
thống bộ nhớ của trí nhớ con ngƣời và sự tác động qua lại với các vùng nhận
thông tin từ các vùng nhận tác động và vùng tâm lý (hình 1.2) [3].
Trong khi tất cả hệ thống bộ nhớ phụ thuộc lẫn nhau (thông tin chịu tất
cả sự điều khiển), hệ thống bộ nhớ giữ vai trò quan trọng nhất trong việc liên
kết kiến thức vào bộ nhớ dài hạn là bộ nhớ ngắn hạn và bộ nhớ đang hoạt
động. Mọi thông tin tiếp nhận đƣợc sắp xếp và xử lí trong bộ nhớ đang hoạt

10
động bởi sự tƣơng tác với kiến thức trong bộ nhớ dài hạn. Đặc trƣng giới hạn
ở đây là bộ nhớ đang hoạt động chỉ có thể xử lí một số lƣợng nhỏ mối quan hệ
hay các bộ phận tâm lí (5 đến 9) bất kì lúc nào (Miller, 1956).
Hình 1.2. Các hệ thống bộ nhớ chủ chốt của não bộ đều tác động
qua lại với nhau khi chúng ta đang học
Điều này có nghĩa là mối quan hệ giữa hai hay ba khái niệm là giới hạn
khả năng xử lí của bộ nhớ đang làm việc. Ví dụ, nếu một ngƣời phải nhớ một
danh sách 10- 12 chữ cái hay chữ số trong vài giây, hầu hết chỉ nhớ lại đƣợc
5- 9 trong số đó. Tuy nhiên, nếu các chữ cái đƣợc nhóm để tạo thành dạng
một từ đã biết, các đơn vị từ hay các số có liên quan tới một số điện thoại hay
những cái đã biết, sau đó 10 (hay hơn) 10 chữ cái (chữ số) có thể đƣợc nhớ
lại. Trong một bài kiểm tra tƣơng tự, nếu chúng ta đƣa cho ngƣời học 10- 12
từ quen thuộc nhƣng các từ không có quan hệ với nhau để nhớ trong vài giây,
hầu hết chỉ nhớ lại đƣợc 5- 9 từ. Nếu những từ đó không quen thuộc, chẳng
hạn nhƣ các từ kĩ thuật đƣợc giới thiệu lần đầu, ngƣời học có thể nhớ chính
xác hai hay ba từ trong số đó. Trái lại, nếu các từ đó là quen thuộc và có liên
Thông tin vào Bộ nhớ ngắn hạn
Bộ nhớ làm việc
Bộ nhớ dài hạn
Hệ thống hiệu quả Hệ thống điều khiển

11
quan tới kiến thức đã có của ngƣời học, ví dụ các tháng trong năm thì 12 hay
hơn nữa vẫn có thể đƣợc nhớ lại dễ dàng.
Sự lƣu giữ thông tin bởi học vẹt vẫn xảy ra trong bộ nhớ dài hạn nhƣ
khi lƣu giữ thông tin bởi học hiểu. Sự khác nhau là trong học vẹt ngƣời có ít
hay không có sự hợp nhất của kiến thức mới với kiến thức đã có. Thứ nhất,
kiến thức đƣợc học theo lối máy móc bị quên nhanh chóng nếu không đƣợc
nhắc lại nhiều. Thứ hai, cấu trúc kiến thức hay cấu trúc nhận thức của ngƣời
học không đƣợc tăng cƣờng hay thay đổi để xoá đi những quan niệm sai lầm.
Vì vậy, những khái niệm sai lầm sẽ vẫn còn và kiến thức đƣợc học sẽ có ít
hay không có khả năng đƣợc sử dụng trong việc học cao hơn hay giải quyết
vấn đề (Novak, 2002) [21].
Vì vậy, để có kiến thức rộng yêu cầu có sự liên hệ chặt chẽ giữa bộ nhớ
đang hoạt động và bộ nhớ dài hạn khi kiến thức đang đƣợc thu nhận và xử lí
(Anderson, 1992) [10]. Chúng ta tin tƣởng rằng một trong những lí do khiến
bản đồ khái niệm tạo thuận lợi cho việc học hiểu là nó có tác dụng nhƣ một
loại khuôn mẫu để giúp sắp xếp và cấu trúc kiến thức, mặc dù cấu trúc đó bao
gồm các khái niệm hay mệnh đề tác động qua lại nhau. Bản đồ khái niệm hỗ
trợ cho việc học hiểu và tạo ra hệ thống kiến thức vững chắc không những
cho phép áp dụng kiến thức trong những ngữ cảnh mới mà còn giúp lƣu giữ
kiến thức trong thời gian dài (Novak, 1990; Novak & Wandersee, 1991) [17],
[18]. Sự hiểu biết về các quá trình ghi nhớ và quá trình kiến thức đƣợc đƣa
vào não bộ vẫn còn ít, nhƣng dƣờng nhƣ là hiển nhiên việc từ những nguồn
thông tin cung cấp cho nghiên cứu, bộ não của chúng ta làm việc để sắp xếp
kiến thức vào khung có thứ bậc, điều này làm tăng khả năng học của ngƣời
học (Branfordetal, 1999; Tsien, 2007).
Bộ não của chúng ta không chỉ chứa các khái niệm và các mệnh đề.
Trong khi đó là những bộ phận thiết yếu tạo nên cấu trúc kiến thức và cấu trúc

12
nhận thức trong bộ não của chúng ta, chúng ta tạm dừng trong chốc lát để bàn
về những hình thức học khác. “Hình tƣợng” học bao gồm sự tích luỹ những
biểu tƣợng của những hoàn cảnh mà chúng ta đã gặp, những ngƣời mà chúng
ta đã thấy, những hình ảnh và các biểu tƣợng khác. Những điều này cũng dẫn
tới sự ghi nhớ biểu tƣợng (Sperling, 1960; 1963). Trong khi các biểu tƣợng
chữ và số đƣợc Sperling sử dụng trong nghiên cứu của ông bị quên đi khá
nhanh thì các loại biểu tƣợng khác đƣợc giữ lại lâu hơn nhiều. Bộ não của
chúng ta có một sức chứa đặc biệt cho việc thu nhận và giữ lại những hình
ảnh trực quan của ngƣời hoặc những bức ảnh. Ví dụ, trong một nghiên cứu
(Shepard, 1967) đƣa ra 612 bức tranh về những hoàn cảnh hay chủ đề chung
sau đó yêu cầu chỉ ra hai bức tranh giống nhau trong số đó. Đã có 97% đúng
trong việc xác định bức tranh mà họ đã nhìn thấy. Ba ngày sau đó, vẫn có
92% đúng, và ba tháng sau còn 58%. Nghiên cứu này và nhiều nghiên cứu
khác đã chỉ ra rằng con ngƣời có một khả năng đặc biệt để nhớ lại các biểu
tƣợng, mặc dù họ đã mau chóng quên đi những chi tiết của các biểu tƣợng.
Thử hỏi chúng ta nhìn thấy những đồng xu thƣờng xuyên nhƣ thế nào, thật
thú vị rằng trong chủ đề yêu cầu vẽ một đồng xu trong nghiên cứu của
Nickerson và Adams (1979) có hơn một nửa những nét đặc trƣng bị thiếu hay
bị đặt nhầm vị trí. Chúng ta tin tƣởng rằng việc liên kết các loại biểu tƣợng
khác nhau vào trong khung khái niệm sử dụng phần mềm bản đồ khái niệm
nhƣ Cmaps Tools có thể tăng cƣờng bộ nhớ biểu tƣợng, chúng ta hy vọng
nghiên cứu về vấn đề này sẽ đƣợc thực hiện [15], [24].
Khả năng của con ngƣời khi nhớ lại âm thanh cũng rất đặc biệt. Việc
học và nhớ lại âm thanh cũng nhƣ sự ghi nhớ “archic”. Để ý rằng nhạc sĩ có
thể chơi hàng trăm bài hát mà không cần đọc lời nhạc. Một lần nữa chúng ta
bàn luận về những kí ức mà không đƣợc mã hoá nhƣ những khái niệm những
mệnh đề. Những nghiên cứu của Pènield và Perot (1963) đã chỉ ra rằng các

13
vùng các bộ não mà hoạt động khi chúng ta nghe cũng chính là những vùng
hoạt động khi chúng ta nhớ lại âm thanh. Chúng ta xác định vị trí các vùng
của bộ não mà hoạt động trong khi nghe và nhớ lại thông tin bằng cách sử
dụng phƣơng pháp chụp cắt lớp phát xạ pôzỉtton, trong đó những nơron nào
mà lƣu trữ thông tin thì sẽ không đƣợc nhìn thấy [22], [23].
Có những sự khác nhau hiển nhiên giữa những khả năng của cá nhân,
một vài trong số đó đã đƣợc nghiên cứu bởi Gardner (1983). Ông đã đề xuất lí
thuyết nhiều trí năng. Nghiên cứu của ông đã nhận đƣợc nhiều sự chú ý trong
ngành giáo dục và gây nên sự chú ý trên phạm vi rộng tới những khả năng
khác nhau của con ngƣời trong việc học và thực hành. Thật tốt khi các trƣờng
học nhận định rằng con ngƣời có những khả năng quan trọng khác, việc nhớ
lại thông tin tri thức cụ thể thƣờng chỉ đƣợc thể hiện trong những bài kiểm tra
nhiều lựa chọn đƣợc sử dụng thông dụng trong nhiều trƣờng học hay các công
ty. Một lí do thúc đẩy chúng ta thống nhất trên phạm vi rộng các hoạt động
đƣợc trình bày trong mô hình giáo dục mới là nhằm tổ chức cơ hội cho những
khả năng khác đƣợc thể hiện. Tuy vậy, chúng ta thấy rằng việc tổ chức những
cơ hội đó đƣợc thực hiện bởi sự liên kết nhiều hoạt động khác nhau với một
cấu trúc kiến thức rõ ràng rất có lợi. Thời gian sẽ chứng minh rằng những
nghiên cứu đó sẽ đáp ứng đƣợc đòi hỏi này.
1.2.2. Cơ sở nhận thức của BĐKN
Hiện nay, học hiểu là quá trình đƣợc các nhà khoa học, các chuyên gia
trong bất kì lĩnh vực nào sử dụng nhằm tạo ra những kiến thức mới. Novak đã
khẳng định rằng tạo ra kiến thức mới không chỉ là sự học hiểu ở trình độ cao
mà còn phụ thuộc vào cách tổ chức cấu trúc kiến thức của mỗi cá nhân, thậm
chí còn phụ thuộc vào cảm hứng trong việc tìm ra kiến thức mới (Novak,
1977, 1993, 1998) [16], [19], [20].
Nhận thức luận là một bộ phận của triết học, nó nghiên cứu mối quan
hệ giữa sự tạo thành kiến thức mới với quá trình nhận thức tự nhiên. Có một

14
mối quan hệ quan trọng giữa tâm lí học của hoạt động học tập nhƣ chúng ta
hiểu nó hôm nay với những lí thuyết nhận thức của những nhà triết học và
những nhà nhận thức luận, rằng sự tạo thành kiến thức mới là một quá trình
xây dựng kiến thức bao gồm cả nhận thức và cảm xúc của mỗi ngƣời hoặc sự
điều khiển (chỉ đạo) để tạo kiến thức mới và cách thức thể hiện kiến thức.
Việc học sinh cố gắng tạo ra những bản đồ khái niệm đó là quá trình hoạt
động độc lập và sáng tạo, và đó cũng là một thử thách khó khăn, đặc biệt đối
với những ngƣời đã quen với lối học vẹt. Học vẹt có vai trò nhỏ trong sự nhận
thức của chúng ta vì vậy nó không có tác dụng tạo ra ý tƣởng hoặc đặt và giải
quyết vấn đề.
Các khái niệm và mệnh đề là những khối kiến thức cơ bản của mọi lĩnh
vực. Chúng ta có thể sử dụng khái niệm tƣơng tự nhƣ những nguyên tử còn
mệnh đề là những phân tử. Chỉ có khoảng 100 loại nguyên tử khác nhau
nhƣng đã tạo ra vô số loại nguyên tử. Hiện nay, trong tiếng Anh có khoảng
460000 từ (hầu hết chúng là những khái niệm), các khái niệm đó có thể kết
hợp để tạo ra vô số những mệnh đề. Mặc dù, hầu hết sự kết hợp của các từ
không tạo thành câu có nghĩa nhƣng chúng vẫn có thể kết hợp với nhau để tạo
ra vô số những mệnh đề có ý nghĩa và hợp lệ. Những nhà thơ và những nhà
văn sẽ không bao giờ thoát khỏi những ý tƣởng mới để biểu thị những cách
mới. Chúng ta sẽ không bao giờ thoát khỏi những cơ hội để tạo ra kiến thức
mới. Những ngƣời đã phát hiện ra những sự vật và hiện tƣợng mới, là những
ngƣời tiếp tục tìm ra những khái niệm và những kiến thức mới. Tạo ra những
phƣơng pháp quan sát mới, hoặc ghi chép những sự kiện bình thƣờng đã xảy
ra là cơ hội để tạo ra kiến thức mới. Ví dụ, tạo ra bản đồ khái niệm là phƣơng
pháp ghi tóm tắt sự hiểu biết đó là con đƣờng để tạo thành kiến thức mới. Do
vậy, BĐKN có giá trị trong học tập và trong quá trình hình thành kiến thức
mới của con ngƣời.

15
1.3. Tình hình nghiên cứu và vận dụng của bản đồ khái niệm
1.3.1. Tình hình nghiên cứu bản đồ khái niệm trên thế giới
Bản đồ khái niệm đƣợc phát triển năm 1972 trong khoá học thuộc
chƣơng trình nghiên cứu của Novak tại trƣờng Đại học Cornell (Hoa Kỳ), nơi
mà ông đã tìm hiểu và khám phá ra sự thay đổi trong nhận thức của trẻ em
(Novak Musonda,1991). Trong suốt quá trình nghiên cứu đó, trên cơ sở đã
phỏng vấn nhiều trẻ em, họ đã thấy thật khó để hiểu rõ những thay đổi cá biệt
việc hiểu những khái niệm khoa học của trẻ bằng những cuộc phỏng vấn.
Chƣơng trình này đã dựa trên cơ sở những nghiên cứu tâm lí học của David
Ausubel (1963, 1968, Ausubel). Quan điểm cơ bản trong tâm lí học của sự
nhận thức của Ausubel là đƣa những khái niệm và mệnh đề đƣợc tạo ra bởi
ngƣời học. Cấu trúc kiến thức này khi đƣợc tạo lập bởi ngƣời học cũng hƣớng
tới cấu trúc của sự nhận thức của con ngƣời. Từ sự cần thiết tìm ra phƣơng
thức tốt hơn để đánh giá sự am hiểu khái niệm của trẻ đã làm những nổi bật
quan điểm trình bày kiến thức của trẻ trên bản đồ khái niệm. Vì vậy mà đã ra
đời một công cụ mới không những đƣợc sử dụng cho nghiên cứu mà còn cho
nhiều ứng dụng khác. Việc sử dụng bản đồ khái niệm nhƣ là một chiến lƣợc
giảng dạy lần đầu tiên đƣợc phát triển bởi Novak JD của trƣờng Đại học
Cornell vào năm 1980. Theo Ausubel, "quan trọng nhất yếu tố duy nhất ảnh
hƣởng đến học tập là những gì ngƣời học đã biết". Vì vậy, kết quả học tập có
ý nghĩa khi một ngƣời tăng kiến thức mới có liên quan đến khái niệm mà họ
đã có. Ausubel cho thấy rằng khi học tập có ý nghĩa xảy ra, nó sản xuất một
loạt các thay đổi trong nhận thức, thay đổi hiện có khái niệm và hình thành
mối liên kết giữa các khái niệm mới. Một lợi thế lớn của việc sử dụng bản đồ
khái niệm là nó cung cấp một hình ảnh trực quan của các khái niệm theo học
tại một hình thức hữu hình có thể đƣợc tập trung rất dễ dàng. Họ có thể sẵn
sàng sửa đổi bất kỳ lúc nào khi cần thiết. Do đó, nó làm cho quá trình học tập

16
tích cực, sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học là một phƣơng tiện tƣ duy
hiệu quả [11], [12], [13], [22].
Nhiều nƣớc trên thế giới đã có các tác giả và nhóm tác giả nghiên cứu
bản đồ khái niệm và ứng dụng vào dạy học. Thực hiện các bản đồ khái niệm
trong lớp học cho cả giáo viên và học sinh khám phá và mô tả có ý nghĩa
quan hệ giữa các khái niệm về vấn đề đối tƣợng của nghiên cứu (Novak &
Gowin. 1988), làm cho nó có thể tạo ra các kết nối giữa chúng và bối cảnh
trong đó có các hoạt động đang phát triển. Năm 1995, Edmondson đã nghiên
cứu ứng dụng bản đồ khái niệm trong việc xây dựng chƣơng trình môn học.
Soyibo (1995) đã nghiên cứu sử dụng bản đồ khái niệm để so sánh nội dung
kiến thức trong các sách giáo khoa sinh học. Shavelson (1996), Hibberd;
Jones và Morris (2002) đã nghiên cứu xây dựng các dạng bản đồ khái niệm
của các môn khoa học. Năm 2003, Derbentseva và Canas (2003) đã nghiên
cứu bản đồ khái niệm dạng chu kì và xác định hiệu quả của chúng trong việc
kích thích tƣ duy của học sinh.
1.3.2. Tình hình nghiên cứu bản đồ khái niệm ở Việt Nam
Ở Việt Nam, có rất ít tác giả nghiên cứu vận dụng bản đồ khái niệm
trong dạy học.
Năm 2008, Tác giả Phan Đức Duy, trƣờng Đại học sƣ phạm Huế đã
nghiên cứu bản đồ khái niệm trong dạy học sinh học bậc trung học phổ thông,
đƣợc trình bày ở Kỷ yếu hội thảo khoa học dạy học sinh học ở trƣờng phổ
thông theo chƣơng trình và sách giáo khoa mới, nhà xuất bản Nghệ An 2008.
Năm 2009, Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh, trƣờng Đại học sƣ phạm Thái
Nguyên đã nghiên cứu về cơ sở lý thuyết của bản đồ khái niệm, đƣợc đăng ở
Tạp chí Giáo dục, số 210, kỳ 2 tháng 3 năm 2009. Tác giả Nguyễn Phúc
Chỉnh cùng cộng sự Phạm Thị Hồng Tú đã nghiên cứu về sử dụng phần mềm
Cmap Tools lập bản đồ khái niệm, đƣợc trình bày ở Tạp chí Giáo dục, số 218,
kỳ 2 tháng 7 năm 2009.

17
Chƣơng 2
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM TRONG DẠY
HỌC SINH THÁI HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Nội dung Sinh thái học (Sinh học 12)
Phần Sinh thái học trong sách Sinh học 12 là nội dung sau cùng của
chƣơng trình Sinh học trung học phổ thông. Sinh thái học đƣợc học tiếp sau các
nội dung về thực vật học, động vật học, sinh lí học, di truyền và tiến hoá,...
trong đó chú ý là học sinh đã học phần Sinh vật và môi trƣờng trong sách giáo
khoa Sinh học 9 - với nội dung chủ yếu gồm 4 phần: Sinh vật và môi trƣờng;
Hệ sinh thái; Con ngƣời, dân số và môi trƣờng và Bảo vệ môi trƣờng.
Sinh thái học nghiên cứu các mối quan hệ giữa sinh vật và môi trƣờng
ở các cấp độ tổ chức sống từ cơ thể tới quần thể, quần xã và hệ sinh thái. Nội
dung gồm 3 chƣơng:
Chƣơng I. Cá thể và quần thể sinh vật. Chƣơng này trình bày chủ yếu
về các loại môi trƣờng sống của sinh vật, các nhân tố sinh thái và thích nghi
của cá thể sinh vật với môi trƣờng sống, giới hạn sinh thái và ổ sinh thái. Các
mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể sinh vật và các đặc trƣng cơ bản
của quần thể, kích thƣớc và sự tăng trƣởng quần thể, những nhân tố ảnh
hƣởng tới sự tăng trƣởng của quần thể, sự điều chỉnh số lƣợng cá thể và trạng
thái cân bằng của quần thể.
Chƣơng II. Quần xã sinh vật. Chƣơng này nhấn mạnh tới các đặc trƣng
cơ bản của quần xã sinh vật, quan hệ giữa các loài trong quần xã và sự biến
đổi của quần xã sinh vật.
Chƣơng III. Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trƣờng. Chƣơng
này trình bày khái niệm về hệ sinh thái, thành phần cấu trúc hệ sinh thái, các
kiểu hệ sinh thái, trao đổi vật chất và dòng năng lƣợng trong hệ sinh thái, chu

18
trình sinh địa hoá, sinh quyển và ứng dụng sinh thái học trong việc quản lý và
sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên [8].
2.2. Xây dựng bản đồ khái niệm trong chƣơng trình Sinh thái học
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng bản đồ khái niệm
BĐKN có thể đƣợc xây dựng theo các bƣớc sau:
- Xác định chủ đề, khái niệm trọng tâm bằng cách xác định câu hỏi
trọng tâm. Mỗi bản đồ khái niệm đều trả lời cho một câu hỏi trọng tâm và
một câu hỏi tốt có thể dẫn dắt để tạo ra một bản đồ khái niệm phong phú.
- Khi chủ đề đƣợc xác định, bƣớc tiếp theo là xác định và liệt kê
những khái niệm quan trọng nhất hay chung nhất liên quan đến chủ đề.
Thông thƣờng, cứ có từ 15 đến 25 khái niệm là đủ để xây dựng một bản đồ
khái niệm.
- Các khái niệm đƣợc sắp xếp ở những vị trí phù hợp : khái niệm tổng
quát xếp trên đỉnh, tiếp theo là các khái niệm cụ thể hơn. Các khái niệm đƣợc
đóng khung trong hình tròn, elip hoặc hình chữ nhật. Các khái niệm có thể
đƣợc viết trên thẻ (viết trên bảng hoặc trên những mảnh giấy) hoặc sử dụng
phần mềm IHMC CmapTools.
- Nối các khái niệm bằng các mũi tên có kèm từ nối mô tả mối quan hệ
giữa các khái niệm.
- Tìm kiếm các đƣờng nối ngang, nối các khái niệm thuộc những
lĩnh vực khác nhau trong bản đồ. Các đƣờng nối ngang cho thấy sự tƣơng
quan giữa các khái niệm.
- Cho các ví dụ (nếu có) tại đầu mút của mỗi nhánh. Ví dụ đƣợc đóng
khung bởi hình tròn, elip hoặc hình chữ nhật có nét đứt.
- Cuối cùng, bản đồ đƣợc xem xét lại và có thể có những thay đổi
cần thiết về cấu trúc và nội dung. Đó là một trong những lí do giải thích
tại sao sử dụng phần mềm máy tính lại có nhiều lợi ích hơn [5], [22], [25].

19
Hình 2.1. Bản đồ khái niệm về quy trình xây dựng bản đồ khái niệm
2.2.2. Các bản đồ khái niệm Sinh thái học (Sinh học 12)
2.2.2.1. Chƣơng I. Cá thể và quần thể sinh vật
1. Sinh thái học cá thể
- Môi trƣờng sống của sinh vật và các nhân tố sinh thái.
- Tác động của một số nhân tố sinh thái vô sinh và hữu sinh của một
môi trƣờng lên đời sống của sinh vật và sự thích nghi của sinh vật với các
nhân tố sinh thái đó (mối quan hệ tƣơng tác giữa sinh vật với môi trƣờng).
- Sự phân hoá ổ sinh thái.
2. Sinh thái học quần thể sinh vật
- Khái niệm về một quần thể sinh vật, quan hệ hỗ trợ và cạnh tranh
trong quần thể và ý nghĩa sinh thái của các mối quan hệ đó.

20
- Các đặc trƣng cơ bản của quần thể sinh vật và ý nghĩa của việc nghiên
cứu các đặc trƣng cơ bản của quần thể trong thực tế sản xuất, đời sống.
- Kích thƣớc quần thể, những yếu tố ảnh hƣởng tới kích thƣớc của quần
thể, quần thể tăng trƣởng theo tiềm năng sinh học và tăng trƣởng thực tế,
nguyên nhân của các hiện tƣợng tăng giảm số lƣợng cá thể của một quần thể.
2.2.2.2. Chƣơng II. Quần xã sinh vật
- Khái niệm về quần xã sinh vật.
- Các đặc trƣng cơ bản của quần xã sinh vật, bao gồm đặc trƣng về
thành phần loài trong quần xã, đặc trƣng về phân bố cá thể.
- Các mối quan hệ hỗ trợ và đối kháng giữa các loài trong quần xã.
- Khái niệm về diễn thế, các giai đoạn của từng loại diễn thế, nguyên
nhân của diễn thế.
2.2.2.3. Chƣơng III. Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trƣờng
- Khái niệm về hệ sinh thái, các thành phần cấu trúc của các hệ sinh thái
đó.
- Sự trao đổi vật chất trong hệ sinh thái, chuỗi, lƣới thức ăn và bậc dinh
dƣỡng của hệ sinh thái.
- Chu trình sinh địa hoá: chu trình cacbon, chu trình nitơ, chu trình nƣớc.
- Sinh quyển và các khu sinh học trong sinh quyển.
- Dòng năng lƣợng và hiệu suất sinh thái.
- Quản lí và sử dụng bền vững tài nguyên thiên nhiên [6], [7], [8].

21
Hình 2.2. Bản đồ khái niệm về môi trường sống và các nhân tố sinh thái

22
Hình 2.3. Bản đồ khái niệm về quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá
thể trong quần thể

23
Hình 2.4. Bản đồ khái niệm về các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật -1

24
Hình 2.5. Bản đồ khái niệm về các đặc trưng cơ bản của quần thể sinh vật -2

25
Hình 2.6. Bản đồ khái niệm về biến động số lượng cá thể
của quần thể sinh vật

26
Hình 2.7. Bản đồ khái niệm về quần xã sinh vật và một số đặc trưng cơ bản
của quần xã

27
Hình 2.8. Bản đồ khái niệm về diễn thế sinh thái

28
Hình 2.9. Bản đồ khái niệm về hệ sinh thái

29
Hình 2.10. Bản đồ khái niệm về trao đổi vật chất trong hệ sinh thái

30
Hình 2.11. Bản đồ khái niệm về chu trình sinh địa hoá và sinh quyển

31
Hình 2.12. Bản đồ khái niệm về dòng năng lượng trong hệ sinh thái và hiệu
suất sinh thái

32
Hình 2.13. Bản đồ khái niệm về tổng kết toàn bộ chương trình sinh thái học
2.3. Sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học Sinh thái học (Sinh học 12)
2.3.1. Cách sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học
- Trong quá trình dạy học, bản đồ khái niệm có thể đƣợc sử dụng để dạy
cho một mục nhỏ hay toàn bài tuỳ vào nội dung của bài lên lớp.
- Bản đồ khái niệm có thể dạy cho các loại bài kiến thức mới, bài ôn tập,
bài tổng kết chƣơng.
- Bản đồ khái niệm Sinh thái học là sơ đồ phản ánh cấu trúc lôgíc phát triển
bên trong của một tài liệu sách giáo khoa một cách xúc tích, cụ thể, trực quan.
- Khi sử dụng bản đồ khái niệm Sinh thái học, giáo viên phải vận dụng
linh hoạt trên cơ sở dựa vào mục đích nội dung của từng bài.
- Trong dạy học, giáo viên sử dụng bản đồ khái niệm từ khâu thiết kế bài
giảng đến khâu giảng dạy nó thể hiện sự mạch lạc trong ngôn ngữ, sự ngắn
gọn trong diễn đạt.

33
- Sử dụng bản đồ khái niệm giúp học sinh củng cố và hệ thống hóa kiến
thức trong quá trình học bài. Qua đó học sinh có cái nhìn tổng quát về các khái
niệm và mối quan hệ của chúng trong một tổng thể do đó lƣu giữ kiến thức lâu
hơn và sâu sắc hơn.
- Ngoài ra sử dụng bản đồ khái niệm còn tạo điều kiện cho hoạt động
nhóm. Giáo viên có thể đƣa các khái niệm, đƣờng nối, từ nối, các chủ đề...
sau đó yêu cầu học sinh làm việc theo nhóm để tạo bản đồ khái niệm hoặc bổ
sung những chỗ thiếu. Bản đồ khái niệm cũng đƣợc sử dụng nhằm khuyến
khích sự sáng tạo của học sinh; giúp học sinh lĩnh hội kiến thức trong một bài
báo, một chƣơng trình tivi hay một tài liệu [5].
2.3.2. Giáo án mẫu
Bài 36. QUẦN THỂ SINH VẬT VÀ
MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC CÁ THỂ TRONG QUẦN THỂ
I. Mục tiêu: Sau khi học xong bài này, học sinh cần phải:
1. Kiến thức
- Trình bày đƣợc thế nào là một quần thể sinh vật, lấy đƣợc ví dụ minh
họa về quần thể.
- Nêu đƣợc các mối quan hệ hỗ trợ, quan hệ cạnh tranh trong quần thể;
lấy đƣợc ví dụ minh họa, nêu đƣợc nguyên nhân - ý nghĩa sinh thái của mối
quan hệ đó.
2. Kĩ năng
- Rèn kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa dựa trên kiến thức
thực tế.
3. Thái độ
- Nâng cao ý thức học tập bộ môn, xây dựng đƣợc ý thức bảo vệ thiên nhiên.
II. Thiết bị dạy học
- Hình 35.1- 3, bảng 36 SGK, bảng 36 SGV và 1 số hình ảnh sƣu tầm từ
Internet.

34
- Máy chiếu, máy tính.
III. Phƣơng pháp
- Làm việc với SGK và hoạt động nhóm.
- Sử dụng BĐKN kết hợp với trực quan và hỏi đáp.
IV. Tiến trình tổ chức bài học
1. Ổn định tổ chức lớp
2. Kiểm tra bài cũ
- Phân biệt nơi ở và ổ sinh thái? VD minh họa? Nêu ý nghĩa của việc
phân hóa ổ sinh thái?
- Thế nào là giới hạn sinh thái? Lấy ví dụ minh họa về giới hạn sinh thái
của sinh vật?
3. Bài mới
Hoạt động của thầy và trò Nội dung
HS: Mục I, hình 36.1 SGK
 Thảo luận.
- Quần thể là gì? VD về 1 số quần thể
sinh vật ở địa phƣơng em?
- Quần thể đƣợc hình thành nhƣ thế nào?
I. Quần thể sinh vật và quá trình hình
thành quần thể.

35
- Các cá thể trong quần thể có mối quan
hệ với nhau nhƣ thế nào?
HS: Mục II.1-2, hình 36.2-4 SGK
 Thảo luận
- Nêu những biểu hiện và ý nghĩa của
quan hệ hỗ trợ giữa các cá thể trong quần
thể?
II. Quan hệ giữa các cá thể trong
quần thể.
1. Quan hệ hỗ trợ:
2. Quan hệ cạnh tranh:

36
- Có những hình thức cạnh tranh phổ
biến nào? Nguyên nhân và hiệu quả của
các hình thức cạnh tranh đó?
- Nguyên nhân của hiện tƣợng tự tỉa thƣa
ở thực vật?
- Nguyên nhân và hiệu quả của việc phát
tán cá thể động vật ra khỏi đàn là gì? VD
minh họa?
4. Củng cố
- Nêu các VD về quan hệ hỗ trợ và cạnh tranh trong quần thể? Tại sao
sự cạnh tranh và hỗ trợ trong quần thể là đặc điểm thích nghi của sinh vật với
môi trƣờng sống, giúp quần thể tồn tại và phát triển ổn định?
- Dùng BĐKN mới lập đƣợc để củng cố kiến thức cho HS (hình 2.3.
Bản đồ khái niệm về quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá thể trong
quần thể). GV có thể xoá hết hoặc xoá một phần nội dung các khái niệm
chính hoặc các từ nối của BĐKN, sau đó yêu cầu HS điền vào.
5. Hướ ng dẫ n họ c bà i
- Đọc phần in nghiêng cuối bài, đọc phần "Em có biết". Trả lời câu hỏi
và làm bài tập SGK.

37
Bài 41. DIỄN THẾ SINH THÁI
I. Mục tiêu: Học xong bài này HS phải:
1. Kiến thức
- Trình bày đƣợc khái niệm diễn thế, các giai đoạn của từng loại diễn
thế.
- Phân tích đƣợc nguyên nhân của diễn thế, lấy đƣợc ví dụ minh họa
cho từng loại diễn thế.
2. Kĩ năng
- Rèn kĩ năng phân tích, suy luận logic và khả năng vận dụng kiến thức
vào thực tế cuộc sống.
3. Thái độ
- Nâng cao ý thức bảo vệ, khai thác hợp lí nguồn tà i nguyên thiên nhiên
và môi trƣờng sống.
- Hình 41.1 - 3 và bảng 41 SGK và 1 số hình ảnh sƣu tầm từ Internet.
- Máy tính, máy chiếu.
III. Phƣơng pháp
- Sự khác nhau giữa quần thể sinh vật và quần xã sinh vật? VD
minh họa?
- Các đặc trƣng cơ bản của quần xã sinh vật? VD minh họa?
3. Bài mới

38
HS: Mục I, hình 41.1-2 SGK
→ Thảo luận
- Phân tích 2 VD về sự biến đổi của
môi trƣờng và quần xã sinh vật?
- Lập sơ đồ quá trình biến đổi của quần
xã sinh vật qua các thời kì khác nhau?
- Thế nào là diễn thế sinh thái ?
GV: Cùng với sự của các quần xã sinh
vật là sự biến đổi tƣơng ứng của điều
kiện môi trƣờng.
HS: Mục II.1-2, hình 41.3 SGK
 Thảo luận
- Phân biệt diễn thế nguyên sinh và thứ
sinh? VD minh họa cho mỗi loại diễn
thế?
- Hoàn thành bảng 41 SGK (không có
phần nguyên nhân).
I. Khái niệm về diễn thế sinh thái
II. Các loại diễn thế sinh thái
1. Diễn thế nguyên sinh
2. Diễn thế thứ sinh

39
GV: Bãi lầy ngập mặn ở cửa sông Tiên
Yên - Quảng Ninh thuận lợi cho rừng
ngập mặn phát triển. Quần xã tiên
phong (mắm biển - sức sống cao trên
đất ngập mặn mới bồi đắp, ưa sáng, rễ
phát triển có khả năng bám trên đất
bùn lỏng, chịu mặn cao, mức ngập
nước sâu ...)  Quần xã tiếp theo
(rừng hỗn hợp nhiều loài như sú, đước
vòi, vẹt, trang ... có cây con mọc dưới
gốc mắm biển)  Quần xã ổn định
(Vẹt ưu thế do có kích thước lớn, vươn
cao, tán rộng, rễ dày tỏa rộng ...).
HS: Mục III SGK
 Thảo luận
III. Nguyên nhân của diễn thế sinh
thái

40
- Phân biệt nguyên nhân bên trong và
bên ngoài?
HS: Mục IV SGK
- Nghiên cứu sự phát triển của diễn thế
sinh thái mang lại lợi ích gì con ngƣời?
- Nêu 2 VD về việc con ngƣời khắc
phục những biến đổi bất lợi của môi
trƣờng?
IV. Tầm quan trọng của việc nghiên
cứu diễn thế sinh thái
4. Củng cố
- Hoạt động khai thác tài nguyên không hợp lí của con ngƣời có thể coi
là hành động "tự đào huyệt chôn mình" đƣợc không? Tại sao?
- Dùng BĐKN mới lập đƣợc để củng cố kiến thức cho HS (hình 2.8. Bản
đồ khái niệm về diễn thế sinh thái). GV có thể xoá hết hoặc xoá một phần nội
dung các khái niệm chính hoặc các từ nối của BĐKN, sau đó yêu cầu HS điền
vào.
5. Hướng dẫn về nhà
- Tìm hiểu các thành phần cấu trúc và các kiểu hệ sinh thái chủ yếu trên trái
đất.

41
Chƣơng 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
- Kiểm chứng các giả thiết khoa học đã đề ra.
- Đánh giá khả năng tiếp thu bài nhanh của học sinh khi học bằng
phƣơng pháp xây dựng bản đồ khái niệm thông qua kết quả bài trắc nghiệm.
- Đánh giá khả năng ghi nhớ lâu bền và có hệ thống của học sinh thông
qua kết quả bài kiểm tra 15 phút và bài 1 tiết.
- Đảm bảo khai thác đầy đủ kiến thức trọng tâm, cơ bản theo chƣơng
trình hiện hành.
- Đánh giá chính xác, khách quan kết quả thực nghiệm.
3.2. Nội dung thực nghiệm
- Do điều kiện thời gian ngắn nên chúng tôi chỉ tiến hành thực nghiệm ở
một số bài. Cụ thể:
Bài 36. Quần thể sinh vật và mối quan hệ giữa các cá thể trong quần thể.
Bài 39. Biến động số lƣợng cá thể của quần thể sinh vật.
Bài 40. Quần xã sinh vật và một số đặc trƣng cơ bản của quần xã.
Bài 41. Diễn thế sinh thái.
Bài 42. Hệ sinh thái.
Bài 43. Trao đổi vật chất trong hệ sinh thái.
- Giáo viên thực hiện bài giảng bằng giáo án điện tử có sử dụng các bản
đồ khái niệm đƣợc tiến hành theo quy trình nhƣ đã nêu ở trên.
- Cách trình bày: Giáo viên chia bảng thành 2 phần, một phần để nháp, 1
phần để ghi nội dung theo đề mục của bài học, đối với từng đề mục của bài
học thì trình bày ở máy chiếu dƣới dạng bản đồ khái niệm. Bài học kết thúc,
bản đồ khái niệm của toàn bài đƣợc thể hiện trên máy chiếu.
- Các hình thức kiểm tra: Sau khi dạy xong bài, giáo viên kiểm tra học
sinh bằng câu hỏi trắc nghiệm để đánh giá khả năng ghi nhớ bài nhanh của

42
học sinh ở tại lớp. Kiểm tra 15 phút và một tiết để đánh giá khả năng ghi nhớ
lâu bền và có hệ thống của học sinh.
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm
3.3.1. Địa điểm và thời gian thực nghiệm
- Địa điểm: Các trƣờng thực nghiệm có cơ sở vật chất, trang thiết bị
dạy - học tƣơng đối đồng đều so với các trƣờng khác trong cùng địa phƣơng.
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại trƣờng THPT Bãi Cháy thuộc thành
phố Hạ Long, tỉnh Quảng Ninh.
- Thời gian: Từ 05/02/2010 đến 08/05/2010.
3.3.2. Chọn giáo viên và lớp tham gia
Sau khi chọn trƣờng thực nghiệm, chúng tôi tiến hành chọn lớp đối
chứng và lớp thực nghiệm. Để đảm bảo tính khách quan và ngẫu nhiên, việc
rút chọn đƣợc tiến hành theo phƣơng pháp: rút mẫu trực tiếp từ tổng thể. Cụ
thể nhƣ sau:
- 4 lớp thực nghiệm và 4 lớp đối chứng.
- Chọn lớp đối chứng và lớp thực nghiệm có trình độ tƣơng đƣơng (căn
cứ vào số lƣợng học sinh, tỉ lệ nam nữ, kết quả học tập, hạnh kiểm, số học
sinh cá biệt...).
- Lớp đối chứng giữ nguyên các điều kiện, lớp thực nghiệm thay đổi
phƣơng pháp.
- Giáo viên dạy các lớp thực nghiệm cũng là giáo viên dạy lớp đối
chứng.
3.4. Kết quả thực nghiệm
- Kết quả thực nghiệm đƣợc phân tích để rút ra kết luận khoa học mang
tính khách quan.
- Lập bảng phân phối thực nghiệm, tính giá trị trung bình và phƣơng sai
mỗi mẫu. So sánh giá trị trung bình để đánh gía khả năng hiểu bài và khả năng
hệ thống hóa kiến thức của các lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng [4].

43
3.4.1. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1
Sử dụng phiếu trắc nghiệm 15 phút ở các lớp thực nghiệm và các lớp
đối chứng, kết quả trắc nghiệm dùng Excel thống kê trong bảng 3.1
Bảng 3.1. Tần số điểm trắc nghiệm đợt 1
Phƣơng án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 n X S2
ĐC 1 2 5 12 49 37 41 33 5 1 186 6,13 2,3
TN 0 0 0 2 39 36 51 39 14 7 188 6,83 1,9
Số liệu trong bảng 3.1. cho thấy giá trị trung bình điểm trắc nghiệm của
các lớp thực nghiệm cao hơn so với các lớp đối chứng. Phƣơng sai của các
lớp thực nghiệm nhỏ hơn phƣơng sai của các lớp đối chứng. Nhƣ vậy điểm
trắc nghiệm ở các lớp thực nghiệm tập trung hơn so với các lớp đối chứng.
Từ số liệu thu đƣợc lập bảng tần suất điểm trắc nghiệm đợt 1, dùng
Excel lập bảng tần suất điểm (bảng 3.2)
Bảng 3.2. Tần suất điểm trắc nghiệm đợt 1
Phƣơng án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 0,5 1,1 2,7 6,5 26,3 19,9 22,0 17,7 2,7 0,5
TN 0,0 0,0 0,0 1,1 20,7 19,1 27,1 20,7 7,4 3,7
Từ số liệu bảng 3.2, dùng quy trình vẽ đồ thị Excel, lập đồ thị tần suất
điểm số bài trắc nghiệm đợt 1 (hình 3.1)
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC
TN
Hình 3.1. Biểu đồ tần suất điểm trắc nghiệm đợt 1
xi
Fi(%
)

44
Trên hình 3.1. cho thấy giá trị mod điểm trắc nghiệm của các lớp thực
nghiệm là điểm 7, của các lớp đối chứng là điểm 5. Từ giá trị mod trở xuống
(điểm 6 đến điểm 2), tần suất điểm của các lớp đối chứng cao hơn so với các lớp
thực nghiệm. Ngƣợc lại từ giá trị mod trở lên tần suất điểm của các lớp thực
nghiệm cao hơn so với các lớp đối chứng. Điều này cho phép dự đoán kết quả
của các bài trắc nghiệm ở các lớp thực nghiệm cao hơn so với kết quả của các
lớp đối chứng.
Từ số liệu bảng 3.2. Dùng Excel lập bảng tần suất hội tụ tiên (bảng 3.3)
để so sánh tần suất bài đạt điểm từ giá trị Xi trở lên.
Bảng 3.3. Tần suất hội tụ tiến điểm trắc nghiệm đợt 1
Phƣơng án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 100 99,5 98,4 95,7 89,2 62,9 43,0 21,0 3,2 0,5
TN 100 100,0 100,0 100,0 98,9 78,2 59,0 31,9 11,2 3,7
Số liệu ở bảng 3.3 cho thấy tỷ lệ phần trăm các bài đạt giá trị Xi trở lên.
Ví dụ, tần suất điểm 7 trở lên của các lớp đối chứng là 43%, của các lớp thực
nghiệm là 59%. Nhƣ vậy tần số điểm 7 trở lên ở các lớp thực nghiệm nhiều
hơn ở các lớp đối chứng.
Từ số liệu của bảng 3.3, vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm các bài
trắc nghiệm đợt 1 (hình 3.2)
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC
TN
Hình 3.2. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm trắc nghiệm đợt 1

45
Trong hình 3.2 đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp thực nghiệm
nằm về bên phải so với đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp đối chứng.
Nhƣ vậy kết quả điểm số bài trắc nghiệm đợt 1 của các lớp thực nghiệm cao
hơn các lớp đối chứng.
Để khẳng định điều này, phải so sánh giá trị trung bình và phân tích
phƣơng sai kết quả điểm trắc nghiệm của các lớp thực nghiệm và các lớp đối
chứng.
Giả thuyết H0 dặt ra là “không có sự khác biệt giữa kết quả học tập của
lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả
thuyết H0, kết quả kiểm định bằng Excel thể hiện ở bảng 3.4
Bảng 3.4. Kiểm định  điểm trắc nghiệm đợt 1
Kiểm định  của hai mẫu ĐC TN
Mean 6,134408602 6,82978723
Known Variance (Phương sai) 2,3223772 1,938787
Observations (Số quan sát) 186 188
Hypothesized Mean Difference (Giả thuyết H0) 0
z(Trị số z=U) -4,605399319
P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z) 2,05838E-06
z Critical one-tail (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 tính
toán) 1,644853627
P(Z<=z) two-tail (Xác suất 2 chiều của trị số z tính toán) 4,11675E-06
z Critical two-tail (Trị số z tiêu chuấn SX 0,05 hai chiều) 1,959963985
Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.4 cho thấy:  thực nghiệm >  đối
chứng ( thực nghiệm = 6,83;  đối chứng = 6,13). Trị số tuyệt đối của U =
4,6, giả thuyết H0 bị bác bỏ vì giá trị tuyệt đối của trị số U > 1,96 (trị số z tiêu
chuẩn) với xác suất (P) là 1,64 > 0,05. Nhƣ vậy sự khác biết giữa  thực
nghiệm và  đối chứng có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy là 95%.
Phân tích phƣơng sai để khẳng định kết luận này. Đặt giả thuyết HA là:
“Tại thực nghiệm đợt 1, dạy - học phần Sinh thái học bằng phƣơng pháp xây

46
dựng bản đồ khái niệm và các phƣơng pháp khác tác động nhƣ nhau đến mức
độ hiểu bài của học sinh ở các lớp thực nghiệm và đối chứng”. Kết quả phân
tích phƣơng sai đƣợc thể hiện trong bảng 3.5.
Bảng 3.5. Phân tích phƣơng sai điểm trắc nghiệm đợt 1
Anova: Single Factor (Phân tích phương sai một nhân tố)
SUMMARY (Tổng hợp)
Groups Count Sum Average Variance
ĐC 186 1141 6,134408602 2,32237722
TN 188 1284 6,829787234 1,93878712
ANOVA (Phân tích phương sai)
Source of Variation SS df MS F P-value F crit
Between Groups 45,21076688 1 45,21076688 21,2301873 5,6041E-06 3,8665773
Within Groups 792,1929764 372 2,129551012
Total 837,4037433 373
Trong bảng 3.5, phần tổng hợp cho thấy số bài trắc nghiệm (Count), trị
số trung bình (Average), phƣơng sai (Variance). Bảng phân tích phƣơng sai
cho biết trị số FA = 21,23 >Fcrit (tiêu chuẩn) = 3,87, nên giả thuyết HA bị bác
bỏ, tức là hai phƣơng pháp dạy - học khác nhau ảnh hƣởng khác nhau đến
chất lƣợng học tập của học sinh.
* Bàn luận kết quả thực nghiệm
Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1, nhận thấy khả năng hiểu bài và
tổng hợp kiến thức của học sinh khi học bằng phƣơng pháp xây dựng bản đồ
khái niệm (lớp thực nghiệm) tốt hơn khi học bằng các phƣơng pháp dạy học
khác (lớp đối chứng). Trong quá trình thực nghiệm đợt 1 chúng tôi đã rút ra
một số nhận xét sau:

47
- Do học sinh bƣớc đầu làm quen với phƣơng pháp dạy học mới nên
chƣa thực sự quen và chủ động trong việc lĩnh hội tri thức.
- Kết quả học tập ở các lớp thực nghiệm cao hơn so với các lớp đối
chứng, nó biểu hiện sự chênh lệch của điểm số trung bình của các lớp thực
nghiệm và các lớp đối chứng chỉ là 0,7.
Dùng bài kiểm tra một tiết để đánh giá khả năng hệ thống hóa kiến thức
của học sinh sau khi học bằng phƣơng pháp xây dựng bản đồ khái niệm. Kết
quả các bài kiểm tra đƣợc thống kê trong bảng 3.6.
Phƣơng án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 n x s2
ĐC 1 4 7 16 25 40 50 32 11 0 186 6,3 2,73
TN 0 0 1 5 11 29 47 54 38 3 188 7,4 1,83
Số liệu trong bảng 3.6 cho thấy giá trị trung bình điểm kiểm tra một tiết
của các lớp thực nghiệm cao hơn hẳn so với các lớp đối chứng. Phƣơng sai
của các lớp thực nghiệm nhỏ hơn các lớp đối chứng. Nhƣ vậy điểm kiểm tra
một tiết của các lớp thực nghiệm tập trung hơn các lớp đối chứng.
Từ số liệu thu đƣợc lập bảng tần suất điểm kiểm tra 1 tiết đợt 2, dùng
Excel lập bảng tần suất điểm (bảng 3.7)
Phƣơng án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 0,5 2,2 3,8 8,6 13,4 21,5 26,9 17,2 5,9 0,0
TN 0,0 0,0 0,5 2,7 5,9 15,4 25,0 28,7 20,2 1,6
Từ bảng số liệu, dùng quy trình vẽ đồ thị của Excel, lập đồ thị tần suất
điểm các bài kiểm tra đợt 2 (Hình 3.3).

48
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC
TN
Hình 3.3. Tần suất điểm kiểm tra đợt 2
Trên hình 3.3. cho thấy giá trị mod điểm trắc nghiệm của các lớp thực
nghiệm là điểm 8, của các lớp đối chứng là điểm 7. Từ giá trị mod trở xuống
(điểm 7 đến điểm 2), tần suất điểm của các lớp đối chứng cao hơn so với các lớp
thực nghiệm. Ngƣợc lại từ giá trị mod trở lên tần suất điểm của các lớp thực
nghiệm cao hơn so với các lớp đối chứng. Điều này cho phép dự đoán kết quả
của các bài trắc nghiệm ở các lớp thực nghiệm cao hơn so với kết quả của các
lớp đối chứng.
Từ số liệu bảng 3.7. Dùng Excel lập bảng tần suất hội tụ tiến (bảng 3.8)
để so sánh tần suất bài đạt điểm từ giá trị Xi trở lên.
Phƣơng án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 100 99,5 97,3 93,5 84,9 71,5 50,0 23,1 5,9 0,0
TN 100 100,0 100,0 99,5 96,8 91,0 75,5 50,5 21,8 1,6
Từ số liệu của bảng 3.8, vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến để so sánh.
xi
Fi(%
)

49
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC
TN
Hình 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến của điểm kiểm tra đợt 2
Đƣờng biểu thị hội tụ tiến điểm số của các lớp thực nghiệm nằm bên
phải đƣờng biểu diễn kết quả thực nghiệm của các lớp đối chứng. Nhƣ vậy có
thể nói kết quả điểm kiểm tra một tiết của các lớp thực nghiệm cao hơn so với
các lớp đối chứng.
Lập bảng so sánh giá trị trung bình và kiểm định theo tiêu chuẩn U.
Mean 6,258064516 7,36702128
z (Trị số z=U) -7,09753295
P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z) 6,35048E-13
z Critical one-tail (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 tính
toán) 1,644853627
P(Z<=z) two-tail (Xác suất 2 chiều của trị số z tính toán) 1,2701E-12
Giả thuyết H0 đặt ra là: “Học sinh các lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng hiểu bài nhƣ nhau”. Trong bảng 3.9, điểm trung bình của các lớp thực
nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng ( thực nghiệm = 7.4;  đối chứng =

50
6.3). Trị số U = 7.1. Nhƣ vậy trị tuyệt đối của trị số z lớn hơn so với trị số z
tiêu chuẩn là 1,96, giả thuyết H0 bị bác bỏ. Sự khác biệt giữa  thực nghiệm
và  đối chứng có ý nghĩa về mặt thống kê. Qua đó cho thấy, giá trị điểm số
của các lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng. Tức là học sinh ở các
lớp tiến hành thực nghiệm hiểu bài hơn sơ với các lớp học theo phƣơng pháp
thông thƣờng.
Hai cách dạy học khác nhau cho kết quả học tập khác nhau, để khẳng
định nguồn dẫn đến sự khác biệt về mức độ hiểu bài của học sinh là do
phƣơng pháp dạy học bằng phƣơng pháp xây dựng bản đồ khái niệm. Để
khẳng định nhận xét này chúng tôi tiến hành phân tích phƣơng sai.
ĐC 186 1164 6,25806452 2,7330427
TN 188 1385 7,36702128 1,8271419
Between Groups 114,9816183 1 114,981618 50,48241 6,168E-12 3,8665773
Within Groups 847,2884351 372 2,27765708
Total 962,2700535 373
Số liệu trong bảng 3.10 cho thấy số bài kiểm tra 1 tiết của các lớp đối
chứng là 186 và các lớp thực nghiệm là 188. Điểm trung bình của các lớp
thực nghiệm cao hơn điểm trung bình của các lớp đối chứng. Phƣơng sai mẫu
của các lớp thực nghiệm nhỏ hơn của các lớp đối chứng. Điều này cho thấy
kết quả kiểm tra của các lớp thực nghiệm cao hơn so với các lớp đối chứng.

51
Trong bảng phân tích phƣơng sai, giả thuyết HA đƣợc nêu ra: “Kết quả
của các lớp thực nghiệm cao hơn các lớp đối chứng không phải do phƣơng
pháp dạy học”. Những tính toán cho thấy trị số FA = 50,48, lớn hơn nhiều so
với Fcrit = 3,87. Do đó giả thuyết HA bị bác bỏ. Điều này cho thấy phƣơng
pháp dạy - học đã ảnh hƣởng đến kết quả học tập của học sinh.
* Bàn luận về kết quả thực nghiệm đợt 2
Từ những kết quả phân tích cho thấy, trong thực nghiệm đợt 2, các lớp
thực nghiệm có kết quả học tập tốt hơn rất nhiều so với các lớp đối chứng.
Tức là dạy – học phần Sinh thái học bằng xây dựng bản đồ khái niệm học sinh
hiểu bài và hệ thống hóa kiến thức tốt hơn so với dạy bằng phƣơng pháp khác.
Qua dự giờ và sự đóng góp ý kiến của các đồng nghiệp chúng tôi rút ra
một số nguyên nhân sau:
- Rút kinh nghiệm về thực nghiệm đợt 1 chúng tôi đã điều chỉnh lại
cách dạy, Sau 2 tháng tiến hành dạy thực nghiệm, giáo viên đã tích lũy đƣợc
nhiều kinh nghiệm hơn trong sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng xây dựng
bản đồ khái niệm theo hƣớng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh.
- Giáo viên đã tổ chức cho học sinh chủ động học tập, từ khám phá giải
quyết tình huống có vấn đề từ đó chiếm lĩnh tri thức.
Rút kinh nghiệm từ hai đợt thực nghiệm 1 và 2, chúng tôi thấy hiệu quả
của việc dạy học bằng phƣơng pháp sử dụng bản đồ khái niệm hoạt động
nhận thức của học sinh đã đƣợc nâng lên một cách rõ rệt. Chúng tôi tiếp tục
tiến hành thực ngiệm đợt 3, cùng với kết quả đợt 1 và 2 để rút ra kết luận một cách
chính xác nhất.
Dùng bài kiểm tra học kì để khảo sát khả năng hiểu bài của học sinh,
kết quả đƣợc thể hiện tại bảng 3.11.

52
Phƣơng án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 n x s2
ĐC 0 2 3 11 36 49 43 28 14 0 186 6,4 2,14
TN 0 0 0 1 10 26 51 56 42 2 188 7,5 1,43
Số liệu trong bảng 3.11 cho thấy điểm trung bình của các lớp thực
nghiệm cao hơn so với các lớp đối chứng, phƣơng sai của các lớp đối chứng
cao hơn so với các lớp thực nghiệm. Nhƣ vậy điểm kiểm tra ở các lớp thực
nghiệm tập trung hơn so với các lớp đối chứng.
Từ số liệu thu đƣợc lập bảng tần suất điểm kiểm tra đợt 3, dùng Excel
lập bảng tần suất điểm (bảng 3.12)
Phƣơng án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 0,0 1,1 1,6 5,9 19,4 26,3 23,1 15,1 7,5 0,0
TN 0,0 0,0 0,0 0,5 5,3 13,8 27,1 29,8 22,3 1,1
Từ bảng số liệu, dùng quy trình vẽ đồ thị của Excel, lập đồ thị tần suất
điểm các bài kiểm tra đợt 3 (Hình 3.5).
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC
TN
Hình 3.5. Biểu đồ tần suất điểm kiểm tra đợt 3
xi
Fi(%)

53
Trên hình 3.5 nhận thấy giá trị mod điểm kiểm tra của các lớp thực
nghiệm là 8 của các lớp đối chứng là 6. Từ giá trị mod trở xuống, tần suất
đểm của các lớp đối chứng cao hơn các lớp thực nghiệm, ngƣợc lại từ giá trị
mod trở lên, tần suất của các lớp thực nghiệm cao hơn so với các lớp đối
chứng. Điều này cho phép dự đoán kết quả của các bài kiểm tra của các lớp
thực nghiệm cao hơn so với kết quả của các lớp đối chứng.
Từ bảng số liệu 3.12, lập bảng tần suất hội tụ tiến để so sánh tần suất
bài đạt điểm từ giá trị Xi trở lên.
Phƣơng án 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 100 100,0 98,9 97,3 91,4 72,0 45,7 22,6 7,5 0,0
TN 100 100,0 100,0 100,0 99,5 94,1 80,3 53,2 23,4 1,1
Số liệu ở bảng 3.13 cho biết tỉ lệ phần trăm các bài đạt giá trị Xi trở lên.
Tần suất đạt điểm 7 của các lớp đối chứng là 45,7%, của các lớp thực nghiệm
là 80,3%. Nhƣ vậy số điểm từ 7 trở lên ở các lớp thực nghiệm nhiều hơn so
với ở các lớp đối chứng. Từ số liệu bảng 3.13, vẽ đồ thị tần suất hội tụ tiến
của điểm các bài kiểm tra đợt 3. (hình 3.6)
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC
TN
Hình 3.6. Đồ thị tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra đợt 3

54
Trong hình 3.6, đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp thực
nghiệm nằm về bên phải so với đƣờng hội tụ tiến tần suất điểm của các lớp
đối chứng. Nhƣ vậy kết quả điểm số bài kiểm tra đợt 3 của các lớp thực
nghiệm cao hơn so với các lớp đối chứng.
Mean 6,354839 7,515957
z (Trị số z=U) -8,397491
P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z) 0
z Critical one-tail (Trị số z tiêu chuẩn theo XS 0,05 tính toán) 1,644854
P(Z<=z) two-tail (Xác suất 2 chiều của trị số z tính toán) 0
Để khẳng định điều này phải so sánh giá trị trung bình và phân tích
phƣơng sai kết quả điểm kiểm tra của các lớp thực nghiệm và đối chứng. Giả
thuyết Ho đặt ra là: “không có sự khác biệt giữa kết quả học tập của các lớp
thực nghiệm và các lớp đối chứng”. Dùng tiêu chuẩn U để kiểm định giả
thuyết Ho, kết quả kiểm định bằng Excel đƣợc thể hiện ở bảng 3.14.
Kết quả phân tích số liệu ở bảng 3.14 cho thấy  của các lớp thực
nghiệm lớn hơn so với các lớp đối chứng. Trị số tuyệt đối của U = 8,4, giả
thuyết Ho bị bác bỏ vì U > 1,96 (trị số z tiêu chuẩn). Với xác suất P là 1,64 >
0,05. Nhƣ vậy sự khác biệt giữa  của các lớp thực nghiệm và các lớp đối
chứng có ý nghĩa thống kê.

55
ĐC 186 1182 6,354839 2,143679
TN 188 1413 7,515957 1,427551
Between Groups 126,0528 1 126,0528 70,66966 9,1E-16 3,866577
Within Groups 663,5328 372 1,78369
Total 789,5856 373
Phân tích phƣơng sai để khẳng định kết luận này. Đặt giả thuyết HA là:
“Tại thực nghiệm đợt 1, dạy - học phần Sinh thái học bằng phƣơng pháp xây
dựng bản đồ khái niệm và phƣơng pháp khác tác động nhƣ nhau đến mức độ
hiểu bài của học sinh ở các lớp thực nghiệm và đối chứng”. Kết quả phân tích
thể hiện ở bảng 3.15.
Số liệu trong bảng 3.15, nhận thấy sự khác biệt giữa giá trị trung bình
và phƣơng sai. Bảng phân tích phƣơng sai cho biết trị số FA = 70,67 > Fcrit
=3,87 , nên giả thuyết Ho bị bác bỏ, có thể kết luận sự khác biệt về kết quả
học tập ở hai nhóm lớp là do cách dạy khác.
* Bàn luận về các kết quả thực nghiệm
Từ những kết quả phân tích cho thấy, trong thực nghiệm đợt 1, 2 và 3,
các lớp thực nghiệm có kết quả học tập tốt hơn so với các lớp đối chứng. Tức
là dạy - học phần Sinh thái học bằng xây dựng bản đồ khái niệm, học sinh
hiểu bài hơn và hệ thống hoá kiến thức tốt hơn so với dạy bằng các phƣơng
pháp khác.

56
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
A. KẾT LUẬN
1. Bƣớc đầu chúng tôi đã tìm hiểu cơ sở lý luận về việc xây dựng bản
đồ khái niệm trong dạy học Sinh thái học.
2. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã xây dựng cơ sở lý luận và
tìm hiểu kỹ thuật để giáo viên áp dụng phƣơng pháp xây dựng bản đồ khái
niệm vào soạn giáo án, dạy học.
3. Thiết kế đƣợc toàn bộ các bài soạn trong phần Sinh thái học lớp 12
cơ bản bằng xây dựng bản đồ khái niệm. Bản đồ khái niệm thể hiện đƣợc mối
quan hệ giữa các thành phần kiến thức, giúp bài soạn ngắn gọn, súc tích, trực
quan, các kiến thức trong bài lôgíc và hệ thống hơn.
4. Vận dụng phƣơng pháp xây dựng bản đồ khái niệm vào giảng dạy
phần Sinh thái học giúp học sinh dễ hiểu, trực quan, lôgíc, hệ thống. Trên cơ
sở đó học sinh hiểu bài nhanh và ghi nhớ lâu bền hơn.
B. ĐỀ NGHỊ
Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm vào giảng dạy Sinh thái học còn
mới mẻ, vì vậy cần đƣợc tiếp tục nghiên cứu trên toàn bộ chƣơng trình sinh
học THPT và áp dụng giảng dạy ở các trƣờng, các vùng khác nhau.

57
TÀI LIỆU THAM KHẢO
TIẾNG VIỆT
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Quyết định của Bộ trưởng về việc ban
hành chương trình hành động của ngành giáo dục thực hiện kết luận hội
nghị lần thứ VI BCH Trung ương Đảng khóa IX và chiến lược phát triển
giáo dục giai đoạn 2001– 2010. Quyết định số 3978/ QĐ – BGDV ĐT–
VP, ngày 29/08/2002.
2. Đinh Quang Báo - Nguyễn Đức Thành (1998), Lý luận dạy học sinh học
Đại cương. NXB Giáo dục Hà Nội.
3. Nguyễn Phúc Chỉnh (2009), “Cơ sở lý thuyết của bản đồ khái niệm”,
Tạp chí Giáo dục, số 210, kỳ 2 tháng 3 năm 2009.
4. Nguyễn Phúc Chỉnh, Phạm Đức Hậu (2007), Ứng dụng tin học trong nghiên
cứu khoa học giáo dục và dạy học Sinh học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
5. Phan Đức Duy (2008), "Bản đồ khái niệm trong dạy học Sinh học bậc Trung
học phổ thông", Kỷ yếu hội thảo khoa học dạy học Sinh học ở trường phổ
thông theo chương trình và sách giáo khoa mới, NXB Nghệ An.
6. Nguyễn Thành Đạt - Phạm Văn Lập - Đặng Hữu Lanh - Mai Sỹ Tuấn
(2008), SGK Sinh học lớp 12. NXB Giáo dục năm 2008.
7. Nguyễn Thành Đạt - Phạm Văn Lập - Đặng Hữu Lanh - Mai Sỹ Tuấn
(2008), Sách giáo viên Sinh học lớp 12. NXB Giáo dục năm 2008.
8. Ngô Văn Hƣng Chủ biên), Hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo
khoa lớp 12 môn Sinh học. NXB Giáo dục năm 2008.
9. Trần Kiên - Phan Nguyên Hồng ( 1990), Sinh thái học đại cương. NXB
Giáo dục năm 1990.

58
TIẾNG ANH
10. Anderson, O. R. (1992). Some interrelationships between constructivist models
of learning and current neurobiological theory, with implications for science
education. Joumal of Reseach in Science Teaching, 19(10), 1037-1058.
11. Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New
York: Grune and Stratton.
12. Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. New
York: Holt, Rinehart and Winston.
13. Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1978). Educational psychology:
A cognitive view (2nd ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston.
14. Macnamara, J. (1982). Names for things: A study of human learning.
Cambridge, MA: M.I.T. Press.
15. Nickerson, R. S. & Adams, M. J. (1997). Long-term memory for a common
object. Cognitive Psychology, 11, 287-307.
16. Novak, J. D. (1977). A theory of education. Ithaca, NY: Cornell University Press.
17. Novak, J. D. (1990). Concept maps and vee diagrams: Two metacognitive tools
for science and mathematics education. Instructional Science, 19, 29-52.
18. Novak, J. D., & Wandersee, J. (1991). Coeditors, special issue on concept
mapping. Journal of Research in Science Teaching, 28(10).
19. Novak, J. D. (1993). Human constructivism: A unification of psychological
and epistemological phenomena in meaning making. International Journal
of Personal Construct Psychology, 6, 167-193.
20. Novak, J. D. (1998). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps
as facilitative tools in schools and corporations. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
21. Novak, J. D. (2002). Meaningful learning: The essential factor for conceptual
change in limited or appropriate propositional hierarchies (liphs) leading to
empowerment of learners. Science Education, 86(4), 548-571.

59
22. Novak, J. D. & Cañas, A. J. (2008). The Theory Underlying Concept Maps
and How to Construct and Use Them. Florida Institute for Human and
Machine Cognition, Pensacola Fl, 32502, www.ihmc.us.
23. Penfield, W. & Perot, P. (1963).The Brain’s Record of Auditory and Visual
Experience: A final Summary and Discussion. Brain, 86, 595-697.
24. Shepard, R. N. (1967). Recognition memory for words, sentences, and
pictures. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 6, 156-163.
25. Views - Cmap Tools/ Help/ Cmap Tools Help.

60
PHỤ LỤC
MỘT SỐ GIÁO ÁN SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12) [6], [7], [8], [9].
CHƢƠNG I. CÁ THỂ VÀ QUẦN THỂ SINH VẬT
Bài 35. MÔI TRƢỜNG SỐNG VÀ CÁC NHÂN TỐ SINH THÁI
I. Mục tiêu
1. Mục tiêu toàn chương: Sau khi học xong chƣơng này, học sinh cần phải:
- Nắm đƣợc khái niệm môi trƣờng và các nhân tố sinh thái.
- Nắm đƣợc khái niệm quần thể, mối quan hệ giữa các cá thể sinh vật và
đặc trƣng cơ bản của quần thể.
- Nắm đƣợc kích thƣớc, sự tăng trƣởng của quần thể sinh vật cùng các
yếu tố gây biến động số lƣợng cá thể của quần thể.
2. Mục tiêu của bài: Sau khi học xong bài học sinh cần phải:
2.1- Kiến thức:
- Nêu đƣợc khái niệm môi trƣờng sống, các loại môi trƣờng sống của
sinh vật.
- Phân tích đƣợc ảnh hƣởng của một số nhân tố vô sinh và hữu sinh của
môi trƣờng tới đời sống sinh vật.
- Nêu đƣợc khái niệm giới hạn sinh thái, cho ví dụ minh họa.
- Nêu đƣợc khái niệm ổ sinh thái, phân biệt nơi ở với ổ sinh thái, lấy ví
dụ minh họa.
2.2- Kĩ năng
- Rèn kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa dựa trên kiến thức
thực tế.
2.3- Thái độ
- Nâng cao ý thức học tập bộ môn, xây dựng đƣợc ý thức bảo vệ môi
trƣờng thiên nhiên.

61
- Hình 35.1-2 SGK, hình 35 SGV và 1 số hình ảnh sƣu tầm từ Internet.
- Máy chiếu, máy tính.
III. Phƣơng pháp
- Đi thẳng bằng hai chân đã đem tới cho vƣợn ngƣời những ƣu thế gì?
Loài ngƣời hiện đại H.sapiens đã tiến hóa qua các loài trung gian nào?
- Phân biệt tiến hóa sinh học và tiến hoá văn hóa? Những đặc điểm
thích nghi đã giúp con ngƣời có đƣợc khả năng tiến hóa văn hóa?
3. Bài mới
HS: Mục I SGK, 1 số hình ảnh về môi
trường tự nhiên sưu tầm từ Internet
 Thảo luận.
- Môi trƣờng sống là gì?
I.Môi trƣờngsống và cácnhântốsinhthái.
1. Khái niệm và phân loại môi trường
a. Khái niệm

62
- Trong thiên nhiên có những loại môi
trƣờng sống nào?
- Môi trƣờng sống có những loại nhân tố
sinh thái nào? VD cho thấy nhân tố sinh
thái tác động tới đời sống sinh vật?
- Ảnh hƣởng của con ngƣời tới môi
trƣờng sống?
b. Phân loại
2. Các nhân tố sinh thái

63
HS: Mục II.1, hình 35.1 SGK
- Cá Rô phi có giới hạn sinh thái nhƣ thế
nào? Đặc điểm của khoảng thuận lợi,
khoảng ức chế?
- VD về giới hạn sinh thái của 1 số loài
SV?
- Kết luận nhƣ thế nào về giới hạn sinh
thái của mỗi sinh vật?
HS: Mục II.2, hình 35.2 SGK và 1 số
hình ảnh về ổ sinh thái sưu tầm từ
Internet.
- Thế nào là ổ sinh thái?
- Trong tự nhiên, SV có phải chỉ chịu tác
động của 1 nhân tố hay không? Tại sao?
- Các dạng ổ sinh thái? VD minh họa?
- Phân biệt ổ sinh thái và nơi ở? VD
minh họa?
HS: Mục III và 1 số hình ảnh sưu tầm
từ Internet.
 Thảo luận, hoàn thành bảng 35.1-2 SGK
- Sự thích nghi của thực vật với ánh sáng
đã biểu hiện nhƣ thế nào? VD minh họa?
- Sự thích nghi của động vật với ánh sáng
đã biểu hiện nhƣ thế nào? VD minh họa?
- Ta có thể vận dụng những hiểu biết về
sự thích nghi của sinh vật với ánh sáng
trong sản xuất nhƣ thế nào?
II. Giới hạn sinh thái và ổ sinh thái.
III. Sự thích nghi của sinh vật với môi
trƣờng sống.
1. Thích nghi của sinh vật với ánh
sáng.
2. Thích nghi của sinh vật với nhiệt độ
a. Quy tắc quy tắc kích thƣớc cơ thể
(quy tắc Becmam)
b. Quy tắc về kích thƣớc các bộ phận tai,
đuôi, chi… của cơ thể (quy tắc Anlen)

64
- Sinh vật hằng nhiệt biểu hiện sự thích
nghi với sự biến đổi nhiệt độ môi trƣờng
nhƣ thế nào? VD minh họa?
- Thực vật ở nƣớc có những đặc điểm gì
khác thực vật ở cạn?
- Nội dung quy tắc Becman, quy tắc
Anlen? VD minh họa?
- Tại sao ĐV hằng nhiệt vùng ôn đới có
kích thƣớc cơ thể lớn hơn vùng nhiệt đới?
Kết luận về tỉ lệ S/V và ý nghĩa của nó?
4. Củng cố
- Thế nào là giới hạn sinh thái? Lấy ví dụ minh họa về giới hạn sinh thái của
sinh vật?
- Hãy lấy hai ví dụ về các ổ sinh thái? Nêu ý nghĩa của việc phân hóa ổ
sinh thái trong ví dụ đó?
- Dùng BĐKN mới lập đƣợc để củng cố kiến thức cho HS (hình 2.2.
Bản đồ khái niệm về môi trường sống và các nhân tố sinh thái). GV có thể
xoá hết hoặc xoá một phần nội dung các khái niệm chính hoặc các từ nối của
BĐKN, sau đó yêu cầu HS điền vào.
5. Hướ ng dẫ n họ c bà i
- Đọc phần in nghiêng cuối bài. Trả lời câu hỏi và làm bài tập SGK.
- Đọc trƣớc bài mới.

Th s31 007_xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học sinh thái học (sinh học 12)

Th s31 007_xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học sinh thái học (sinh học 12)

Recommended

Recommended

More Related Content

More from https://www.facebook.com/garmentspace

More from https://www.facebook.com/garmentspace (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (20)

Th s31 007_xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học sinh thái học (sinh học 12)