Las competencias docente_en_el_uso_de_las_tic_modulo3

Del docente presencial
al docente virtual

Antoni Badia

P06/M1104/01560

Las competencias
docentes en el uso
formativo de las TIC

U
www.uoc.edu

Antoni Badia

Licenciado en Psicología Social. Doctor
en Psicología de la Educación en la
Universidad Autónoma de Barcelona.
Máster en Investigación
Psicopedagógica en la Universidad
Ramon Llull. Profesor de los Estudios
de Psicología y Ciencias de la
Educación. Investigador de UOC/IN3.
Universitat Oberta de Catalunya.

Responsable de autoría: Antoni Badia (Universitat Oberta de Catalunya)

Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC © FUOC • P06/M1104/01560

Índice

Introducción ................................................................... 5

1. La enseñanza y el aprendizaje de calidad
mediante las TIC ....................................................... 9

2. La clave está en el docente ....................................... 13
2.1. La personalidad del profesor ................................. 13
2.2. Los métodos de enseñanza .................................... 15
2.3. Los comportamientos docentes .............................. 18
2.4. El conocimiento del profesor .................................. 32
2.5. El pensamiento del profesor .................................. 38

3. La clave está en la interacción
profesor-alumnos-contenido .................................... 47

4. La clave está en la organización
de la docencia con TIC .............................................. 53

5. El uso formativo de las TIC, ¿qué profesor
necesitamos? ............................................................. 59

Resumen ........................................................................ 69
ANOTACIONES

Mapa conceptual ........................................................... 71

Glosario ......................................................................... 73

Bibliografía .................................................................... 75

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© FUOC • P06/M1104/01560 Del docente presencial al docente virtual
ANOTACIONES

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Introducción

Para los docentes con amplia experiencia en e-learning supone una
evidencia afirmar que, para el desarrollo de una docencia de calidad
mediante las tecnologías de la información y la comunicación (a par-
tir de ahora, denominadas TIC), son necesarias un conjunto de com-
petencias docentes que no necesariamente deben coincidir con las
competencias que se requieren para ejercer la docencia presencial
sin el uso de las TIC.

El ejemplo típico que se utiliza para fundamentar esta afirmación
compara la forma en que un profesor aporta información sobre el
contenido del curso o asignatura a sus estudiantes en una situación
formativa presencial (pongamos por caso una aula universitaria) y el
modo mediante el cual otro profesor aporta información en una aula
virtual.

En el primer caso, es indudable que el profesor puede hacerlo de va-
rias maneras, pero seguramente la situación más extendida es aqué-
lla en la cual transmite oralmente a sus estudiantes el contenido de
la temática del curso, en algunos casos mediante la proyección de
transparencias o diapositivas. En el segundo caso, la forma de apor-
tar información también puede tener variaciones, pero probable-
mente uno de los modos más usados consiste en proporcionar
información de contenido, o bien mediante textos escritos, o bien por
medio de materiales hipermedia, a menudo accesibles mediante co-
nexión por Internet.
ANOTACIONES

Resulta evidente que ambos profesores deberán poseer algunas
competencias diferentes para cumplir con la función docente de
aportación de información de contenido. En el primer caso, un pro-
fesor con altas competencias comunicativas para explicar oralmente
los contenidos puede ser de gran ayuda al aprendizaje de sus estu-
diantes. Presencialmente, también deberá gestionar bien el tiempo
educativo durante la clase, deberá responder a las dudas que le
planteen sus estudiantes y, acabando con el ejemplo, podrá entablar

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una conversación con sus estudiantes sobre temas relacionados con
las temáticas principales de la sesión de clase.

Estas competencias comunicativas orales no serán de mucha utilidad
para el segundo docente, que necesitará competencias comunicati-
vas relacionadas con el proceso de composición hipertextual, con la
gestión de los periodos no sincrónicos de aprendizaje de los estu-
diantes y con la comunicación escrita asincrónica mediante el correo
electrónico.

¿Dónde están las claves para el desarrollo de una docencia de cali-
dad en contextos formativos con la presencia de las TIC? ¿Qué as-
pectos del profesor y qué factores de los alumnos y del contenido
condicionan el proceso de desarrollo de dicha docencia de calidad
utilizando las TIC?

En este módulo de contenido, vamos a proporcionar diferentes res-
puestas a estas cuestiones, teniendo presente a lo largo de la expo-
sición la importancia que debe tener el docente en la educación y la
formación que se desarrolla mediante las TIC, a menudo minimiza-
da o incluso ignorada por algunos modelos pedagógicos de e-lear-
ning.

Partiendo de este supuesto, la finalidad de este módulo de contenido
ha sido proporcionar una panorámica suficientemente amplia sobre
las competencias que necesita el docente para usar las TIC con fines
educativos y formativos.

Se ha optado por enfocar el tema desde posiciones principalmente
psicoeducativas y focalizadas en las competencias docentes del pro-
fesor. Por esta razón, no se han tratado en este módulo otras pers-
ANOTACIONES

pectivas no estrictamente educativas que también pueden poseer
una cierta tradición en el campo de las competencias de un profesor
con las TIC, como por ejemplo la teoría crítica de la educación o las
teorías sociológicas de la educación.

Además de esta decisión, también se ha optado por tratar en este
módulo únicamente aquellas competencias que tienen una relación
directa con la docencia mediante las TIC, obviando de forma inten-
cional otras competencias que pueden, o deberían tener, los docen-

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tes dentro de su propio escenario de trabajo. Nos estamos refiriendo
a lo necesario que resulta, por ejemplo, para un profesor universita-
rio que, además de la docencia, pueda desarrollar al menos dos
competencias más, como son la investigación en su expertitud disci-
plinar y la creación y difusión científica de conocimiento.

La última aclaración previa que deseamos hacer con respecto a la
selección de contenidos es que en este módulo únicamente se han
tratado las competencias docentes de los profesores y formadores
que tienen una relación directa con el uso educativo-formativo de las
TIC. Ello no supone la desconsideración de otras competencias ne-
cesarias para la docencia, como por ejemplo, el necesario conoci-
miento experto del contenido o las habilidades vinculadas con el
diseño y desarrollo de una propuesta instruccional.

La organización de los contenidos de este módulo se ha realizado te-
niendo en cuenta principalmente la diferenciación entre un enfoque
más institucional que necesariamente influye en las competencias de
un profesor con TIC, y otro enfoque centrado en la definición de los
aspectos individuales clave que en cada perspectiva tratada se pro-
porcionan del concepto de competencia del docente con las TIC.

La distinción entre los aspectos individuales y los aspectos institucio-
nales se ha utilizado para estructurar los contenidos del módulo. En
la primera parte se buscan las respuestas a la cuestión de dónde se
manifiestan las competencias clave para el desarrollo de una docen-
cia de calidad desde un plano individual, centrando el análisis en el
propio profesor y la interrelación entre su influencia en el desarrollo
de la actividad formativa y la cantidad y calidad de aprendizaje de
los estudiantes. En la segunda parte se reflexiona sobre algunos as-
pectos organizativos de la docencia que tienen una influencia institu-
ANOTACIONES

cional determinante en la fijación de estas competencias docentes
con las TIC. Pensamos que los contenidos de ambas partes del mó-
dulo deben interrelacionarse para alcanzar una comprensión amplia
y completa de la temática. Sin embargo, no pensamos que las co-
rrientes presentadas en la primera parte deban considerarse todas
igualmente válidas al menos en el campo de la investigación. Como
ya comentaremos, algunas de ellas han perdido vigencia actualmen-
te, pero en cambio pueden perdurar como creencias de los profeso-
res en ejercicio.

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El módulo finaliza con un mapa conceptual, un resumen y un glosa-
rio con los principales términos definidos, además de un conjunto de
citas bibliográficas relacionadas con la temática tratada.
ANOTACIONES

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1. La enseñanza y el aprendizaje de calidad
mediante las TIC

La educación entendida en un sentido amplio es valorada por la ma-
yoría de dirigentes sociales, políticos y económicos como el ámbito
de actuación que tiene un mayor impacto en el impulso de los pro-
cesos de transformación y cambio que se producen en una sociedad
determinada. En la actualidad, aún vivimos una época en la cual se
continúa creyendo que si los procesos educativos de una sociedad se
dirigen hacia una determinada meta, serán capaces de transformar
la sociedad en la dirección impulsada por la educación.

En el mundo educativo y formativo actual, nadie pone en duda la ne-
cesidad de poder disponer de los mejores profesionales docentes
como requisito que asegure la calidad educativa de diferentes ámbi-
tos educativos (no sólo el escolar), como por ejemplo, en el desarro-
llo de las habilidades de los estudiantes universitarios, en la
formación de adultos, o en la formación basada en habilidades para
los profesionales.

El hecho de poder disponer de los docentes más competentes para
garantizar la calidad educativa no sólo es una necesidad social, tam-
bién está pasando a ser una necesidad de primer orden para la pro-
pia continuidad de las instituciones y departamentos educativos y
formativos, como elemento clave para conseguir los objetivos de las
propuestas formativas que se desarrollan en un mundo, donde di-
chos departamentos deben competir y obtener resultados positivos
para poder continuar existiendo.
ANOTACIONES

Ejemplo

En el caso de las instituciones de educación superior
(Zabalza, 2003) nadie pone en duda que la competen-
cia profesional de los profesores universitarios es uno
de los factores clave para la calidad profesional que
puedan poseer los diplomados y licenciados que fina-
lizan sus estudios en cada institución universitaria. Ello

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ocasiona que, progresivamente y aparentemente de
forma imparable, en las universidades se estén implan-
tando planes de formación para profesores universita-
rios para la mejora de sus competencias docentes; en
algunos casos se lleva a cabo de manera especial en el
uso educativo de las TIC.

Naturalmente, suponemos que el propio profesor también debe es-
tar interesado en el desarrollo de sus competencias profesionales do-
centes, puesto que admitimos que la excelencia y la calidad docente
es una de las metas a la que aspira cualquier formador que fije la
enseñanza y la formación como su principal escenario de desarrollo
profesional.

Las TIC y su uso educativo-formativo se han ido introduciendo pro-
gresivamente en las dos últimas décadas en la actividad que se de-
sarrolla en los tres niveles que acabamos de comentar: a) a nivel de
interrelación social; b) dentro de las instituciones educativas, y c) a
nivel individual, como docentes. Aunque la introducción de las TIC
en la actividad educativa no siempre produce una mejora clara de la
calidad de la actividad formativa, resulta evidente que la introduc-
ción fundamentada y planificada de las TIC en las actividades edu-
cativas es un elemento que aporta calidad a los procesos educativos-
formativos.

Se pueden identificar muchos aspectos que pueden favorecer la in-
troducción de las TIC en las instituciones educativas en general, y en
la práctica formativa de estas instituciones educativas en particular.
Uno de los elementos clave que favorecerán la integración de las TIC
en los procesos de enseñanza y aprendizaje es el desarrollo de las
ANOTACIONES

competencias necesarias en la organización para que, en primera
instancia, se pueda llevar a cabo dicha integración y, posteriormen-
te, se desarrollen prácticas educativas de calidad que incorporen las
TIC al menos en un grado mínimo.

¿Qué tipo de competencias necesita la organización para integrar
las TIC, de modo que, posteriormente, sea capaz de diseñar y desa-
rrollar propuestas educativas con TIC de calidad? ¿Qué perfiles pro-
fesionales deben incorporarse a dicha organización para que se

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preste soporte a los responsables del diseño de los procesos instruc-
cionales? ¿Qué nuevas competencias necesitan los profesores para
poder desarrollar su docencia?

Para poder responder a estas preguntas, se necesita una definición
clara de lo que significa competencia como término genérico, y com-
petencia docente como noción más específica. Ahora bien, resulta
difícil pronunciarse con una única respuesta ante los interrogantes
anteriores, puesto que aún no existe en la actualidad un consenso
generalizado sobre lo que significa ser competente como profesional
docente en la sociedad de la información y el conocimiento.

¿Qué principios psicoeducativos de referencia poseemos para definir
el concepto de competencia docente? Hasta el momento, muchos
autores se han dedicado a desarrollar un gran número de propues-
tas que han tenido por objeto definir y caracterizar el conjunto de
competencias que debe poseer todo docente para desempeñar la
profesión docente. Posiblemente, la que tenga un alcance mayor sea
la propuesta por parte del International Board of Standards for Trai-
ning (IBSTPI), citada en Spector y Teja (2001), que define la noción
de competencia en los siguientes términos:

aaa
“[...] un conjunto relacionado de conocimientos, habi-
lidades y actitudes que permiten a una persona llevar a
cabo de forma efectiva las actividades en una ocupa-
ción o función determinada, de tal manera que llegan
o rebasan los estándares esperados en una profesión
particular o en un lugar de trabajo. La estructura y la
evaluación de las competencias pueden diferir de una
comunidad de práctica a otra, e incluso dentro de una
misma comunidad. Típicamente, la competencia está
ANOTACIONES

dividida en indicadores específicos que describen los
requisitos de conocimiento, habilidades y actitudes y el
contexto de realización.”

¿Y qué principios psicoeducativos de referencia poseemos para de-
finir el concepto de competencia docente con TIC? No existe unani-
midad para dar una definición a modo de respuesta como en el caso
anterior. En la actualidad, la noción de profesor competente con TIC

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puede definirse de maneras muy diversas y pueden obtenerse un
gran número de clasificaciones. Muchas de ellas definen la noción
de competencia docente con TIC como conocimientos y destrezas es-
pecíficas de tipo técnico. Otras definiciones caracterizan el concepto
como el conjunto de habilidades docentes de carácter general, sin te-
ner en cuenta las peculiaridades de cada TIC. Algunas se fijan en las
habilidades individuales circunscritas al uso operativo de los progra-
mas comunes de ofimática. Sin embargo, otras ponen el acento en
cómo las TIC pueden favorecer el desarrollo de nuevos métodos de
enseñanza.

En este módulo, sostenemos que se necesita un análisis amplio, ex-
haustivo y detallado del conjunto de estas contribuciones para poder
analizar el tema de las competencias docentes con TIC de manera
sistemática. Según cuál sea la posición adoptada con respecto a la
definición de la noción de competencia docente con TIC, podremos
planificar actividades muy diferentes para la formación en TIC de los
profesores y formadores. Si como hemos afirmado anteriormente el
profesorado es el elemento clave de toda innovación docente, la
adecuada introducción de las TIC en las instituciones educativas y
formativas requerirá necesariamente el diseño y desarrollo de un
plan de formación sobre las TIC que proporcione suficientes compe-
tencias docentes a este profesorado. En caso contrario, la innovación
tecnológica irá por un lado y la innovación docente, por otro.
ANOTACIONES

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2. La clave está en el docente

Si, tal como afirmamos, la innovación docente con la incorporación
de las TIC sólo será posible con la contribución insustituible del pro-
fesor, para que la incorporación de las TIC y su uso educativo pueda
producirse de la manera más efectiva, deberemos identificar qué as-
pectos relacionados con el profesor van a resultar clave para este
proceso. Para ello, necesitamos conocer qué aspectos competencia-
les del profesor tienen, o pueden tener, un mayor impacto en el
aprendizaje de los alumnos. En síntesis, lo que pretendemos es com-
pletar la siguiente figura con la respuesta más fundamentada:

Figura 1. Modelo de relación que puede establecerse
entre el profesor y el aprendizaje de los alumnos

Las respuestas que aportemos a la pregunta que aparece en el cuadro
de la izquierda de la figura servirán para completar la totalidad de los
cuadros presentados a su derecha. Cada una de estas respuestas indi-
cará una manera de concebir la noción de competencia docente y, en
definitiva, puede constituir una manera de enfocar el desarrollo de las
competencias de los profesores y formadores en el uso educativo de las
ANOTACIONES

TIC mediante, por ejemplo, la formación permanente en este aspecto.

2.1. La personalidad del profesor

En la época anterior a la década de los setenta, la caracterización de
lo que debe ser un buen profesor dirigió la investigación realizada en
el tema de las competencias docentes. El buen profesor era definido

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en términos de rasgos de personalidad. La noción de buen profesor
era definida mediante un conjunto determinado de atributos de per-
sonalidad, que son deseables para la eficacia docente. Algunas de es-
tas características personales podrían ser, entre otras, el liderazgo, la
prudencia, el magnetismo personal, la empatía, la gracia… En este
modo de concebir la bondad de la docencia se sostiene que estas ca-
racterísticas de personalidad juegan un papel clave para el desarrollo
de una enseñanza que obtenga buenos resultados en el aprendizaje
de los estudiantes. La siguiente figura resume estos planteamientos:

Figura 2. Modelo del buen profesor

Los resultados de estos estudios, si bien en un principio aportaron va-
rias evidencias con respecto a algunos rasgos de personalidad de-
seables, muy pronto fueron dando resultados no tan claros hasta
llegar a un punto que muchas de sus conclusiones arrojaron resulta-
dos contradictorios.

Aunque parecía que había acuerdo en el ámbito de la práctica educa-
tiva sobre lo deseable que era que un profesor poseyera los rasgos de
personalidad más valorados según la sociedad en la cual se encontraba
la organización formativa, la investigación sobre la caracterización de
un buen profesor, basándose en los rasgos de su personalidad, no
aportó ningún resultado concluyente.
ANOTACIONES

Muchos investigadores llegaron a la conclusión de que un grupo de pro-
fesores con personalidades muy distintas, y en ocasiones personalida-
des caracterizadas por rasgos antagónicos, puede obtener de sus
estudiantes resultados muy deseables en su aprendizaje.

En la actualidad, este paradigma de investigación está prácticamente en
desuso y, por lo tanto, no existen estudios que se desarrollen y que in-
daguen la interrelación entre los atributos de personalidad del docente
que utiliza las TIC y la calidad del aprendizaje de los estudiantes.

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Sin embargo, tampoco disponemos de certezas que nos permitan afir-
mar que estas ideas que relacionan los atributos de personalidad del
docente con los resultados de aprendizaje de los estudiantes no puedan
estar fuertemente arraigadas en las creencias de muchos profesores. A
nivel de la práctica educativa, puede ser un comentario bastante fre-
cuente y extendido en muchas instituciones educativas y formativas el
hecho de afirmar que un determinado profesor no ejerce bien la docen-
cia puesto que no dispone de rasgos de personalidad adecuados. De-
trás de estas creencias también pueden encontrarse afirmaciones tales
como que un buen docente posee, de forma innata, ciertos atributos
personales. Estas posibles creencias de los profesores, muchas veces
presentes de forma implícita y que tienen posturas comunes con las teo-
rías innatistas, pueden ser la base de otro tipo de afirmaciones que se
sitúan en posiciones estáticas e inamovibles con respecto a la posibili-
dad de que un profesor pueda ir perfeccionando su docencia a lo largo
del tiempo y por medio de la formación dirigida a la mejora docente.

2.2. Los métodos de enseñanza

Muy pronto, otros investigadores centraron sus estudios hacia otro
foco de atención, apuntando sus análisis hacia los métodos de ense-
ñanza eficaces. Según esta nueva manera de aproximarse al estudio
de la docencia eficaz, existen determinados métodos de enseñanza
que son más eficaces que otros para el progreso del aprendizaje de
los estudiantes. Estas investigaciones centraron el estudio de las com-
petencias de los formadores en el uso adecuado de determinadas
metodologías docentes que, sumadas todas ellas, caracterizaban lo
que se convino a denominar “la buena enseñanza”. La siguiente figu-
ra sintetiza esta posición educativa:
ANOTACIONES

Figura 3. Los métodos de enseñanza eficaces

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Los resultados de estas investigaciones muy pronto produjeron ca-
racterizaciones distintas y a menudo contradictorias con respecto a
las metodologías docentes que tenían que formar parte de este con-
junto de prácticas formativas adecuadas, por lo que este enfoque de
investigación se ha ido abandonando progresivamente.

Si bien en el ámbito de la investigación la búsqueda de metodologías
docentes adecuadas no se está desarrollando en la actualidad, per-
siste en el ámbito de la aplicación de las TIC a la formación una fuer-
te tendencia a continuar considerando ciertas metodologías
instruccionales como superiores frente a otras. En el campo de las
TIC aplicadas a la formación, esta tendencia se pone de manifiesto
en dos aspectos complementarios.

La primera cuestión se refiere a que, en la actualidad, resulta habi-
tual encontrar a nivel de la práctica educativa un amplio sector de
partidarios de incorporar las TIC a los procesos de enseñanza y
aprendizaje, sin ni siquiera realizar una reflexión a fondo sobre la
necesaria justificación de esta incorporación en determinadas situa-
ciones educativas o formativas. Naturalmente, no nos estamos posi-
cionando en contra de la necesidad de dicha incorporación. Más
bien, lo que afirmamos es que el hecho de incorporar las TIC a un
proceso formativo sin más no es una garantía de que dicho proceso
formativo resulte optimizado por esta incorporación. En relación con
los métodos de enseñanza, las TIC hacen posible la existencia de
nuevos planteamientos didácticos que pueden cambiar la relación
presencial y sincrónica entre profesores y alumnos, pueden producir
una ampliación importante de los métodos de enseñanza desarrolla-
dos sin las TIC que no son posibles sin su uso, y pueden transformar
profundamente los métodos de enseñanza usados tradicionalmente
en sesiones formativas presenciales. Ahora bien, todo ello no signifi-
ca necesariamente que el uso formativo de las TIC produzca por sí
ANOTACIONES

mismo la articulación de métodos de enseñanza más eficaces.

La segunda cuestión está relacionada con una separación clara que
se ha producido en el campo de las TIC aplicadas a la formación (y
en la educación a distancia tradicional) entre tres tipos de métodos
de enseñanza, que se basan en poner en el foco de la interrelación
elementos diferentes del sistema didáctico:

– en la relación entre el estudiante y los materiales;

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– en la relación entre profesor y estudiantes, y
– en la relación entre estudiantes.

Esta separación ha producido un debate bastante extendido entre
tres formas radicalmente diferentes de enfocar la enseñanza a dis-
tancia tecnológica.

Desde una perspectiva cronológica, las primeras articulaciones so-
bre metodologías de enseñanza en la educación a distancia se de-
sarrollaron en la década de los setenta bajo la denominación de
aprendizaje independiente (Moore, 1973) o estudio independiente
(Wedemeyer, 1977). Fueron las bases conceptuales sobre las cuales
actualmente se han ido conformando otras contribuciones concep-
tuales y versiones diversas de enfoques pedagógicos que se han de-
nominado “el aprendizaje centrado en el estudiante”. Según
Wedemeyer (1977), en situaciones donde el profesor y los estudian-
tes están separados físicamente y la comunicación entre ellos se pro-
duce por medios escritos, los métodos de enseñanza deben
enfocarse teniendo en cuenta que la enseñanza debe ser individua-
lizada, el aprendizaje debe concebirse básicamente como la activi-
dad que realiza el estudiante en relación con los materiales, y debe
tenerse en cuenta que el estudiante posee la iniciativa de establecer
su propio ritmo de aprendizaje.

El surgimiento de las TIC en la década de los noventa originó una
expansión muy amplia de otro tipo de metodologías de enseñanza
fundamentada en los métodos transmisivos de información. La faci-
lidad para transmitir la información de los contenidos que se produjo
con la extensión de Internet en el campo de la educación y la forma-
ción, y la posibilidad de crear materiales educativos en formato digi-
tal e hipermedia trajo consigo el resurgimiento de métodos de
ANOTACIONES

enseñanza que situaban su foco de atención en la presentación de
información a los estudiantes.

En la actualidad, y en paralelo con la implantación cada vez más ex-
tendida de entornos educativos tecnológicos que permiten la interac-
ción social sincrónica o asincrónica entre un conjunto amplio de
participantes, ha surgido un conjunto de metodologías de enseñanza
que, bajo el rótulo de aprendizaje mediante la colaboración telemá-
tica (en algunos casos también conocidas con las siglas CSCL; en in-

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glés, computer supported cooperative learning), se están
desarrollando en la actualidad de forma creciente (Salmon, 2000).
Este tercer enfoque se basa en el supuesto de que el aprendizaje me-
diante la colaboración telemática entre los estudiantes es un buen
método de enseñanza para promover el aprendizaje de los alumnos.

La siguiente tabla establece una relación directa entre cada uno de
los tres enfoques didácticos anteriores y algunos ejemplos de méto-
dos de enseñanza genuinos de cada enfoque pedagógico.

Tabla 1. Analogías entre enfoques pedagógicos y metodologías
de enseñanza desarrolladas mediante las TIC

Enfoque pedagógico Metodologías de enseñanza
– Enseñanza programada
Aprendizaje centrado
– Aprendizaje basado en recursos
en el estudiante
– Autoaprendizaje
– Videoconferencia
Transmisión de información – Instrucción directa
– Tutor inteligente
– Interacción sincrónica por teleconferencia
Aprendizaje colaborativo – Discusiones virtuales
– Aprendizaje colaborativo virtual

Desde nuestro punto de vista, los tres conjuntos de metodologías de
enseñanza pueden ser adecuados para impulsar el aprendizaje de los
alumnos y, en cualquier caso, no disponemos de suficientes evidencias
para sostener que uno de ellos es superior a los dos restantes.

2.3. Los comportamientos docentes

Otra corriente de investigación que se adoptó para caracterizar la efi-
cacia en la docencia se centró en indagar el conjunto de habilidades
ANOTACIONES

docentes, desvinculadas en las primeras versiones de metodologías ge-
nerales de enseñanza, que correlacionaban con un alto rendimiento de
los estudiantes. En esta orientación, se desarrolló una perspectiva de la
eficacia docente fundamentada en identificar y caracterizar los com-
portamientos docentes y sus efectos sobre el aprendizaje de los estu-
diantes. El concepto de comportamiento docente se definió como el
conjunto de patrones estables de comportamiento docente (a modo de
“estilos de enseñanza”) que correlacionaran con altos niveles de apren-
dizaje de los estudiantes. Por ello, la investigación dirigió sus esfuerzos

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al desarrollo de instrumentos de observación sistemática de la actua-
ción docente y de análisis de la interacción profesor-alumno basados
en sistemas de categorías.

Este modelo de competencia docente define a un profesor eficaz
como aquel que es capaz de ejecutar, con un alto nivel técnico, un
conjunto de actuaciones docentes que, según las investigaciones
efectuadas sobre una metodología educativa en particular, resultan
ser las más adecuadas para promover un mayor y mejor grado de
aprendizaje de sus alumnos en una determinada metodología de en-
señanza, con independencia de las condiciones del contexto educa-
tivo en donde se produzca dicha acción docente.

La aproximación que se realiza a la definición de profesor competen-
te desde la perspectiva situada en el modelo de la eficacia docente
puede estar fuertemente arraigada en las creencias de un conjunto
numeroso de profesores con amplia experiencia en la enseñanza
presencial, de todos los niveles educativos. Esta afirmación puede ser
aplicable especialmente para aquellos profesores que, habiendo
abandonado una primera fase de desarrollo profesional, en donde
se opinaba que “el ser un buen profesor se correlaciona de manera
significativa con unas determinadas características de personalidad
muy adecuadas para la docencia”, en este momento se identifican
con otra clase de afirmaciones, que pueden concretarse en expresio-
nes del tipo: “soy un buen profesor porque he aprendido un conjunto
de técnicas de enseñanza que siempre aplico en mi docencia, y que
la hacen muy eficaz para promover el aprendizaje de los alumnos”.

La siguiente figura muestra las ideas clave de dicho enfoque, que he-
mos denominado modelo de competencia del profesor basada en la
eficacia docente:
ANOTACIONES

Figura 4. El modelo de la eficacia docente basado
en los comportamientos del profesor

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La aproximación a la caracterización del modelo de competencia
docente basado en la docencia eficaz ha tenido dos líneas de desa-
rrollo con fundamentos conceptuales de naturaleza muy diferente.
Por un lado, esta vía de conceptualización de la docencia ha recibido
en muchas ocasiones contribuciones muy poco fundamentadas o, a
lo sumo, basadas en reflexiones sobre la docencia que, por lo evi-
dentes que eran, aportaban muy poco a la caracterización de lo que
realmente era o debía ser una docencia eficaz. Por el otro lado, el
modelo de docencia eficaz ha desarrollado un cuerpo de conoci-
mientos bastante extenso y fundamentado empíricamente recibiendo
muchas contribuciones de la investigación experimental de la época
sobre la docencia y su efectividad en el aprendizaje de los alumnos.

En sus primeros momentos, alrededor de la década de los setenta,
la búsqueda de la “actuación ideal del profesor efectivo” se produjo
delimitando los criterios generales que deben ser útiles para definir
una enseñanza eficaz y de calidad, acudiendo de forma recurrente a
los conocimientos que tienen como fuente y origen el sentido común
y, como forma de acceder a este conocimiento, la reflexión de los
propios profesores sobre sus prácticas docentes profesionales.

Como resultado de este proceso inductivo de reflexión, se llegó en
ese momento a definir la docencia eficaz sobre la base de afirmacio-
nes de carácter general referidas a, entre otras, las siguientes consi-
deraciones sobre estos aspectos del comportamiento docente:

• Conocer individualmente a los alumnos.

• Gestionar adecuadamente el espacio y el tiempo educativos de la
clase.
ANOTACIONES

• Saber cómo motivar para estimular el aprendizaje de los alumnos.

• Ser capaz de transmitir de manera muy ordenada la información.

• Saber moverse en la clase, consultando, guiando y orientando a
los estudiantes, tanto individualmente como en grupo.

• Utilizar la pizarra adecuadamente durante la explicación oral.

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• Ser capaz de mantener a los estudiantes el mayor parte de tiempo
centrados en la tarea.

• Etc.

Muy pronto se puso de manifiesto en la comunidad de docentes la
nula fundamentación metodológica en la obtención de este conoci-
miento, el carácter ateórico de estas consideraciones, el escaso mar-
gen en las posibilidades de generalización a la mayoría de los
contextos educativos, y la escasa potencialidad de esta forma de ca-
racterizar al profesor eficaz para los procesos de formación inicial y
permanente de los docentes.

Ejemplo

Baste un ejemplo para percibir las limitaciones de este
modo de caracterizar al profesor eficaz aplicándolo a
un profesor que utiliza las TIC en su desarrollo de la
docencia. Si tomamos como ejemplo un profesor que
ejerce su docencia mediante plataformas tecnológicas
educativas de comunicación asincrónica escrita, y que
además lleva a cabo una actividad de enseñanza y
aprendizaje basada en grupos cooperativos, no tiene
sentido aplicar la cuarta, la quinta y la sexta de las afir-
maciones anteriores, puesto que las funciones educati-
vas de este profesor no consistirán en transmitir
información de manera ordenada y, como resulta evi-
dente, no “podrá moverse en la clase” ni utilizar la pi-
zarra para realizar sus explicaciones orales.

Nota

Si se busca en Internet, se podrá comprobar que exis-
ten aún muchas propuestas de caracterización de las
ANOTACIONES

“nuevas competencias” que necesita un docente con
TIC basadas en la pura reflexión de un profesor y pro-
ducen afirmaciones tan obvias que aportan poco.

Puesto que, como hemos afirmado, muy pronto se pusieron de ma-
nifiesto las limitaciones de la forma de caracterizar la eficacia docen-
te que recogía las evidencias que un docente producía mediante
procesos reflexivos sobre su práctica docente, aproximadamente a

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mediados de la década de los setenta hubo un cambio hacia otro
paradigma educativo que produjo el progresivo abandono de esta
perspectiva epistemológica basada en el sentido común para la con-
ceptualización de la eficacia docente. En consonancia con las teorías
psicoeducativas dominantes de la época, los esfuerzos de los inves-
tigadores educativos sobre temáticas afines a las competencias do-
centes dirigieron sus investigaciones hacia el estudio experimental
del tipo de conductas del profesor que podrían tener relación directa
con la calidad del aprendizaje de los alumnos, que en ese momento
recibió la denominación de investigación proceso-producto.

El paradigma proceso-producto se basa en una aproximación experi-
mentalista (basada en estudios estadísticos correlacionales y de regre-
sión) a la noción de competencia docente. Sitúa su foco de estudio en la
búsqueda de relaciones estadísticas significativas entre los comporta-
mientos de los profesores durante el desarrollo de su docencia (proceso)
y los progresos del aprendizaje de sus alumnos (producto) que sean di-
rectamente atribuibles a la actividad docente del profesor.

Desde este paradigma se desarrolló, durante la década de los setenta y
hasta mediados de los ochenta, un amplio campo de investigación que
tenía por objeto de estudio y análisis los aspectos vinculados con la efec-
tividad general de la docencia: las interacciones docente-alumnos en el
aula, las tareas del profesor y el aprendizaje de los alumnos, la aplica-
ción de “módulos” de aprendizaje (donde la docencia se desarrollaba
siguiendo pautas preestablecidas y rígidas), o también el impacto de la
enseñanza programada mediante objetivos operativos de aprendizaje,
a menudo midiendo las conductas docentes mediante sistemas de cate-
gorías observacionales o escalas.

La investigación sobre la docencia realizada desde este enfoque de
ANOTACIONES

investigación permitió identificar y caracterizar un conjunto de con-
ductas genéricas del profesor que se mostraban empíricamente
como las más eficaces para promover unos resultados de aprendiza-
je de los alumnos, analizados y cuantificados mediante medidas de
actuación de los alumnos. Naturalmente, los datos obtenidos de las
conductas del profesor y la demostración de su efectividad eran in-
dependientes del contexto escolar, del contenido curricular específico
y de las características de los alumnos, por lo que se presentaban
como conductas docentes con una amplia capacidad de generaliza-

22


ción y, por lo tanto, las convertía en altamente deseables para la to-
talidad de los docentes.

Sin entrar a realizar un análisis riguroso de los resultados de esta línea
de investigación, que resultó ser muy extensa y fecunda, algunas revi-
siones de estas investigaciones destacan que las variables que se en-
contraron referidas a la conducta del profesor, y que correlacionaban
significativamente con el rendimiento de los alumnos, eran la claridad,
la variabilidad, el entusiasmo, las conductas orientadas a la tarea, las
oportunidades del estudiante para aprender a partir de los materiales,
y la no directividad y el uso de las ideas del estudiante.

Nota

En la actualidad aún pueden encontrarse propuestas
que son tributarias de este modo de concebir las com-
petencias docentes mediante las TIC, como por ejem-
plo en el caso de desarrollar contribuciones con títulos
como “las habilidades y recursos de enseñanza para
una comunicación pedagógica eficaz”.

En la década de los noventa ha vuelto a resurgir una forma similar de
considerar la noción de eficacia docente aplicada al uso educativo-
formativo de las TIC. De entre el conjunto de propuestas y variaciones
a las propuestas que han surgido en la última década, destacamos
tres perspectivas diferentes de la eficacia docente en las TIC:

Figura 5. Tres interpretaciones de la eficacia docente con el uso
de las TIC
ANOTACIONES

23


A. Actuaciones docentes generales independientes de las condicio-
nes del contexto formativo con TIC

Las actuaciones docentes generales válidas para cualquier tipo de con-
texto formativo con TIC se fundamentan en un conjunto deseable de
principios educativos. La idea inicial para la identificación de las com-
petencias docentes mediante las TIC se encuentra, pues, en el uso de al-
gunos principios educativos de reconocida validez general para
fundamentar determinadas formas de actuación de los profesores, que
se presentarán a la comunidad educativa como un conjunto de buenas
prácticas docentes útiles para incrementar la calidad de la educación.

El siguiente diagrama muestra las ideas clave de dicho modelo, que
hemos denominado modelo de los principios educativos para una
docencia eficaz:

Figura 6. Modelo de los principios educativos para una docencia eficaz

En esta primera perspectiva de la docencia eficaz, se sitúa una co-
rriente, muy difundida sobre todo en estados Unidos, que ha sido
aplicada en el campo del e-learning, y que se la conoce con la de-
nominación de siete principios para la enseñanza eficaz.
ANOTACIONES

Hemos recogido y caracterizado cada uno de estos siete principios
para la enseñanza eficaz aplicados a la docencia en línea y a la do-
cencia con el uso de las TIC, basándonos en las aportaciones de
Chickering y Ehrmann (1996), y de Graham, Cagiltay, Lim, Craner
y Duffy (2001), y que resumimos a continuación:

1. Competencias para promover el contacto entre los profesores y
los estudiantes. Según este principio orientativo, los profesores de-
berían proporcionar instrucciones y orientaciones claras en la di-

24


rección de incrementar la interacción con sus estudiantes. Esta
afirmación se basa en la evidencia que sostiene que, según los au-
tores, el contacto frecuente entre profesores y estudiantes, tanto
dentro como fuera de clase, es un factor crítico para la motivación
e implicación del estudiante en el proceso de aprendizaje. Desde
este punto de vista, las tecnologías de la información y la comunica-
ción pueden contribuir a individualizar la educación y a incrementar
el acceso de los estudiantes a nuevas formas de comunicación, que
deberán propiciar la provisión de ayudas al aprendizaje de los estu-
diantes, a compartir recursos útiles para el progreso de la construc-
ción de su conocimiento y a la solución conjunta de los problemas,
tanto en el contacto cara a cara, como mediante la utilización de sis-
temas de comunicación asincrónicos como el correo electrónico.

2. Competencias para impulsar la interacción entre los estudian-
tes. Determinados diseños de las actividades de aprendizaje, como
por ejemplo el aprendizaje mediante la discusión, pueden facilitar
la cooperación entre los estudiantes. Esta afirmación se basa en el
convencimiento que propugna que el aprendizaje no se debe pro-
ducir de manera aislada por el propio estudiante compitiendo con
los otros, sino más bien de forma colaborativa y mediante su inte-
racción social entre todos los estudiantes. El aprendizaje colabora-
tivo, además de aumentar la implicación de los estudiantes,
mejora los procesos de pensamiento y facilita una mayor compren-
sión y un aprendizaje significativo de los contenidos. Las tecnolo-
gías de la información y la comunicación pueden proporcionar
momentos presenciales y espacios virtuales en donde se facilite el
aprendizaje en colaboración entre los estudiantes.

3. Competencias para fomentar el aprendizaje activo. El aprendizaje
no se concibe como una actividad pasiva del estudiante, que actúa
escuchando las explicaciones de un profesor, memorizando los con-
tenidos que expone y repitiéndolos cuando el docente lo solicita. El
ANOTACIONES

aprendizaje activo se concibe como una actividad, mediante la cual
el estudiante tiene la iniciativa en muchos momentos del proceso de
construcción de conocimiento, dialogando sobre el contenido con el
profesor y con los otros estudiantes, escribiendo sobre dicho conteni-
do, relacionando los nuevos contenidos con sus conocimientos pre-
vios y aplicándolos a sus actividades diarias, tanto personales como
profesionales. Las tecnologías de la información y la comunicación
pueden contribuir de manera indiscutible proporcionando recursos
de información a los estudiantes en forma de documentos hipertex-

25


tuales para que éstos exploren sus contenidos; proporcionando en-
tornos hipermedia abiertos para que indaguen en su contenido y
resolver, así, problemas de aprendizaje; proporcionando herra-
mientas en forma de software para que las utilicen para aprender, o
proporcionado herramientas de comunicación, sincrónica o asincró-
nica, para que puedan aprender interviniendo activamente en las ta-
reas de aprendizaje.

4. Competencias para proporcionar feedback continuado y rápido a
los estudiantes, tanto para informar, como para reconocer su tra-
bajo. El estudiante necesita obtener información de su profesor tanto
sobre aspectos de los contenidos, como sobre su propio progreso y
el grado de calidad de su aprendizaje. Desde el punto de vista do-
cente, el profesor debe evaluar la calidad del conocimiento que va
construyendo cada alumno e informar sobre el grado de progreso
de su competencia y de su conocimiento. Creando oportunidades
para evaluar al estudiante y proporcionando información sobre su
desempeño, los estudiantes podrán reflexionar sobre los contenidos
que están aprendiendo y lo que además necesitan saber, y progre-
sivamente podrán extraer indicadores para autoevaluar su progreso
en la construcción de conocimiento. Las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación pueden proporcionar retroalimentación al es-
tudiante de muchas y variadas formas; por ejemplo, si la evaluación
la realiza el profesor u otro estudiante, mediante el uso del correo
electrónico. Si la evaluación se realiza dentro de una aplicación in-
formática (por ejemplo una simulación) el propio programa infor-
mático puede proporcionar información suplementaria al estudiante
tanto grabando y analizando el progreso en sus competencias per-
sonales y profesionales, como informando sobre qué aspectos del
contenido el estudiante debería revisar.

5. Competencias para gestionar e informar de las fechas límite
para la resolución de las tareas de aprendizaje. Puesto que
ANOTACIONES

aprender a usar el tiempo es un aspecto clave para los estudian-
tes, especialmente los cursos desarrollados mediante plataformas
en línea necesitan planificaciones temporales bien definidas y fe-
chas límite adecuadamente marcadas para orientar el trabajo de
los estudiantes. Las tecnologías de la información y la comunica-
ción pueden mejorar de forma considerable la gestión que los es-
tudiantes hacen de su tiempo de estudio en varios sentidos.
Posiblemente, el modo más significativo de llevar a cabo este
principio es mediante el desarrollo de aplicaciones informáticas

26


que posibiliten la actualización de una agenda detallada de trabajo
en cada curso o asignatura, informando también de las fechas límite
que se exigen en cada caso para la finalización de un trabajo deter-
minado.

6. Competencias para comunicar altas expectativas a los estu-
diantes. El estudiante necesita encarar su aprendizaje con el con-
vencimiento de que la tarea que se le propone vale la pena y que,
además, le va a suponer un reto que puede afrontar con garan-
tías de éxito. Para ello, como necesita creer en sus propias posi-
bilidades y requiere tener un alto concepto de sí mismo, la
intervención del profesor puede promover un alto autoconcepto
de cada alumno comunicando unas altas expectativas de lo que
se espera de él. Las tecnologías de la información y la comunica-
ción pueden contribuir de manera importante en la comunicación
explícita y eficiente de estas altas expectativas, por ejemplo, en el
caso de que las tareas de aprendizaje que se planteen promuevan
contextos auténticos de aprendizaje con una conexión real con los
problemas de los estudiantes, tanto personales como profesiona-
les, que se creen conflictos entre perspectivas divergentes que su-
pongan un reto en su resolución, o desafiando a los estudiantes
con actividades de aprendizaje que, además de adquirir informa-
ción, les impulsen a utilizar habilidades de alto nivel cognitivo,
como por ejemplo, en los procesos de pensamiento de análisis,
síntesis, aplicación y elaboración de la información del contenido.

7. Competencias para atender a la diversidad de necesidades de
aprendizaje de los estudiantes. Una vez aceptada la diversidad
de necesidades de los estudiantes en relación con sus intereses y
procesos de aprendizaje y según este principio, el docente debe
tener en cuenta esta diversidad en el diseño de las tareas de
aprendizaje de diversos modos, como por ejemplo: permitiendo
a los estudiantes que elijan entre diversas vías para aprender un
ANOTACIONES

mismo contenido, atribuyendo roles diferentes a los estudiantes
en el marco de una tarea de aprendizaje colaborativo, o bien pro-
porcionado oportunidades para que cada estudiante ponga de
manifiesto competencias específicas que posee. Las tecnologías
de la información y la comunicación pueden promover de forma
importante la aplicación de este principio educativo, por ejemplo,
proporcionando entornos de contenidos digitales que permitan la
resolución de un problema por diferentes vías, presentando infor-
mación de diferentes formas, tanto textuales como esquemáticas

27


o visuales, o bien diseñando materiales que proporcionen una
gran variedad y gama de ayudas educativas, y que sean los pro-
pios estudiantes quienes decidan cuáles necesitan utilizar y en qué
momento tienen esta necesidad, además de, por supuesto, respe-
tar diferentes ritmos en el abordaje de los contenidos presentados
en un formato multimedia o posibilitar el trabajo colaborativo en-
tre los estudiantes sin restricciones espaciales o temporales.

En síntesis, el modelo del profesor eficaz aplicado a la docencia median-
te las tecnologías de la información y la comunicación se ha aplicado, y
sigue aplicándose en la actualidad (en ocasiones con otras denomina-
ciones, como por ejemplo, bajo la designación de buenas prácticas do-
centes), con la finalidad de identificar un conjunto de dimensiones de la
docencia de carácter y validez general y universal (en algunos casos,
asociándolo a indicadores de docencia) que, según los autores que se
sitúan en este enfoque, deben permitir evaluar la calidad de la docencia
que se realice mediante las TIC. No cabe duda de que este modelo pue-
de proporcionar orientaciones muy interesantes para los docentes que
utilicen las TIC en el desarrollo de su docencia, pero tiene limitaciones
evidentes si lo que se desea es encontrar en sus recomendaciones con-
sejos válidos universalmente para todo tipo de prácticas formativas me-
diante las TIC o, también, si se desea desarrollar cursos de formación
para futuros profesionales de la docencia mediante las TIC.

B. Actuaciones docentes específicas desarrollando determinados
roles educativos con TIC

La segunda aproximación centrada en la docencia eficaz ha sido ela-
borada mediante la identificación de las competencias del profesor
que deben desarrollarse bajo el marco de un rol. La siguiente figura
muestra las ideas clave de dicho modelo, que hemos denominado
modelo de los roles docentes para una docencia eficaz:
ANOTACIONES

Figura 7. Modelo de los roles docentes para una docencia eficaz

28


Con toda probabilidad, la contribución más difundida hasta el mo-
mento actual desde esta aproximación de los roles docentes a la
identificación y caracterización de competencias docentes en el uso
educativo de las TIC se debe a Goodyear, Salmon, Spector, Steeples
y Tickner (2001). Los resultados de este taller, que se celebró en el
Reino Unido y que contó con la participación de veinticinco profesio-
nales con experiencia en la enseñanza en línea, fueron útiles para
identificar ocho tipos de roles para el profesor que lleva a cabo su
docencia en contextos mediados por las TIC. Para cada tipo de rol se
asoció un conjunto de competencias. La tabla siguiente muestra los
ocho roles, así como algunas de las competencias docentes asocia-
das a dichos roles:

Tabla 2. Roles y competencias docentes en la enseñanza en línea

Roles Competencias

1. Facilitador Facilitar el crecimiento de la comprensión del
de contenido estudiante respecto al contenido del curso.

Elaborar o ayudar a la elección de aspectos
2. Tecnólogo tecnológicos que mejoren el entorno disponible
para el estudiante.

Planificación de las tareas adecuadas de
3. Diseñador aprendizaje en línea, como actividad previa al
desarrollo del curso.

Temas de matriculación del estudiante,
4. Administrador seguridad, mantenimiento de los registros y
archivos, entre otros.

Posibilitar una gama de actividades en línea que
5. Facilitador del proceso
proporcionan soporte al aprendizaje del
de aprendizaje
estudiante durante el desarrollo del curso.

Ofrecer asesoramiento y orientación al
6. Tutor estudiante para conseguir su compromiso de
aprendizaje.

Proporcionar evaluaciones, feedback y
7. Evaluador
validación del trabajo de los estudiantes.

Compromiso en la producción de nuevo
ANOTACIONES

8. Investigador conocimiento de relevancia en las áreas de
contenido que el profesor enseña.

Tal como se muestra en esta tabla, para cada uno de estos roles se
asociaron diferentes tipos de competencias docentes. Por ejemplo,
para el rol de facilitador del proceso de aprendizaje, se asociaron
competencias tales como, entre otras, proporcionar retos a los estu-
diantes dándoles ayudas al aprendizaje tanto individualmente como
en grupo, asegurar la participación activa de todos los estudiantes,

29


guiar una discusión para conseguir los objetivos propuestos o ayudar
a los estudiantes a tomar responsabilidad de su propio aprendizaje,
así como de los otros. Para el rol de facilitador del contenido, los pro-
fesores participantes en el taller asociaron competencias docentes,
como por ejemplo proporcionar recursos relevantes para el aprendi-
zaje, construir tareas apropiadas para el aprendizaje, mantener el
foco de estudio en las ideas clave del contenido, estructurar el con-
tenido disponible para los estudiantes, modelar las habilidades cog-
nitivas o monitorizar el progreso en el aprendizaje de los estudiantes.

Si bien puede parecer que estas competencias docentes no son pro-
pias de contextos educativos con TIC, y en apariencia pueden apli-
carse sin grandes cambios a la docencia presencial, los autores en
su aportación apuntan dos ideas clave con respecto a este paralelis-
mo. En primer lugar, exponen que si bien es importante reconocer
las diferencias entre la enseñanza presencial y la que se lleva a cabo
en línea, los autores asumen que puede haber transferencias entre
las habilidades desplegadas para ambas, aunque ello no siempre es
así, sobre todo si se trata de entornos de enseñanza y aprendizaje
basados en los textos escritos asincrónicos. En segundo lugar, mani-
fiestan que el concepto de “enseñanza efectiva” expresada en el ar-
tículo puede ser muy diferente según se trate de entornos
presenciales o virtuales.

Ejemplo

La evaluación del aprendizaje de los estudiantes con
relación a la participación en una discusión en línea es
bastante diferente si se trata, por ejemplo, en clases de
videoconferencia en tiempo real que en una discusión
asincrónica por medio del correo electrónico.
ANOTACIONES

C. Actuaciones docentes propias de un determinado tipo de tarea
con TIC

La tercera manera de concebir las competencias docentes mediante
las TIC consiste en identificar el conjunto de actuaciones docentes
típicas y efectivas dentro de una tarea de enseñanza y aprendizaje
determinada, caracterizada en gran medida por el tipo de tecnolo-
gía de la información y la comunicación que se utiliza para llevarla
a cabo.

30


La siguiente figura muestra las ideas clave de dicho modelo, que
hemos denominado actuaciones docentes eficientes en tareas con
TIC:

Figura 8. Modelo de las actuaciones docentes eficientes en tareas con TIC

Seguidamente mostramos un ejemplo de este tipo de vía para la
identificación de las competencias docentes en el uso de las TIC. El
ejemplo se ha extraído de las aportaciones de Barberà, Badia y Mo-
minó (2001) y hace referencia al conjunto de actuaciones docentes
típicas más relevantes que deben ejercerse para llevar a cabo la ta-
rea del aprendizaje cooperativo en contextos de comunicación tele-
mática asincrónica mediante el texto escrito.

Tabla 3. El aprendizaje cooperativo virtual y las acciones docentes distintivas

– La formación de grupos: la selección virtual de
los miembros.
– La asignación de roles (teniendo en cuenta la
asincronía).
– La concreción de los objetivos de aprendizaje.
– La selección de los contenidos de aprendizaje
1. La planificación
(posible existencia de materiales hipermedia).
de la actividad
cooperativa. – La elección de los materiales complementarios
de contenido (con posibilidad de acceso
ANOTACIONES

telemático).
– La estructuración temporal de la actividad
(periodos temporales).
– La comunicación de los criterios de
evaluación.
– La negociación virtual con los estudiantes de
2. El proceso de gestión la tarea académica.
de la interacción – El fomento de la interdependencia positiva
de un grupo entre los miembros del grupo cooperativo.
de aprendizaje – El ajuste de las ayudas virtuales de
cooperativo. aprendizaje a la ejecución de las tareas y a la
interacción telemática asincrónica en el grupo.

31


3. La valoración – La supervisión de la calidad del proceso de
del proceso interacción virtual entre los miembros del
de aprendizaje grupo.
y del grado y calidad – La provisión de ayudas educativas formativas.
del aprendizaje – La evaluación de la calidad y el grado de
de los estudiantes. aprendizaje de los estudiantes.

En síntesis, se trata de un enfoque que privilegia la búsqueda de pa-
trones estables de comportamientos docentes como indicador del
rendimiento de los estudiantes. En sus diferentes versiones, se iden-
tifican varias orientaciones educativas que pueden ser muy interesan-
tes para docentes quienes, en breve, deban o quieran empezar a
integrar las TIC a los procesos habituales de su docencia.

2.4. El conocimiento del profesor

El enfoque de investigación denominado el conocimiento del profe-
sor, que surgió como contrapunto al anterior basado en el compor-
tamiento docente, se centró en la identificación y caracterización de
un conjunto de competencias docentes que se relacionaban positiva-
mente con la enseñanza eficaz. En esta aproximación, la noción de
competencia se definía como el conjunto de conocimientos del pro-
fesor, tanto conocimientos de conceptos sobre la enseñanza como
de habilidades para la ejecución de comportamientos válidos para
el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes.

Hay un número importante de autores que se aproximan a la con-
ceptualización del significado de competencia docente en el uso de
las TIC, usando como fundamento la identificación de conocimientos
y habilidades que los profesores deben poseer para desarrollar su
docencia, por medio de un adecuado uso de las tecnologías de la
información y la comunicación. Comúnmente, esta forma de conce-
ANOTACIONES

bir la docencia competente recibe la denominación de docente ex-
perto, o también docencia experta mediante las TIC.

Para este enfoque, un formador experto es definido como el docente
que posee a la vez un conjunto altamente estructurado de conoci-
mientos y un conjunto especializado de habilidades de pensamiento
que le permiten diseñar y planificar situaciones formativas, de modo
que promueva de manera óptima el aprendizaje de sus estudiantes.

32


Así pues, la fundamentación de esta propuesta reside en la caracte-
rización del docente experto de forma doble, tanto sobre la base de
la naturaleza de sus conocimientos como también por la forma en
que se ejercen sus habilidades cognitivas y, naturalmente, por la fa-
cultad que tiene para activar los conocimientos y para aplicar las ha-
bilidades a situaciones formativas determinadas.

Las principales aportaciones que se han realizado con el propósito de
caracterizar un profesor experto han sido realizadas tomando como
base estos dos aspectos: o bien se han centrado en identificar y espe-
cificar los conocimientos necesarios que un profesor debía poseer so-
bre las TIC (conocimientos sobre las TIC de un docente experto), o bien
se han dedicado a identificar y describir las habilidades cognitivas que
un profesor debía poseer para desarrollar su docencia utilizando di-
chas tecnologías (habilidades sobre las TIC de un docente experto).

mos denominado la docencia experta con las TIC:

Figura 9. La docencia experta con las TIC

Un docente experto con las TIC se define como un formador que po-
see un conjunto amplio e integrado de conocimientos declarativos y
ANOTACIONES

procedimentales en el uso formativo con las TIC. El conocimiento do-
cente se equipara a un conjunto de representaciones mentales, co-
múnmente en forma de esquemas cognitivos que residen en la mente
del profesor (más específicamente, en su memoria a largo plazo), y
que, en definitiva, posibilitan que dicho profesor pueda ejercer su
docencia mediante las TIC con expertitud.

Existen varias propuestas de clasificación de los conocimientos que
necesita un profesor para ejercer docencia experta mediante las TIC.

33


La propuesta que ha tenido más difusión (ver, por ejemplo, las apor-
taciones del Teacher Technology Competency Committee de la Uni-
versidad de Texas, 1997; de Moore, Borse, Mitchell y Knuth, 1999;
de la International Society for Technology in Education, 2000: o bien
de Kelly y MacAnear, 2002) ha consistido en identificar y caracterizar
algunos dominios de contenido específico, en los cuales los docentes
deben poseer conocimientos extensos y estructurados.

Tomando como base los contenidos de estas publicaciones, se pue-
den establecer cuatro dominios generales de expertitud docente con
respecto al uso de la tecnología:

1. Operaciones tecnológicas básicas

• Prerrequisitos en habilidades técnicas, básicas para el funciona-
miento del ordenador. Uso por parte del docente de las funciones
propias del sistema operativo del ordenador, tales como opera-
ciones básicas y gestión de ficheros, uso de la ayuda e identifica-
ción del soporte técnico.

• Habilidades técnicas básicas, relativas al uso adecuado del soft-
ware (programas operativos que posibilitan el uso del ordena-
dor): procesador de textos, bases de datos, hojas de cálculo,
programas de gráficos, multimedia, aplicaciones de Internet y
Networking (funcionamiento en red).

• Uso de todo tipo de dispositivos multimedia asociados al ordena-
dor (CD-ROM, videocámaras digitales, grabadoras de audio,
etc.), así como los programas de gestión de estos periféricos.

• Localización de averías y mantenimiento.
ANOTACIONES

2. Uso personal y profesional docente de los instrumentos
tecnológicos

• Los profesores deben saber utilizar programas de ordenador para
su producción personal y profesional, para elaborar planes de es-
tudio, comunicarse mediante el correo electrónico, etc.

• Uso de la tecnología aplicada a sus actividades docentes: proce-
sador de textos, programas para elaborar gráficos, para confec-

34


cionar bases de datos, para explotar hojas de cálculo, para usar
aplicaciones multimedia y plataformas telemáticas de comunica-
ción, saber acceder a la información utilizando Internet y saber
usar aplicaciones administrativas.

• Uso de la tecnología para interconectar su progreso en el desa-
rrollo profesional y el aprendizaje a lo largo de la vida. Evalua-
ción y reflexión sobre su práctica profesional para tomar
decisiones con información suficiente con respecto al uso de la
tecnología para dar soporte al aprendizaje de sus estudiantes.

• Uso de la tecnología para incrementar su productividad. Uso de
la tecnología para comunicarse y colaborar (formación continua-
da) con sus colegas, padres y demás miembros de la comunidad.

3. Aplicación de la tecnología en la instrucción

• Integración y aplicación de las TIC en los procesos de enseñanza
y aprendizaje, lo que supone que el docente conoce los resultados
de la investigación actual en el uso de la tecnología en la educa-
ción y el modo de integrar la tecnología en la instrucción, proce-
diendo de manera que conozca el modo de crear entornos ricos
en contenidos informativos, y en la selección y evaluación de soft-
ware instruccional.

• Uso instruccional, que consiste en la aplicación de la tecnología
en la instrucción de clase y en el aprendizaje del alumno de un
área de conocimiento específica. Conocimiento de estrategias
instruccionales de dicha área.

• Evaluación del uso de la tecnología para el aprendizaje. Aplica-
ANOTACIONES

ción de métodos de evaluación para determinar el apropiado uso
de los recursos formativos basados en tecnología (acceso a los
contenidos, comunicación, etc.) por parte de los estudiantes.

• Competencias de los profesores para implementar planes forma-
tivos y curriculares que incluyan métodos y estrategias que apli-
quen las tecnologías para promover el aprendizaje significativo
de los estudiantes, por medio de estrategias centradas en el alum-
no que posibiliten la atención a las necesidades diversas de

35


aprendizaje de los estudiantes, que desarrollen habilidades altas
de pensamiento y creatividad. Gestión de las actividades de en-
señanza-aprendizaje en el entorno tecnológico.

• Competencias de los profesores para planificar y diseñar entornos y
tareas de aprendizaje. Competencias para diseñar y planificar entor-
nos tecnológicos de aprendizaje y tareas de aprendizaje apoyados
por las tecnologías de la información y la comunicación.

• Identificar y localizar recursos tecnológicos y evaluarlos sobre la
base de su validez e idoneidad. Gestionar estos recursos formati-
vos basados en la tecnología y en la situación instruccional para
hacerlos accesibles al estudiante de forma adecuada.

• Competencias de los profesores para evaluar el aprendizaje de los
estudiantes del contenido formativo y del adecuado uso de la tec-
nología utilizando una variedad de instrumentos de evaluación.

• Evaluación del contenido formativo. Uso de instrumentos tecnoló-
gicos para recogida y análisis de datos, interpretación de resulta-
dos y comunicación de los resultados para la mejora de la
práctica instruccional y del aprendizaje del estudiante.

4. Utilización de la tecnología teniendo en cuenta cuestiones hu-
manas, éticas y sociales.

• Competencias docentes vinculadas con la asunción de responsa-
bilidades de los usuarios, la toma de decisiones sobre programas
relacionados con la propiedad intelectual, derechos de autor y pi-
ratería, los aspectos de privacidad de la información, los privile-
gios de acceso a la información y a determinados espacios
telemáticos, y otros aspectos relativos a regulaciones legales, nor-
ANOTACIONES

mas éticas de actuación y administración de permisos.

• Modelo de enseñanza y de prácticas educativas relacionadas con
el uso de la tecnología: identificar y usar tecnologías que afirman
valores humanos estimables como la diversidad.

• Promoción de la seguridad y la salud en el uso de los recursos tec-
nológicos. Facilitar el acceso equitativo de todos los estudiantes a
los recursos tecnológicos

36


Un profesor experto en el uso educativo de las TIC debe poseer un
conocimiento sobre estos cuatro tipos de dominios generales de con-
tenido que sea muy amplio, bien organizado y fácilmente accesible
en su mente en el momento en que lo necesite para actuar. Ahora
bien, otros autores han apuntado que, en el campo concreto de la
aplicación de la tecnología a la instrucción, los profesores necesitan,
además, saber aplicar ciertas habilidades de pensamiento que son
específicas de cada uno de los contextos formativos que se desarro-
llan mediante la tecnología.

Una posible articulación de una parte de estos conocimientos y ha-
bilidades para la docencia mediante las TIC se muestra en la siguien-
te figura:

Figura 10. Integración de los conocimientos docentes expertos
en el uso formativo de las TIC

Deben tenerse en cuenta, además, algunos aspectos vinculados con
la interrelación de estos cuatro dominios de conocimiento sobre las
TIC:

– La categoría de habilidades técnicas es prerrequisito para las tres
restantes.
ANOTACIONES

– En algunos ejemplos de clasificaciones, se han distinguido entre
habilidades técnicas básicas (relativas al hardware) y habilidades
técnicas avanzadas (relativas al software).

– Existen muchas más subcategorías en la categoría de habilidades
técnicas que en las otras tres. Los autores constatan la tendencia
de muchas clasificaciones sobre conocimientos docentes sobre las
TIC a focalizar en las habilidades de hardware y software, más

37


que en habilidades relacionadas con su uso en la integración ins-
truccional.

Es necesario que, más que establecer los conocimientos que son ne-
cesarios para que un docente pueda ser considerado experto en TIC,
se tenga en cuenta qué conocimientos necesita para poder ser con-
siderado experto en la docencia mediante las TIC. Para ello, y ade-
más de los conocimientos necesarios que el profesor debe disponer
sobre TIC, debe considerarse la necesidad de poseer otros conoci-
mientos, como por ejemplo sobre bases psicopedagógicas de la en-
señanza mediante las TIC (en currículum, instrucción y evaluación) y
en conocimientos del contenido.

2.5. El pensamiento del profesor

Otro paradigma de investigación educativa que ha hecho aportacio-
nes interesantes al campo de las competencias docentes en el uso
educativo de las TIC ha sido el pensamiento del profesor. Este pa-
radigma se basa en la presunción que afirma que la comprensión
del comportamiento docente requiere analizar los procesos cogniti-
vos del profesor antes, durante y después de la actividad de enseñan-
za, y que este proceso de pensamiento tiene una relación directa con
la actuación docente del profesor, que a su vez tiene una relación di-
recta con el aprendizaje de los estudiantes.

mos denominado pensamiento del profesor:

Figura 11. El pensamiento del profesor en el uso formativo de las TIC
ANOTACIONES

38

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