1. O documento discute projetos de ensino de língua portuguesa desenvolvidos por dois professores com foco nos gêneros textuais. 2. Os projetos visam aproximar a pesquisa universitária das salas de aula para promover mudanças no ensino voltadas ao crescimento dos professores e alunos. 3. Os professores construíram projetos com base nos estudos de um projeto maior de formação continuada, escolhendo gêneros textuais de interesse dos alunos.

1. 1
DESENVOLVENDO PROJETOS DE LEITURA E ESCRITA NAS AULAS DE
LÍNGUA MATERNA EM COLABORAÇÃO COM PROFESSORES
Lisiane Raupp da Costa1
UNISINOS/RS
RESUMO
Esse trabalho se insere num projeto maior denominado “Por uma formação continuada
cooperativa para o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual
escrita no Ensino Fundamental”, do Programa Observatório da Educação/Capes, coordenado
por Ana Maria Mattos Guimarães, do PPGLA Unisinos, que visa a cooperação dos
professores na construção do próprio conhecimento e na reflexão de suas práticas de ensino.
Percebe-se que, apesar de todos os cursos de formação que se seguiram à publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais pelo MEC em 1997, os princípios ali discutidos ainda não
estão disseminados nas escolas. Percebe-se ainda uma lacuna existente entre o que a academia
produz, o que recomendam os documentos oficiais, e o que efetivamente o professor faz na
sala de aula. Sendo assim, acompanha-se o trabalho de dois professores de Novo
Hamburgo/RS, na elaboração colaborativa e aplicação de projetos de ensino, que têm os
gêneros textuais como articuladores das atividades, analisando como esses professores
articulam as ideias desenvolvidas na academia à sua prática de sala de aula, após participarem
de grupos de discussão das bases teóricas para um trabalho dessa natureza. Por meio de
observação participante, o desenvolvimento dos projetos com os alunos foi gravado em áudio
e vídeo e foram realizadas entrevistas semi-padronizadas com os professores.
Palavras chave: prática, gêneros, projetos, formação, letramento.
ABSTRACT
1
Mestranda em Linguística Aplicada da Unisinos, especialista em Alfabetização e Letramento pelo IERGS,
graduada em Letras/Português pela ULBRA/Gravataí, professora de Língua Portuguesa e Inglesa.
lisiraupp@yahoo.com.br

2. 2
This work is part of a larger project called "For a continuing cooperative education for the
development of the educational process of reading and writing textual production in
elementary school" of Program of Observatory Education / CAPES, coordinated by Ana
Maria Mattos Guimarães, PPGLA Unisinos, it aims to cooperation in the construction of
teachers' own knowledge and reflection on their teaching practices. It is clear that, despite all
the training courses that followed the publication of the National Curriculum by the MEC in
1997, the principles discussed here are not yet widespread in schools. We can also observe a
gap between what the academy does, what the official documents recommending, and that
effectively makes the teacher in the classroom. Thus, the work is accompanied by two
teachers from Novo Hamburgo/ RS, in the development and implementation of collaborative
teaching projects, which have the text genres as articulators of activities, analyzing how these
teachers articulate the ideas developed in academia to their practice classroom, after
participating in discussion groups of a theoretical basis for such work. Through participant
observation, the development of projects with the students was recorded on audio and video
interviews were conducted with semi-standard teachers.
Keywords: practice, genres, projects, training, literacy.
1- INTRODUÇÃO
Em tempos de tantas exigências pedagógicas feitas aos professores, por conta da
necessidade de adequar cada vez mais o que se ensina e se aprende na escola à realidade
social, por meio dos documentos oficiais como Parâmetros Curriculares Nacionais,
Referenciais Curriculares do RS e avaliações governamentais como SAEB, SAERGS,
ENEM, pensa-se mais e mais em como e o quê ensinar em todas as disciplinas,
especialmente, no nosso caso, na de Língua Portuguesa. Por isso, nos preocupamos em
apresentar e discutir, neste trabalho, alguns resultados parciais obtidos por meio de uma
pesquisa colaborativa, com desenvolvimento iniciado no ano de 2011, e ainda em andamento,
em duas turmas de 6ª série, a partir da percepção dos dois professores dessas turmas, e
mostrar que projetos de gêneros textuais, quando construídos de forma crítica, podem
desenvolver a educação linguística por meio de práticas variadas de letramento
promovendo a aprendizagem tanto de professores quanto de alunos.

3. 3
Nos focamos no ensino da língua escrita, assim como Tinoco (2009, p. 152), com o
intento “de contribuir com o trabalho docente e, especificamente, no tocante ao complexo
processo de ensinar cidadãos a ler e a escrever para agir sobre o mundo”. Sendo assim, os
projetos aqui analisados, mostram tentativas, ainda que iniciais, de aplicar os conhecimentos
adquiridos na formação continuada e construção, em parceria, de projetos de ensino de Língua
Portuguesa tendo os gêneros textuais que desenvolvam habilidades voltadas para a prática
social como foco, ou seja, que possibilitam esse agir no mundo, de que fala Tinoco e tantos
outros autores como Kleiman (1995, 2000), Soares (1999) e Street (1984).
Esses projetos foram construídos a partir dos estudos realizados num projeto maior,
denominado “Por uma formação continuada cooperativa: para o desenvolvimento do processo
educativo de leitura e produção textual escrita no ensino fundamental”, coordenado pela
professora doutora Ana Maria Mattos Guimarães, com o apoio da Capes/Observatório da
Educação, em parceria entre os professores da rede municipal de Novo Hamburgo/RS,
graduandos, mestrandos e doutorandos - bolsistas de iniciação científica - e professoras da
Unisinos, e aplicados em turmas de 6ª série.
Esperamos com esses projetos, aproximar as pesquisas realizadas na universidade às
práticas de sala de aula, visando mudanças efetivas no ensino, voltadas ao crescimento
docente e discente.
Para deixarmos claro nossa perspectiva de ensino, faz-se necessário, na primeira parte
do trabalho, contextualizar, através da conceituação de alguns termos usados no
desenvolvimento das práticas realizadas no processo desse projeto, como letramento,
educação linguística, sequência didática, gênero textual e as orientações dos documentos
oficiais para o ensino de língua portuguesa. Na segunda parte, explica-se a metodologia usada
na geração de dados e o contexto em que se encontra esse estudo. Na terceira parte são
apresentados e discutidos os resultados e na quarta parte, fazem-se algumas considerações
finais.
2- “ONDE EU USO ISSO?” - (RE)CONSTRUINDO CONCEITOS
Entendendo que a leitura e a escrita não podem ser pensadas como meio de salvação
humana, como se elas por si só libertassem as pessoas de todo mal, acredito que, do mesmo
modo que Britto (2003), a leitura e escrita possam servir como instrumento para o exercício
da cidadania se forem realizadas criticamente e não só para se dizer “letrado”. A questão é se

4. 4
constituir letrado, vinculando aí, a leitura e escrita como práticas sociais, que podem levar o
sujeito a quebrar as correntes da submissão, impostas pelas ideologias2 dominantes. A
partir da premissa do senso crítico, então sim, creio que a leitura pode servir para libertar,
como aponta Freire (1970). Sendo assim, este trabalho procura identificar práticas escolares
que desenvolvem atividades de leitura e escrita através de projetos construídos em parceria,
embasados na noção de gêneros (Schneuwly e Dolz, 2004) e ampliando o modelo de
sequência didática da Escola de Genebra3, aliado aos estudos de letramento, que
compreendem a leitura e a escrita como práticas sociais, como necessárias para agir no
mundo.
Os gêneros textuais, de acordo com Schneuwly e Dolz (2004), são instrumentos para
agir em situações de linguagem e são pensados como caracterização dos diferentes discursos
veiculados na sociedade, já estipulados pelo uso social, para que não tenhamos que construir
cada um de nossos enunciados, facilitando assim, a comunicação, conforme a concepção
bakhtiniana exposta por Schneuwly e Dolz (2004), já que, um gênero, como explica Oliveira
(2010), “ é, em suma, um modo próprio de dizer que revela quem fala e de que lugar fala”, ou
seja, são originados das atividades de linguagem e não o contrário, constituindo-se um ponto
de referência concreto para os alunos, um meio para que atinjam a aprendizagem social.
Podemos também considerar os gêneros uma forma de aplicarmos o que a Declaração
Universal dos Direitos Linguísticos propõe como direito linguístico o de “ter conhecimento
profundo do patrimônio cultural” de sua comunidade linguística (art.28), entendendo a língua
como “expressão de uma identidade” (art.7), por entendermos que os gêneros textuais são
uma forma de cultura social que se baseia no uso que o grupo linguístico faz das suas
enunciações e que perpassa as funções da escola.
A princípio, como explicam Schneuwly e Dolz (2004, p. 76), a escola sempre trabalhou
com gêneros, num primeiro momento, criando gêneros especificamente escolares, sem
vínculo com a realidade, de forma fictícia, só para avaliação; depois passaram a ser
naturalizados como se surgissem na situação escolar, sem estudá-los na sua forma, sem
vinculá-los com os exteriores à escola usando em seguida, textos tirados da realidade como
pretexto para atividades tradicionais e em tempos mais atuais, começou-se a pensar nos
2
Ideologias, segundo Chauí (1991), são as explicações dadas para criar a ideia de que todo fenômeno que
acontece no mundo é natural, sem razões lógicas, usadas para favorecer a quem está no poder de alguma
situação, por mascarar a realidade social.
3
A Escola de Genebra é a Universidade onde se desenvolvem as pesquisas de Schneuwly e Dolz sobre o uso de
gêneros didáticos no ensino de línguas, no caso deles, o Francês.

5. 5
gêneros textuais usados na sociedade como foco do ensino na escola, facilitando o domínio de
meios reais para práticas sociais efetivas, refletindo o seu funcionamento, estrutura, questões
linguísticas pertinentes e, principalmente, utilidade social.
Para desenvolver os gêneros na prática de sala de aula, Schneuwly e Dolz (2004)
desenvolveram a ideia de sequência didática, que é um módulo de ensino do gênero textual
que parte de uma apresentação da situação para uma produção inicial e oficinas que propiciam
a aprendizagem das diferentes características do gênero estudado, partindo da escrita dos
próprios alunos na primeira produção, com o intuito de saber as suas dificuldades e
instrumentalizá-los, a fim de atingir o objetivo de produzirem o gênero de texto escolhido
para satisfazer as necessidades sociais da turma, como explica Guimarães (2005). Por isso,
quando planejava seu projeto, a professora Clara4 pensou em qual seria a necessidade social
de seus alunos e, na entrevista, quando perguntada sobre a motivação para a escolha do tema,
diz que o escolheu porque seus alunos “adoram contar tragédias”, na tentativa de “ talvez
fazer com que eles leiam as narrativas de detetive e vejam a realidade deles de uma forma
mais lúdica(...)” . O professor Francisco5 escolheu trabalhar com o tema “alimentação
saudável”, pois já haviam abordado esse assunto e sentiu necessidade de aprofundar o
conhecimento dos alunos sobre isso. Percebendo as práticas sociais dos alunos de olharem
muito televisão e prestarem atenção em propagandas, identificou o gênero a ser trabalhado
como forma de colocarem em prática o que vivenciavam com as propagandas.
Em cada etapa dos projetos desenvolvidos, propõe-se construir práticas de letramento,
que, segundo Soares (2003, apud Freitas 2006), são os comportamentos exercidos num evento
de letramento, ou seja, atividades que envolvem leitura e escrita, que levam os professores e
alunos a praticarem a leitura e escrita, aprendendo a lidar com diferentes situações, já que,
segundo Soares (1999, p. 18), o letramento “é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a
ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da escrita.” Além disso, nesse processo de construção de
projetos didático de gêneros, procuramos a interação de professores e alunos com o mundo
4
A professora, aqui denominada “Clara”, tem 26 anos, é graduada em Letras Português/Inglês, pela Unisinos, há
3 anos e meio, é professora da rede municipal de Novo Hamburgo e participa do projeto de pesquisa “Por uma
formação continuada cooperativa: o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção textual escrita
no ensino fundamental”.
5
O professor, a quem denominamos neste trabalho de “Francisco”, tem 43 anos, é graduado em Letras pela
Unisinos, tem Mestrado em Literatura Portuguesa e Africana pela UFRGS e é doutorando em Literatura
Africana pela UFRGS, é professor da rede de Novo Hamburgo e participa do projeto de pesquisa coordenado
pela Professora Doutora Ana Maria Mattos Guimarães.

6. 6
real, pois de acordo com a mesma autora (p.44), “letramento é o estado ou condição de quem
se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita.” Entendo,
conforme a definição de Kleiman (1995), que o letramento tem como um dos seus sentidos o
que Paulo Freire atribui à alfabetização: capaz de levar o analfabeto a organizar
reflexivamente seu pensamento.
Levando em conta também os estudos de Street (1984), temos que as práticas de
letramento são social e culturalmente determinadas e, como tal, os significados específicos
que a escrita assume para um grupo social dependem dos contextos e instituições em que ela
foi adquirida, assim não temos o, mas os letramentos. E no caso da escola, de acordo
com Tinoco (2009, p. 155), “os projetos de letramentos requerem, portanto, textos de
circulação real, trazidos para a sala de aula, para subsidiar ações que serão realizadas fora do
ambiente escolar, e não textos didatizados em função de um conteúdo pré-selecionado para
determinada série.” para que possam realmente contribuir com uma educação linguística que
faça sentido, pois, segundo Travaglia (2007), a educação linguística “é o conjunto de
atividades de ensino/aprendizagem, formais ou informais para tornar-nos bons usuários da
língua, usando os recursos disponíveis para atingir o objetivo comunicativo para interação em
determinada situação”. Será a educação linguística toda e qualquer forma de
ensino/aprendizagem, dentro e fora da escola, como explicam Bagno e Rangel (2005, p.1):
Entendemos por educação linguística o conjunto
de fatores socioculturais que, durante toda a existência
de um indivíduo, lhe possibilitam adquirir, desenvolver
e ampliar o conhecimento de/sobre sua língua materna,
de/sobre outras línguas, sobre a linguagem de um modo
mais geral e sobre todos os demais sistemas semióticos
(...) crenças, superstições, representações, mitos e
preconceitos que circulam na sociedade em torno da
língua/linguagem (...) o aprendizado das normas de
comportamento linguístico que regem a vida dos
diversos grupos sociais cada vez mais amplos e
variados, em que o indivíduo vai ser chamado a se
inserir.
Os autores também afirmam que a educação linguística de cada indivíduo começa logo
no início de sua vida, assim, sabemos que quando chegam à escola, todos os alunos já
desenvolveram muito da sua educação linguística e continuam, paralelamente,
desenvolvendo-a fora da escola, porque todas as nossas interações linguísticas propiciam o
desenvolvimento da linguagem. Porém, a parte da educação linguística aprimorada na escola
com mais ênfase, é o letramento, ou seja, as práticas de leitura e escrita, já que este é o foco
da escolaridade, que também não acontecem só na escola. E os professores precisam ter a

7. 7
sensibilidade de entender que quando chega na escola, a criança precisa primeiro gostar do
que está fazendo. As que ainda não tiveram bons eventos de letramento em casa, precisarão
de tempo para se acostumar, e se as experiências e exemplos se distanciam de sua realidade,
tanto menos elas se sentirão à vontade na escola. Assim também com jovens e adultos.
No projeto da professora Clara6, em que usou de um tema do qual eles falavam muito, a
professora percebeu essa necessidade e conseguiu com que os eventos de letramento da sua
turma tivessem um pouco mais de proximidade com a realidade dos alunos e expressa isso
dizendo: “eles gostaram, porque é uma prática que eles já acompanham, até por eles
acompanharem as notícias da violência que tem na comunidade que eles olham na tv, vêem às
vezes no jornal (...)”. Assim também o professor Francisco procurou incluir na sala de aula
um gênero textual que muitos alunos já conheciam, para que trabalhassem a partir da sua
realidade.
Pensamos que tanto mais rica será a aula se, aproveitando-se da situação da própria
turma, criam-se as atividades para que façam sentido aos alunos, para que, a partir da suas
experiências possam aprimorar a linguagem, e assim fazer bom uso da educação linguística
que estão recebendo. E seguindo o exemplo de Flecha (2006): “Em vez de transformar o
contexto para provocar um desenvolvimento cognitivo igualitário, pretende adaptar o
currículo ao contexto dado”, já que as atividades desconexas da realidade levam os aprendizes
a não associarem a escrita como outra maneira de se comunicar.
Sabemos que, cada vez mais, é salutar uma reflexão mais aguçada dos alunos sobre sua
condição social para que sejam protagonistas da sua realidade, como propõe o projeto de
Lívia Suassuna, Iran F. Melo e Wanderley Elias Coelho (2007), denominado Construções do
real em discursos literários e documentais, em que nos mostra que um bom projeto de estudo
da Língua Portuguesa inclui a reflexão prática sobre a análise linguística, levando em conta as
condições de produção dos discursos analisados: quem anuncia, para quem, sobre o quê, com
que objetivo e em que situação, mostrando que o uso real do texto do aluno e, não mais o
fazer por fazer, é que gerará o desenvolvimento crítico do aluno, como se dá conta o professor
Francisco a partir de suas experiências no projeto de pesquisa: “realmente o aluno tá
produzindo um texto muito artificial, (...) tá ali fazendo uma narração, uma dissertação, uma
descrição... tá, (e o aluno pode pensar) ‘mas, e no dia a dia, onde eu uso isso?’, então é esse
olhar que agora tá diferente.”
6
Os nomes aqui usados são fictícios pra preservar a identidade dos envolvidos.

8. 8
A partir da mudança do olhar de professor sobre a aprendizagem do aluno,
desenvolvem-se novas atitudes frente às possibilidades de ensino. Embora tenhamos
consciência das dificuldades de nos adaptarmos ou nos darmos conta da necessidade de uma
renovação no ensino de língua portuguesa, principalmente quando isolados em nosso trabalho
de sala de aula, a partir do primeiro passo, já podemos ter novas percepções de nós mesmos,
como afirma a professora Clara: “é na troca que eu percebo que muitas vezes eu sou aquela
pessoa/aquele professor que eu critico entendeu? Só que, pra tu te dar conta que tu é aquilo
que tu criticas, às vezes é difícil (...)”, difícil, mas como vemos em nossas próprias
experiências, não é impossível nos darmos conta do que somos e do que podemos ser, ou de
como somos e como podemos ser, dando continuidade ao desenvolvimento da nossa educação
linguística.
3- CONTEXTO DA PESQUISA
No projeto de pesquisa “Por uma formação continuada cooperativa: o desenvolvimento
do processo educativo de leitura e produção textual escrita no ensino fundamental”, a partir do
qual tiramos os dados para a realização deste trabalho, foram realizados encontros semanais,
desde fevereiro de 2011, onde os envolvidos na pesquisa puderam estudar textos que
subsidiaram o trabalho desenvolvido, tais como: PCN’s (1997, pág.17-44), Cerqueira (2010),
Camillo (2007), Travaglia (2007), Gregolin (2007) sobre ensino de Língua Portuguesa; Bagno
e Rangel (2005), sobre educação linguística; Lopes (2007), D’aligna (2007), Beyer (2005),
sobre inclusão; Oliveira (2010), Guimarães (2005), Schneuwly e Dolz (2004), Referenciais
Curriculares do RS (2009, p. 92-102) e Bunzen (2007) sobre gêneros textuais. A partir das
reflexões dessas leituras discutidas, passamos a denominar os projetos desenvolvidos com
gêneros textuais, da forma como o fizemos, de Projeto Didático de Gênero, pois não
poderíamos mais situá-lo como sequência didática, já que é mais flexível e pode abranger até
dois gêneros textuais intercalados.
Para este trabalho, foram escolhidos, aleatoriamente, dois dos cinco primeiros7
professores participantes, com os quais, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas,
gravadas em áudio e transcritas por mim. Além das entrevistas, foram analisados os projetos
7
Na primeira etapa do projeto de pesquisa , na qual nos encontrávamos até julho de 2011, participavam apenas 5
professores da rede municipal de Novo Hamburgo, que serão os multiplicadores, nas formações realizadas com
outros professores na rede, na segunda etapa.

9. 9
construídos e aplicados nas respectivas turmas e a aplicação das atividades foram observadas
por mim e pelos bolsistas da graduação e gravadas em vídeo, onde pudemos constatar o ritmo
da aplicação, as reações dos alunos, as estratégias dos professores e o desenvolvimento das
práticas de letramento propostas.
As escolas dos dois professores escolhidos para este trabalho são escolas grandes,
ambas situadas na periferia da cidade cuja secretaria de educação participa do projeto, com o
índice do IDEB abaixo da meta esperada em 2009, uma com média de 4,2 entre 2005, 2007 e
2009 e outra com média de 3,6. As duas escolas são compostas de alunos com famílias
constituídas, em grande número, pelo menos em uma das escolas, de forma não tradicional,
em que uns vivem só com o pai ou só com a mãe ou com avós, outros tem padastro ou
madrasta e a maioria que trabalha tem profissões pouco remuneradas. As duas escolas têm
suas dependências amplas, porém pouco conservadas. Nelas, há espaço para a realização de
atividades extraclasse e de integração, porém, ou são mal-conservados ou não há profissionais
habilitados ou designados para a atividade.
A turma do professor Francisco, conta com 22 alunos, as da professora Clara, tem em
média 30 alunos, porém muitos faltam à aula aleatoriamente, conforme a fala da própria
professora:
“uma coisa negativa é que, como eles (...) não são
muito assíduos, alguns eu percebo a dificuldade assim,
numa aula que a gente leu tal trecho do livro, o aluno x, y
e z, e lá o alfabeto inteiro, (...) esses alunos não vieram na
escola, e daí na aula seguinte eles tem que ler aquele
trecho e ler o outro, então compromete bastante na
continuidade”.
Essa é uma das dificuldades encontradas nas escolas para o bom desenvolvimento dos
alunos, já que estes, em muitas comunidades, faltam bastante, principalmente quando suas
famílias têm poucas condições financeiras. Trabalhar assim fica complicado, pois os
professores são cobrados pela aprendizagem de todos os alunos e, em muitos casos, mesmo a
aula sendo agradável, o aluno não vem e não aprende como poderia, o que pode ser um dos
fatores que desanimam os professores, como aponta a professora Clara: “eu penso bastante –
até quando eu vou continuar sendo professora, porque... às vezes o desafio tá ali e tu não
consegue superar .. e isso é muito frustrante.. pra mim.. assim.. eu.. não imaginava encontrar
tudo isso que eu encontrei.” Mas os professores continuam acreditando no seu trabalho, como
afirma o professor Francisco: “Eu gosto muito dessa interação com o aluno, dessas conversas
(...). Gratificante assim, quando o aluno, chega e conversa contigo ‘bah, professor,.. gostei
muito da tua aula’, entende? isso é o melhor de tudo. Tu sabe do carinho que eles têm por ti

10. 10
(...).” Estamos convencidos de que, para o aluno gostar da aula, gostar do professor, não basta
fazer só o que o aluno quer na aula, mas o que ele precisa aprender para agir no mundo,
quando as coisas fazem sentido tanto para o professor, quanto para o aluno.
Por isso, muitos têm procurado estudar mais para vencer os desafios que se apresentam.
O professor Francisco, por exemplo, em suas respostas, mostrou-se bastante motivado em
buscar mais conhecimento no projeto: “Eu estou no Observatório por realmente uma grande
curiosidade, é... como eu sou da área da literatura e eu sempre... em sala de aula a gente
sempre trabalha muito com questões linguísticas, e eu queria uma atualização em
linguística.”, já a professora Clara diz estar em conflito com a realidade da escola e na busca
de um sentido pra sua prática de sala de aula: “Bom (...) Eu aceitei o convite... porque quando
eu cheguei na escola eu me choquei bastante com a realidade... a princípio não fiquei
satisfeita, fiquei muito chocada, né.” Esse choque de realidade, o qual muitos professores
vivenciam, faz toda a sociedade entrar em conflito de crenças sobre as causas e consequências
das dificuldades da educação.
Toda essa estrutura educacional, exposta de forma deliberadamente deturpada na mídia,
através de programas de TV preocupados em atestar a própria tese às quais antecipadamente
já haviam determinado causas e consequências dos baixos índices do IDEB, é, em verdade, a
face da educação mundial, onde há muitos déficits: de investimento em estrutura física das
escolas, de motivação, remuneração e formação dos professores, de estrutura familiar e
psicológica dos alunos, além de outros tantos problemas escolares, adquiridos pelos ranços
políticos e sociais. Porém, a intenção desse projeto, é mostrar a busca de soluções a partir da
formação continuada dos professores, pois acredito que é preciso que haja uma leitura crítica
e atenta dos documentos nacionais e regionais de referência (PCN’s, Referenciais curriculares
do RS, LDB 9394/96...) pelos professores, para haver uma real reflexão e conscientização do
processo ensino/aprendizagem, pois, além daqueles que não lêem e continuam ensinando da
forma tradicional, há aqueles que lêem e também continuam a ensinar assim, ou porque não
entendem as propostas, ou porque realmente acreditam que o certo é assim. Sinceramente,
neste último caso eu tenho muitas dúvidas se acontece. Porque, por mais trabalho que dê
mudar de atitude, de postura, quando há uma reflexão crítica e consciente sobre o processo
ensino/aprendizagem, dá-se conta de que a forma tradicional não dá conta de cumprir com o
papel principal da escola que é a transformação social, como exposto na fala da professora
Clara: “Ahm, claro que vai vir uma mudança, eu vou tentar mudar e talvez mude pra melhor”,
muitos profissionais, ao investirem no processo de formação, apostam numa mudança, a partir
das reflexões teóricas que fazem.

11. 11
Podemos constatar que, a partir de uma formação continuada, onde se discute com os
professores as formas de trabalho, e não só os enche de teorias, pode levá-los a um
aprendizado significativo, como demonstra o professor Carlos: “eu acho que eu aprendi a ser
mais crítico, né, aprendi a ser mais crítico, não, mas eu comecei a olhar de outra forma... a
aula, as questões de gramática, assim, digamos, né”, ou pelo menos pode deixá-los mais
abertos a mudanças, como vemos na fala da professora Clara: “o observatório me deixou
assim, meio... me questionando, eu fiquei com muitas dúvidas, porque às vezes tu tem tanta
certeza do que tu faz e daqui a pouco tu não...será que eu faço isso mesmo?” e se as
formações servirem para, deixar os professores com algumas dúvidas a partir das teorias
discutidas, já podemos considerar um primeiro passo dado. O segundo será quando pudermos
ajudá-los a sanar algumas dessas dúvidas, em ações conjuntas.
4- PRA FAZER SENTIDO - ENTENDENDO OS PROJETOS
Os projetos desenvolvidos foram pensados a partir de temas que estavam na vida da
comunidade, na vida dos alunos, no momento de aplicação, assim, a professora Clara optou
pelo gênero narrativa de detetive, por abranger o tema “investigação policial”, recorrente nas
conversas dos alunos, e o professor Carlos optou por folder, para refletirem mais sobre
alimentação saudável, e poderem incentivar mais pessoas a se alimentarem melhor. Ambos
com o foco na leitura e escrita, trabalhando, conforme a necessidade da produção textual, em
cada oficina, um tema referente ao modo de produzir o gênero em questão. Para isso a
professora Clara usou de explicações orais, vídeos do Sherlock Holmes, leitura de um livro
em capítulos, em aula e em dupla, pelos alunos, atividades escritas, exercícios gramaticais,
para treinarem as questões demonstradas como dificuldades, na primeira produção dos alunos,
entrevista com um investigador de polícia e, por fim, a produção final, num total de 11
oficinas que ainda não haviam sido todas aplicadas no momento da escrita desse artigo.
A professora relata que teve dúvidas quanto à aplicação das atividades: “Quando eu
pensei em ler o livro eu pensei ‘será que vai dar certo?’(...) será que eles vão entender o que tá
acontecendo na história?”, porém, penso que a empolgação dos alunos durante o projeto a
tranquilizou: “quando é que vai ter a aula de detetive de novo?” eles perguntavam e,
provavelmente, por ser escolhido um tema do qual eles gostaram, houve uma adesão da
maioria dos alunos com o trabalho, o que fez a professora constatar que:

12. 12
“eles ficaram bastante empolgados com a
primeira produção, e assim, eu vejo que nas atividades,
às vezes eles reclamam de terem que fazer, mas um
pouco de preguiça, né, mas a parte da leitura do livro
eles tão gostando bastante, inclusive, às vezes tu tem que
ficar ‘(...) é só até a página 20’ e eles querem ler
mais,..eles estão, às vezes além da página que eu pedi
pra eles lerem.”
Já o professor Francisco também usou de explicação oral, de definições encontradas na
internet e no dicionário, de recurso de recorte e colagem para a produção inicial, apresentação
e comparação entre materiais impressos, mostra de um esquema de montagem de folder em
um blog de uma gráfica, num total de 6 oficinas, já aplicadas totalmente no momento da
escrita deste artigo.
Esse professor explica que: “a aula de português geralmente é sentar, copiar alguma
coisa do quadro, ver alguma coisa do livro, ou uma leitura, e aí aquilo ali pra eles foi
diferente.”, pois acredito que o trabalho com gêneros textuais, mesmo que sejam aqueles mais
usados pelos alunos, podem trazer mais conhecimentos e vontade de aprender, se estiver
relacionado com a prática social do aluno, como demonstra a fala do professor Francisco:
“essa produção, que eles vêem que são coisas
que eles usam no dia-a-dia, que eles tem contato no dia-
a-dia, tanto é que eles mesmos vão respondendo, né, e
vão dizendo onde é que encontram aquilo e eles verem
isso sendo usado por outras pessoas, no sentido de, bom,
o folder, vai ser distribuído, no princípio ele ia ser
distribuído na escola, eles iam ver os colegas recebendo,
agora vai ser distribuído aqui (na Unisinos)”
Além dos alunos e professores, todas as pessoas que convivem com a comunidade
escolar, fazem parte do processo ensino/aprendizagem, de acordo com a afirmação de Flecha
(2006) “Todo mundo influencia na aprendizagem e todo mundo deve planejá-lo
conjuntamente.”
É nisso que insistem os estudiosos da linguística aplicada: o ensino tem que fazer
sentido. A leitura, a escrita e também a fala têm de ser usadas para a reflexão e ação na
sociedade, portanto, como isso é a base do ensino de língua materna, nada mais coerente do
que usá-los na prática, pois como afirma Ortega e Puigdellívol (2006) “A aprendizagem não
se concentra tanto em encher os alunos com um monte de informações, sem saber o que fazer
com elas”, então as atividades podem gerar um conhecimento mais coerente, como afirma o
professor Francisco:
“(se) um outro professor (disser), ‘agora vocês
vão usar um verbo no imperativo’ eles vão dizer: ‘eu sei

13. 13
o que que é’ (...), mas se alguém disser assim, ‘bom,
agora nós vamos fazer um folder’, eles também vão
saber o que que é, então eles tem a aprendizagem, não é
uma coisa só, não foi só um conteúdo de gramática que
ele aprendeu(...)”
Também não podemos continuar agindo como se as coisas à nossa volta não
estivessem acontecendo, como se os alunos não vivenciassem a realidade e continuarmos
realizando atividades que servem só para avaliação escolar, pois quando vemos que o que
ensinamos aos alunos faz sentido pra eles, acaba fazendo sentido pra nós também, como
responde o professor Francisco ao ser questionado sobre o que ele observou de positivo no
projeto que ele realizou com a turma:
“ aquela produção não ficar ‘bom, eu vou fazer
um texto pro professor ler’, (...) achei interessante
justamente eles verem o produto, assim, não sendo só
um texto, (...)mas verem um produto, todo, pronto, e
que ali está... a escrita,a gramática, tudo o que eles
aprenderam tá ali dentro, então eles vêem , ‘ah, agora
tem sentido aquilo que eu aprendi’.”
Em muitos momentos desse projeto, surgiram muitas dúvidas, assim como imaginamos
que haja dúvidas na prática da maioria dos professores, até porque, nenhum dos dois
professores colaboradores deste trabalho havia trabalhado com este tipo de projeto ainda,
como a professora Clara relata: “Eu eu criava os meus projetos, assim, só que não com tanta
profundidade.”; e o professor Francisco confirma: “projetos(...) grande, assim como esse,
não.” Mas qual a diferença entre o que realizavam antes (e que a maioria dos professores que
trabalham com projetos faz) e o projeto que realizaram agora? A professora Clara diz que:
“talvez, criava projetos menores, acho que essa é
a diferença e o embasamento teórico, (...) tu tem a troca
que eu acho que (o que) realmente diferenciou é que
agora tu tem/eu tenho essas pessoas com quem eu
converso que dão sugestões, que a gente tem uma troca,
que eu vejo o projeto dele e ‘ah, esse/isso deu certo, é
legal no dele, eu vou tentar colocar um parecido no
meu’.”
Já o professor Francisco relata que:
“às vezes a gente desenvolve projetos, por exemplo, no
ano passado eu fiz um projeto junto com a professora de
matemática, aí entrou a professora de artes também, e aí
a gente desenvolveu um projeto sobre poesia (...)a gente
procura/eu procuro sempre trabalhar junto com outro
colega, pra não ficar aquela coisa muito isolada, não
gosto muito. (...) mas sempre pequenos projetos.”

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Assim, as dúvidas vão surgindo e vão sendo sanadas em conjunto, colaborativamente,
cooperativamente, e vamos sempre aprendendo com a prática também, porque nada é pronto,
acabado, como foi expresso pela professora Clara: “na hora que tu tá fazendo, por mais que tu
pense, que tu te prepare (...), é o improviso que reina, (...) às vezes sai completamente fora do
que tu te preparou, do que tu imaginou que fosse a aula, e, às vezes a gente não se dá conta
que saiu fora”, mas de acordo com Britto, Santos e Abud (2005) “O especialista preocupado
com o ensino voltado para a educação linguística deve ter claro seu objetivo em cada aula,
sem lançar mão do improviso e da criatividade.” Assim os projetos podem ir melhorando,
tornando a prática escolar mais fácil de entender.
Trabalhar com gêneros textuais, como foi dito, não é transformar o texto em pretexto,
e nem pegar qualquer texto para “puxar um assunto” na aula. Para desenvolver o trabalho com
gêneros, é preciso primeiro pensar em qual situação real os alunos estão vivendo e que pode
servir de fundo para as aulas, de acordo com o interesse ou necessidade deles.
A partir daí, escolhe-se um ou mais gêneros textuais que poderão fazer o aluno pensar
sobre sua situação social e, paralelo a isso, desenvolver suas habilidades de leitura e escrita. A
princípio, pede-se uma produção textual inicial, sem explicação sobre o gênero aos alunos,
mas a partir do que eles sabem sobre o gênero, que servirá de base para as atividades que
desenvolverão o conhecimento linguístico sobre o gênero (estrutura, função, características e
tópicos gramaticais), preparando-os para a produção textual final que servirá de prática
social, conforme o combinado com a turma, ou o planejado pelo/a professor/a. Em seguida
são feitas aulas/oficinas com atividades variadas para ampliar as condições de escrita dos
alunos, desenvolvendo a leitura, interpretação, escrita e conhecimentos gramaticais da língua,
a partir de suas próprias dificuldades e considerando os conhecimentos prévios.
No caso dos projetos analisados, as produções finais das narrativas de detetive
construídas, servem como reflexão dos próprios alunos sobre sua realidades e que podem ser
melhor aproveitadas se forem publicadas em um mural, blog, livro da turma, ou outro meio de
comunicação; já os forders, vão ser entregues para a comunidade, pessoalmente pelos alunos,
para promover o conhecimento sobre a alimentação saudável. O importante é que o aluno
possa ver o resultado do seu trabalho em uma prática social real, para que veja sentido em ler
sobre o assunto, produzir, analisar e reescrever quantas vezes forem necessárias para que
fique de acordo com o objetivo proposto.
Em relação à gramática, sobre a qual muitos se questionam “Como ensinar gramática
quando trabalho com gêneros?” e da qual não podemos, como professores de língua(s)
esquecer, foi trabalhada a partir das necessidades geradas pela escrita dos próprios alunos para

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se adequarem ao gênero. A professora Clara, por exemplo, teve de lançar mão de explicações
e exercícios sobre pontuação, discurso direto e indireto, pronomes (para identificar o
narrador), adjetivos (para caracterizar os personagens), sujeito e predicado (para análise da
pontuação e estrutura das frases); já o professor Francisco, trabalhou o tópico gramatical
“verbos no imperativo”, conforme a sua própria fala:
“Bom, como a gente tava trabalhando verbos,
aí então, eles (...) já sabiam que tinham que colocar ali
um verbo no imperativo, né, (...) ‘ah, tá, de dar uma
ordem’, (...) o que interessa nesse momento, ‘bom eu
tenho uma palavra que dá uma ordem, que dá uma
sugestão e eu sei o que colocar e eu sei que neste tipo de
produção eu tenho que colocar, porque as pessoas vão
ler e entender, se não vai ficar sem sentido’.”
O que acontece tradicionalmente, é que muitos professores realizam atividades com
um nome mais moderno, pra tentar mudar a cara da aula, mas nosso entendimento é de que,
assim como afirma Cerqueira (2010), não adianta mudar as atividades só no nome, pra dizer
que não é tradicional, tem que ser na prática, para efetivamente serem atividades que fazem
sentido na aprendizagem.
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os vários aspectos sobre o trabalho com gêneros textuais que tentamos expor aqui, já
são indícios de que pode ser muito produtivo, quando há vontade, tempo, disposição e/ou
incentivo, pois observamos que desde a leitura dos textos até o planejamento dos projetos,
apresentação aos colegas da pesquisa e aplicação nas turmas, o projeto “Por uma formação
continuada cooperativa: o desenvolvimento do processo educativo de leitura e produção
textual escrita no ensino fundamental” proporcionou até agora, aos próprios professores, a
leitura e escrita como fim social, fazendo-os refletirem sobre suas ações na prática escolar,
como afirma o professor Francisco: “é um tempo de pesquisa, de tu te inteirar, saber como é
que aquilo ali se estrutura, pra depois tu aplicar pro aluno, né, pra ti poder ter as respostas pro
aluno e, não que o aluno tenha que saber tudo aquilo, mas tu tem que saber.” o professor,
então, tem que adquirir postura de pesquisador, concordando com o que Tinoco (2010)
afirma.
Podemos observar, nas formações, que a maioria dos professores ficam felizes em poder
mostrar o que estão realizando em aula, em compartilhar suas dúvidas e anseios. Pensamos

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que as próprias escolas poderiam promover espaços assim, mas muitas fazem suas reuniões
rápidas, só pra dar recados administrativos e não dão chance para os professores conversarem
sobre seus projetos, suas pesquisas, enfim, ouvir suas vozes, como a escola espera que os
professores ouçam as vozes dos alunos.
As reflexões sobre os projetos aqui relatados, permitem que se conclua que o trabalho
com gêneros textuais, levando a realidade para dentro da escola, para que o que se produz na
escola reflita na realidade, numa troca contínua, tem condições de mudar a sociedade e fazer
com que a aula se torne muito mais interessante, através de atividades contextualizadas, como
a percepção da professora Clara: “eu tô vendo assim, uma adesão maior ao que tá sendo
trabalhado da parte deles, porque eles estão interessados, né, nas atividades, eles gostaram do
livro, eles querem ver os mistérios do livro.” e enquanto o currículo atual se preocupa em
subdividir a língua para ser ensinada em partes, esquecendo o mais importante que é a sua
constituição, as pesquisas feitas nas universidades provam que a língua é melhor entendida
quando estudada na sua integridade, contextualizada.
Sabemos também que a gramática tem papel importante, mas não primordial e nem
sozinha. Ela pode ser trabalhada através de atividades que desenvolvam habilidades para a
produção do gênero estudado, sem usar um texto como pretexto de atividades tradicionais,
mas constituí-lo como parte importante da aprendizagem. Assim, todos os sujeitos envolvidos
no processo ensino/aprendizagem aprendem, ensinam e desenvolvem sua prática social com
maior senso crítico.
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