1. PROJECTE PROTEUS
PEL·LICULES D’STOP – MOTION I ESCENES
BÍBLIQUES.
Creació de micro pel·lícules d’Stop-motion a partir de l’estudi d’algunes escenes bíbliques.
Continguts curriculars de l’assignatura de religió, intel·ligències múltiples i implementació de
noves tecnologies (TAC) seguint la metodologia TPACK (Universitat de Michigan).
Francesc Capel Nadal
3. 1. Introducció: Educació i projectes tecnològics d’aprenentatge.
Actualment ens trobem en un context sociocultural en què les Tecnologies de la
Informació i la Comunicació, T.I.C., s’estan implementant d’una manera
imparable en la majoria d’àmbits de la nostra vida: el laboral, el de les relacions
personals, el de l’oci i la cultura, etc.
L’àmbit educatiu, desempallegant-se de certes actituds acomodatícies i
porugues del propi col·lectiu docent, i amb un decidit i inequívoc suport polític i
institucional, ens hi va el futur1, també hauria de beneficiar-se de moltes de les
eines i metodologies d’última generació en Tecnologies de l’aprenentatge i la
comunicació, a partir d’ara “T.A.C.”, i obrir-se a desenvolupar-les en les
diferents modalitats d’ensenyament: presencial, semipresencial, virtual,
d’hibridació metodològica com el currículum bimodal2, etc.
La correcta utilització de les eines T.A.C. pot afavorir el treball col·laboratiu:
noves formes de socialització gràcies a la utilització de xarxes socials tancades
amb contingut educatiu: les xarxes socials tancades i el microblogging poden
esdevenir grans aliats en les estratègies de participació i visualització dels
alumnes menys dotats comunicativament,3 l’elaboració de projectes
multidisciplinaris comuns entre el professorat i l’alumnat, etc. que permetin
desenvolupar de forma òptima els procediments i actituds marcats pel
currículum, però sense deixar mai de banda, mai, el tractament en profunditat
dels continguts curriculars: “l'adquisició de coneixement és la clau que distingeix a
l'educació, tant sigui bàsica, professional o universitària d'altres activitats”, (…) “un
„currículum per al futur‟ necessita tractar el coneixement com un element distintiu i no
1DRONKERS, Jaap (2008). L‟Educació com a pilar de la desigualtat. La política educativa europea:
limitacions i possibilitats. El text va ser publicat amb el títol "Education as thebackbone of inequality-
European education policy: constraints ans possibilities" dins el llibre Social Democracy and Education.
The european experience, de Frans Becker, Karl Duffek and Tobias Mörschel (eds.), publicat l'any
2008 per la Friedrich Ebert Stiftung, el Karl Renner Institut i la Wiardi Beckman Stichting i que
recull les intervencions en el Forum Scholars for European Social Democracy del 2007.
2Veure més a http://peremarques.blogspot.com.es/
3HARO OLLÉ, J.J. (2011). Redes sociales para la educación. Madrid: Anaya.
3
4. reductible als recursos canviants que la gent necessita per a accedir i donar sentit al
Món”. 4
Podríem aventurar-nos a dir que un conjunt de dades (conceptes) que no pot
transferir-se (procediments) en un context d’interacció social (valors) és una
mena de “natura morta”, un academicisme incapaç d’adaptar-se al món real;
però que, a la vegada, un conjunt de procediments i valors, interioritzats com
un manual d’instruccions, sense un “farciment de continguts” que els hi donin
sentit i estructura, esdevenen “purs focs d’artifici”, un tecnicisme buit que
algunes veus dubten a quins interessos ocults o no tant ocults serveixen.5 Cal
incardinar, doncs, els elements curriculars (continguts, procediments i actituds),
amb els metodològics i tecnològics. La qüestió que s’esdevé capital és com,
sense que els tres elements d’aquesta trilogia quedin aïllats entre ells com ens
monàdics estancs. Òbviament, aquestes tecnologies resultaran més
engrescadores per a l’alumnat quant més ho siguin els continguts que es
vehiculin a través d’elles i quant més seductor sigui el tractament metodològic
que se’n faci.
Massa sovint els treballs que els alumnes han de realitzar, tant a classe com a
casa, de forma individual o en grup, es basen exclusivament en informacions
escrites que reprodueixen de forma memorística el temari donat a classe. Es
privilegia clarament l’escriptura i la memorització sobre altres elements. Obrint-
nos i potenciant el ventall de possibilitats que ens ofereixen les noves
tecnologies podem optimitzar el rendiment i aprenentatge dels nostres
alumnes: tant els programes d’ordinador com els multimèdia contenen cada
vegada més animacions, músiques, veus, colors, dinamisme, sorpreses....es
tracta d’elements eminentment lúdics que poden contribuir a extreure de
l’alumne l’energia necessària per a l’esforç cognitiu acadèmic, canalitzant-la
cap a l’objecte d’aprenentatge. Amb l’ajuda de l’ordinador, per exemple, es pot
aconseguir que tasques com escriure, dibuixar, pintar, dissenyar o expressar-
4YOUNG, Michael F.D. (2008). “From Constructivism to Realism in the Sociology of the
Curriculum”. Review of research in education, 32,1--‐28.
5 ANGULO, J.F. i REDÓN, S. (2010). “Competencias y contenidos: cada uno en su sitio en la formación
docente”; 1er Congreso Internacional. Reinventar la Profesión Docente 8,9 y 10 de Noviembre de
2010. Universidad de Málaga.
4
5. se lliurement es converteixin en activitats molt més activadores. A més, si els
alumnes s’habituen dins l’aula a una aproximació activa dels continguts
educatius a partir de les noves tecnologies, a extreure’n informació, a verificar
hipòtesis, a establir comparacions i contrastos, en definitiva, a pensar,
reflexionar, compartir i prendre decisions consensuades, acabaran per fer-ho
també quan, fora del context escolar, no se sentin obligats a fer-ho però hagin
interioritzat aquesta metodologia de treball.
El docent pot aprofitar la fascinació que exerceixen les tecnologies en molts
alumnes per optimitzar l’aprenentatge6:
Pel que tenen de novetat (el “novisme” no és el més important, però s’ha
de tenir en compte).
Pel que tenen de tecnologia (els “nadius digitals” solen sentir una gran
fascinació i atracció pels artefactes tecnològics).
Perquè permeten l’accés a món llunyans, reals o ficticis, que també
resulten motivadors, en tant que permeten obrir portes com l’aventura, el
desconegut i el joc.
Les TAC, per tant, esdevindran una “realitat progressista”, en el sentit de
generadora de progrés en el procés d’ensenyament-aprenentatge, si som
capaços d’extreure’n el seu caràcter integrador, conciliador, el fet d’unificar
diversitats respectant l’especificitat de cada una.
Quants més mitjans estiguin implicats en el procés d’aprenentatge, ben
estructurats i canalitzats, òbviament, més rica serà l’experiència de
coneixement. Sumant diversos mitjans i processos de coneixement, obrim
també la possibilitat que diferents tipus d’alumnes aprenguin allò que volem
que aprenguin, compensant les modalitats dominants “d’aprenentatge
acadèmic”: la lingüística i la lògico-matemàtica.
Quan més oberta sigui l’oferta de projectes d’aprenentatge, un major nombre
d’alumnes s’hi pot sentir atret. Aquí, la teoria de les intel·ligències múltiples
esdevé capital. No centrar les tasques d’aprenentatge en elements que només
6 FERRÉS, Joan (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: Paidós.
5
6. poden treballar-se a partir de les intel·ligències lingüística i lògico-matemàtica
pot permetre que alumnes més destres en altres àmbits cognitius puguin sentir-
se importants en els seus propis processos d’aprenentatge i es vinculin molt
més als diferents projectes i al grup classe: es busca arribar a un alumnat
heterogeni en els seus gustos, desitjos i capacitats.
No es tracta, però, d'utilitzar de forma absoluta una “metodologia tecnològica”
en detriment d’una més tradicional o escolàstica, sinó d'utilitzar-les de forma
complementària, dualitzant l'accés als continguts acadèmics de manera que
aquests es treballin des dels dos tipus d'aproximacions metodològiques, el ja
famós“currículum bimodal” del que parla Pere Marquès. El que es busca és
sumar metodologies, la tradicional o escolàstica, que tendeix a ser
magistrocèntrica i logocèntrica7 (model unidireccional i monomedial), i la
basada en T.A.C. (model xarxa o polidireccional i multimedial), amb la intenció
d'aconseguir un acostament el més holístic possible als processos
d’aprenentatge. L’objectiu final i primordial és que els alumnes aprenguin més,
millor i de formes diverses, tal i com és el món real al que s’hauran d’enfrontar,
pel que les metodologies implementades han de sumar, mai restar.
Proporcionant autonomia als alumnes per tal de personalitzar el seu procés
d’aprenentatge en un entorn de suport i ajuda mútua, potenciem la reflexió com
una tasca més en el seu procés d’aprenentatge que ajudarà a desenvolupar el
seu coneixement, pensament crític i habilitats metacognitives8 en activitats
d’aprenentatge tant formals com no formals.
Per a què tot això sigui possible, perquè esdevingui una petita realitat i no pura
“idolatria T.A.C.nològica”, no n’hi ha prou amb la implementació de certes eines
TAC: no és gens estrany, trobar usos de les noves tecnologies que imiten
tecnologies anteriors: pissarres digitals utilitzades com pissarres tradicionals,
Tablets PC usats com a quaderns d’exercicis o portàtils que són simplessuports
del “nou” llibre de text digital, llibre que, de moment, s’assembla sospitosament
7 FERNÁNDEZ, Adalberto (Coord.) (1996). Didàctica general. Barcelona: UOC pedagogia.Pàg 21.
8 GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F. I MATEOS SANZ, M. “El desarrollo de los conocimientos y
habilidades metacognitivas” (CAP.14) p. 97 i ss. a GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F.; GARCÍA
MADRUGA, J.A.; CARRIEDO, LÓPEZ, N. (2002). Psicología evolutiva II: Desarrollo cognitivo y
lingüístico. Vol. II . Madrid: UNED.
6
7. al llibre tradicional en paper, passat a un format digital difícil d’usar. 9 També i
sobretot s’haurien de donar certs canvis, alguns d’ells profunds, no només a
nivell tecnològic, sinó a nivell cognitiu i pedagògic (“Tota innovació tecnològica
s‟ha d‟acompanyar d‟una adequada innovació pedagògica que aglutini els canvis tècnics
des d‟una perspectiva educativa i amb la participació dels actors principals,
especialment els docents.”)10 com és el cas dels rols multisecularment associats a
la figura del professor i de l’alumne: veient en el primer no només un pur
transmissor de continguts unidireccionals (no cal que perdi aquest rol, però
caldria que s’adaptés progressivament “sense adormir-se” a altres), sinó com
un agent assessor que afavoreixi i potenciï un “aprenentatge col·laboratiu i
multimedial”. En aquest nou context el professor no només no perd “poder i
autoritat”, sinó que probablement l’alumnat el veu més proper, més empàtic, fet
que pot facilitar el seu aprenentatge: cal generar uns “mapes de seducció”11
que com les sirenes de l’Odissea, atrapin, amb les seves melodies, als
estudiants-navegants cap a la riba del coneixement.
En el cas de l’alumne es busca que deixi de ser un agent passiu, mer receptor
d’un “conceptes morts desarrelats del món real” que després de memoritzats
volem que repeteixi de forma mecànica i acrítica, sent oblidats en molts casos
“dos dies després”; per passar, tot fent un gir copernicà a nivell cognitiu, a ser
un agent actiu que desenvolupa totes les seves potencialitats cognitives,
ensenyament centrat en l’individu12, treballant col·laborativament amb els seus
companys en projectes el més arrelats possible a la realitat. No ens enganyem,
aquest “gir copernicà” per part de l’alumnat ni serà fàcil, ni serà ràpid, però tot
és començar...i, de moment, no ens va del tot malament.
9 BARBA i CAPELLA (Coord.). Equip de la Comunitat Catalana de Webquest. (2010):
Ordinadors a les aules. La clau és la metodologia. Barcelona: Biblioteca Guix. Nº 172., pàg. 28.
10 BENÍTEZ, R. (2000). La educación virtual. Desafío para la construcción de culturas e identidades.
Disponible a: http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37laeducacionvirtualq.pdf
11 FERRÉS, 2000 p.107.
12 La consideració detinguda d’un rang ampli d’intel·ligències humanes condueix a la visió
educativa denominada “educació centrada en l’individu” GARDNER, H. (1995). Inteligencias
múltiples. La teoría en la pràctica. Barcelona: Paidós Ibérica.
7
8. Coincidim amb HERNÁNDEZ, 200713 en què integrar als alumnes en moments
clau del procés educatiu i no només veure’ls com receptors passius
d’informació amb breus moments de participació, és el principal repte de
l’educació d’avui dia: “La explosión de sitios sociales, donde la gente comparte
información y conocimientos, promueve una nueva tendencia hacia la creación de una
inteligencia común y colectiva, creada por y para los usuarios. Esta desmitificación del
profesor como un gurú indiscutible promueve el aprendizaje colaborativo tan deseado
por diversas corrientes de la pedagogía virtual, y debe ser aprovechada y tomada en
cuenta para los nuevos modelos y métodos de educación virtual.”
El Projecte PROTEUS i les intel·ligències múltiples.
El Projecte PROTEUS s’estructura atenent el paradigma cognitiu de les
intel·ligències múltiples, definit per H. Gardner al seu ja clàssic Teoria de les
intel·ligències múltiples. La teoria de les intel·ligències múltiples parteix d’una
visió que pluralitza el concepte tradicional d’ “intel·ligència”: les diverses
intel·ligències, fins a nou diferents: lingüística, lògico-matemàtica, musical,
espacial, corporal i cinètica, interpersonal, intrapersonal, naturalista i
existencial, impliquen l’habilitat necessària per resoldre problemes concrets o
per elaborar productes que són d’importància en un context cultural o en una
comunitat determinada: sumant diverses intel·ligències, cosa que tret de casos
de persones excepcionals, només podem aconseguir treballant en equip,
podem aconseguir millors resultats perquè optimitzem les nostres capacitats
cognitives en el benefici comú.
L’acadèmia ha tendit a valorar exageradament la intel·ligència lingüística i la
lògico-matemàtica (possiblement perquè eren les més “útils” dins l’estructura
econòmico-social-laboral), i menystenint altres intel·ligències, com la musical,
l’artística, la interpersonal, etc14: la pregunta “Per a què redimonis serveixen les
Humanitats”? ha esdevingut un megahit en els clàssics de la estultícia
13HERNÁNDEZ, P. (2007). Tendencias de Web 2.0 aplicadas a la educación en línea, a No Solo
UsabilidadJournal (6). www.nosolousabilidad.com/articulos/web.20.htm
14 És molt interessant veure com, actualment, en una economia que està entrant decididament
en una nova etapa postindustrial (CASTELLS, BELL, etc. la literatura sobre aquest tema és
amplíssima), els perfils curriculars que es demanden en algunes grans empreses com Google,
està canviant, i es busquen “nous perfils competencials”on les “altres intel·ligències” poden
tenir un pes decisiu a l’hora d’aconseguir una feina. Veure notícia a El Periódico 25/II/2011.
8
9. postmoderna. Cal doncs, donar veu a les “altres intel·ligències”, potenciant
projectes concrets on alumnes que destaquen en diferents àmbits i utilitzant
estratègies cognitives diferents, treballin de forma col·laborativa, optimitzant
tots els recursos cognitius15.
Els alumnes han de poder experimentar amb diferents llenguatges relacionats
amb intel·ligències múltiples, diferents eines tecnològiques, diferents
estratègies cognitives, relacionals i axiològiques, enfrontar-se a diversos reptes
i problemes:
1. Descobrir i tenir iniciativa.
2. Pensar i comunicar.
3. Cooperar en tasques col·lectives.
4. Ser i actuar de manera autònoma.
5. Processar i transformar informació.
6. Capacitar-se en noves tecnologies.
7. Conviure i habitar el món.
Per a que tot aquest coneixement potencial com una sèrie d’experiències
inconnexes, s’ha d’intentar integrar els diferents aprenentatges tot impulsant la
transversalitat dels coneixements.
2. PROJECTE PROTEUS: pel·lícules d’Stop-motion i escenes bíbliques.
En la mitologia grega, Proteus és una divinitat
marina que té la capacitat de veure a través de
les profunditats abissals i de mudar
contínuament en noves i creatives formes.
El Projecte Proteus es basa en la transformació
creativa d’algunes escenes bíbliques en
pel·lícules d’Stop-motion realitzades pels propis alumnes. L’objectiu primordial
del Projecte Proteus és ajudar als alumnes a veure més enllà d’un
“academiscisme assignaturitzador” i un estudi de “cadena de muntatge”, mutant
el procés d’aprenentatge en una galàxia de coneixements que esdevinguin
15 En principi tots posseïm les nou intel·ligències, les podem desenvolupar i potenciar,
funcionen juntes i de forma complexa i existeixen moltes maneres de ser intel·ligent en cada
categoria (ARMSTRONG, 2006).
9
10. veritablement significatius: pensar, aprendre, dialogar, crear, manipular,
relacionar-se, superar reptes de forma comunitària: cal prioritzar i vertebrar
conceptes clau a través d’un fil que els lligui i els doni continuïtat. Els continguts
no tenen sentit tractats d’una forma aïllada sinó en el marc d’una idea general,
que n’interrelaciona moltes altres.
El Projecte Proteus s’edifica sobre la idea de treballar de manera
multidisciplinar els continguts acadèmics marcats en el currículum de religió de
primer d’ESO, a partir de la pròpia sensibilitat i creativitat dels alumnes i
implementant noves tecnologies: cal preveure quines competències i quins
continguts d’altres matèries es poden treballar alhora, partint de la base que no
tothom té els mateixos interessos i capacitats, i no tots aprenem de la mateixa
manera. Integrar de forma multidisciplinar coneixements, habilitats i actituds16.
El Projecte Proteus intenta preveure activitats que ajudin a transferir els
coneixements i que exigeixin aplicar els continguts treballats en altres contextos
o unitats didàctiques: importància capital en resoldre problemes, o per elaborar
productes que són de gran valor per a un determinat context comunitari o
cultural. Es busca utilitzar tota una sèrie d’inputs, processar-los, generar un
producte final (output) i que en una transferència constant de coneixement,
serveixi de nou input base per nous projectes.
El Projecte Proteus prioritza la performativitat sobre la competencialitat: és
important que l’alumne aprengui mentre fa, que assoleixi les competències
tecnològiques enfrontant-se a la comprensió pràctica i “usabilitat” del
programari. No deixa de ser una relectura del “”Aprendre fent” o “Aprendre per
la experiència” teoritzat per John Dewey (1859-1952). No aprenem (teoria) i
després fem (pràctica), sinó que fem i així aprenem, en un feedback continu,
generant un patró d’adquisició de les competències (“performance before
competence”).17
16Una part de les competències que s'han d'adquirir són de caràcter genèric i reforcen capacitats,
habilitats i actituds: capacitat d'anàlisi i de síntesi, capacitat de gestió de la informació, capacitat
de comunicació oral i escrita en la pròpia llengua, capacitat per generar noves idees, capacitat
d'aplicar els coneixements, habilitats informàtiques, capacitat de treballar en un equip
multidisciplinari, capacitat crítica i autocrítica, capacitat en la presa de decisions.
17 TEBEROSKY, Ana “Relacions recíproques entre competències lingüístiques i tecnologia digital”.
Conferència presentada a les 1rs Jornades sobre Relats Digitals, celebrat al Citilab de Cornellà el
dia 17/II/2011.
10
11. El Projecte Proteus no es basa en una avaluació teleològica, en què només es
té en compte el producte final acabat i presentat, sigui una galeria d’imatges, un
text escrit en un bloc, etc., sinó també en una avaluació de tipus processual, on
tot el procés d’aprenentatge: discussió, recerca d’informació, implementació
d’eines tecnològiques, expressió oral i escrita, etc, són d’una importància tan o
més gran que el propi producte final presentat.
Seguint aquest model d’avaluació processual i teleològica, el projecte pren en
consideració les cinc dimensions següents (avaluables de forma independent):
Perfil individual: inclou la disposició de l’estudiant cap a la tasca a
desenvolupar, així com les seves propensions intel·lectuals particulars
(lingüístiques, lògiques, interpersonals, etc.).
Domini de fets, habilitats i conceptes: inclou la capacitat de l’estudiant
per exhibir el seu domini del coneixement objectiu, el seu domini dels
conceptes i de les habilitats a l’hora de desplegar el currículum estàndard.
Qualitat del treball: entre els aspectes de la qualitat que s’examinen estan
la innovació i la imaginació; el judici estètic i el tècnic; a mesura que
l’alumne guanya en experiència va perfeccionant la qualitat dels treballs
que realitza perquè dominant les eines requerides, afina molt més en totes
les tasques a desenvolupar.
Comunicació: el projecte ofereix als estudiants l’oportunitat de comunicar-
se amb un públic més ampli: amb els companys dins dels grups de treball
col·laboratiu, amb el/s professor/s, etc. L’estudiant necessita comunicar els
11
12. seus descobriments i projectes de forma hàbil perquè això forma part del
procés d’aprenentatge i dels objectius del projecte a realitzar.
Reflexió: els projectes proporcionen una oportunitat excel·lent per aquesta
activitat “metacognitiva” o reflexiva. Els professors i alumnes han de revisar
els treballs junts, considerar com es relacionen amb els treballs anteriors o
posteriors. Controlar els objectius que es tenen i si s’estan complint, valorar
els progressos aconseguits, avaluar com corregir els elements erronis, etc.
També és important que l’estudiant acabi interioritzant el procés de reflexió
de manera que pugui realitzar-lo sense la pressió d’un agent extern.
Més enllà de l’avaluació de la qualitat dels “productes finals” presentats, és molt
necessària l’avaluació d’aspectes que revelin alguna cosa sobre el propi
alumne: el seu potencial concret, les seves limitacions, la seva capacitat de
treball en equip, l’ús encertat de recursos bibliogràfics, telemàtics, el seu perfil
cognitiu global, etc.
És per tot això que:
L’avaluació no es pot fer només a través de proves escrites. S’han de
diversificar els instruments d’avaluació que permetin valorar aspectes
d'aprenentatge més enllà de les aptituds lingüístiques i lògico-matemàtiques.
Els instruments d’avaluació han d'estar lligats als processos i productes
finals de cadascuna de les tasques: wikis, blocs, passi dinàmic de
diapositives, exposicions orals, pàgina web publicada, etc.
S’han d’establir indicadors (rúbriques d’avaluació) de diferents nivells
d’adquisició de la competència, que estiguin relacionats amb els criteris
d’avaluació.
Aquestes formes d’avaluació, radicalment diferents dels exàmens
estandarditzats de paper i llapis:
Permeten als individus demostrar les seves capacitats i el seu enteniment
en formes que li són còmodes, i que, no obstant,poden sotmetre’s a la
consideració pública.
Són “imparcials” respecte a la intel·ligència: permeten mirar directament el
funcionament de les intel·ligències, en lloc d’obligar a l’individu a revelar les
seves intel·ligències a través de l’habitual prisma d’un instrument lògico-
lingüístic.
12
13. Promouen l’autoavaluació, un pas essencial per quan l’individu continua
aprenent encara després d’abandonar el context escolar formal.
La metodologia TPACK18, que tot seguit es descriu, és el marc metodològic de
referència en el que s’insereix aquest projecte curricular-pedagògic-tecnològic.
La metodologia TPACK, desenvolupada per investigadors en educació de la
Universitat estatal de Michigan, busca una integració optimitzada dels
coneixements tecnològics, pedagògics i curriculars, que permetin als mestres i
professors portar endavant una pràctica docent que ajudi als alumnes a
aprendre més i millor en els nous contextos d’aula 2.0.
El Coneixement Tecnològic Pedagògic del Contingut, TPACK per les seves
sigles en anglès, tracta de capturar algunes de les qualitats essencials del
coneixement requerides pel mestre per integrar la tecnologia en el seu
ensenyament, fent referència a la naturalesa complexa i polifacètica dels
diversos coneixements del mestre.
En el cor de l'estructura TPACK, es
troba la complexa relació de tres
formes primàries de coneixement:
Continguts (CC), Pedagogia (CP) i
Tecnologia (CT).
L’enfocament TPACK vol anar més
enllà de veure aquests tres tipus de
coneixement base (pedagògic,
tecnològic i de continguts) d’una
manera estanca i aïllada. Aspira a
centrar-se en les noves formes de
coneixement que es troben en la
intersecció que hi ha entre ells (veure esquema). Font imatge: http://tpack.org
Tenint en comte P i C juntes, obtenim el coneixement didàctic del contingut
(PCK), la idea del professor Shulman19 del coneixement de la pedagogia que
18 MISHRA, PUNYA i KOEHLER, MATTHEW J. TechnologicalPedagogical Content
Knowledge: A Framework for TeacherKnowledge; TeachersCollege Record:Volume 108, Number
6, June 2006, pp. 1017–1054.
19 SHULMAN, L. S. (1987). Knowledgeandteaching: Foundations of thenewreform. Harvard
Educational Review, 57(1), 1–22.
13
14. s’aplica a l’ensenyament de continguts específics, és a dir, quines eines
pedagògiques són bàsiques que aprenguin els docents per desenvolupar unes
estratègies que permetin que els alumnes accedeixin als continguts acadèmics
d’una forma òptima. Hi ha docents que dominen la matèria però són uns
pèssims comunicadors o són incapaços de “connectar pedagògicament” amb el
seu alumnat: amb el domini de la matèria no n’hi ha prou, cal saber ensenyar-
la.
De la mateixa manera, tenint en comte T i C de forma conjunta, s’obté el
coneixement contingut tecnològic (TCK), el coneixement de la relació entre
tecnologia i contingut. En la intersecció de T i P, trobem el coneixement
tecnològic pedagògic (TPK), que insisteix sobretot en la existència, components
i capacitats de les diverses tecnologies que s’utilitzen en la configuració de
l’ensenyament i l’aprenentatge. Aquí no és tan important dominar una
tecnologia específica, perquè la quantitat i naturalesa efímera de moltes
d’aquestes eines fa que sigui una tasca titànica a la vegada que fútil, com la
capacitat d’aprendre i adaptar-se ràpidament a les noves i contínues
tecnologies. És a dir, l’important és aprendre a aprendre noves tecnologies i la
seva potencial implementació en contextos educatius.
Per últim, en la intersecció dels tres elements trobem el coneixement tecnològic
del contingut pedagògic (TPACK). La veritable integració de la tecnologia és la
comprensió i la negociació de les relacions entre aquests tres components del
coneixement. Un professor capaç de negociar aquestes relacions representa a
una nova forma d’expertesa diferent i més gran que l’expert d’una disciplina
concreta (matemàtiques o història), un expert en tecnologia (un informàtic) o un
expert en pedagogia (un mestre amb experiència). La integració efectiva de la
tecnologia amb la pedagogia i les matèries específiques requereix d’un
desenvolupament de la sensibilitat cap a la relació transaccional entre els tres
components: aprendre a desenvolupar tècniques pedagògiques que
implementades dins de projectes tecnològics ajudin a explicar els continguts
acadèmics. Però aquí l’important és entendre que no hi ha un model
unidireccional en aquest sentit, que tot i que es poden seguir una sèrie de
directrius a la hora d’emprendre projectes tecnològics amb contingut educatiu,
cada docent ha de trobar les seves pròpies estratègies TPACK que donin sentit
14
15. i qualitat a la seva docència específica. El desenvolupament concret d’aquestes
directrius és cosa de cada docent i de cada projecte tecnològic.
Quins són, doncs, els elements bàsics a tenir en compte si es volen dissenyar
activitats basades en la metodologia TPACK:
Cal que els alumnes passin de mers discents passius a agents actius del
seu procés d’aprenentatge.
Cal que els aprenentatges intentin basar-se en problemes o projectes que
reflexin la complexitat del “món real”.
Cal potenciar la creativitat, l’assertivitat i el judici crític dels alumnes.
Cal que els alumnes treballin de forma grupal, on s’involucrin en la recerca,
discussió i disseny de projectes comuns.
Cal que l’aprenentatge vagi íntimament associat a “fer coses”, a crear
coses i menys a les típiques classes magistrals. Aprendre mentre es fa,
creant artefactes: blocs, còmics digitals, vídeos digitals, etc.
Cal que els productes finals dels projectes siguin artefactes tangibles i
significatius que donin sentit a tot el procés d’aprenentatge.
Cal que el docent passi de tenir només el rol d’expert en la matèria al de
facilitador, assessor i solucionador de problemes.
APLICACIÓ DE LA METODOLOGIA TPACK EN EL PROJECTE PROTEUS:
Continguts (CC):
Estudi en profunditat dels continguts acadèmics de l’assignatura de religió de
primer d’ESO (Bíblia), però de forma multidisciplinar: continguts de religió,
d'història, d'història de l'art, de llengua, etc. Al llarg del curs hem anat fent un
acostament “magistral” a les escenes i personatges més importants de l’Antic
Testament des de l’estudi d’algunes de les obres mestres de l’art occidental,
utilitzant el Moodle com a plataforma de suport dels continguts i dels dubtes
que anaven sorgint. Aquest projecte intenta ser un complement a les classes
magistrals, de manera que els alumnes prenguin part de forma activa en tot el
seu procés d’aprenentatge i hagin de crear uns productes on desenvolupin la
seva creativitat i treball en equip, a la vegada que fixin d’una manera molt més
profunda i duradora tots els continguts tractats. Mitjançant aquesta hibridació
15
16. metodològica, propera al que en Pere Marquès anomena currículum bimodal20,
aconseguim que els alumnes aprenguin més i millor.
Metodologia (Pedagogia) (PC):
El treball col·laboratiu i la generació de continguts són l'eix transversal de tota la
tasca a desenvolupar:
Aprenem més quan treballem junts, aprenem més quan tenim que inventar
coses noves.
L’alumne és el centre del procés d’aprenentatge.
Busquem convertir la informació en coneixement.
Estructura del treball a partir de projectes col·laboratius (4 persones).
Projecte multifase i complex: en les diverses fases s’intenten treballar diverses
intel·ligències múltiples.
Avaluació integrada per fases i en conjunt per mitjà de rúbriques per delinear
uns criteris d'avaluació consistents i processuals.
Coavaluació dels projectes aliens.
Autoavaluació i metacognició per mitja d’un bloc que fa les funcions de portfoli
digital. El que es busca és que tots els alumnes siguin conscients de tot el
procés d’aprenentatge, dels seus punts forts i dels punts febles que cal millorar.
Noves tecnologies (TC):
Implementació de diverses eines i metodologies telemàtiques (T.A.C.).
Producte final:
Creació de 14 micro pel·lícules de temàtica bíblica, realitzades amb la tècnica
d’Stop-motion i desenvolupats pels diferents grups de treball. Tot el treball es
visualitza en un bloc que fa les funcions de portfoli.
El projecte PROTEUS és desplega a partir d’una sèrie de fases, que tot seguit
s’expliquen:
20 Chispas TIC y educación. http://peremarques.blogspot.com.es/
16
17. FASE A: Explicació del projecte, creació dels grups de treball i divisió de
les tasques (rols) de cada grup: dibuixant, guionista, il·lustrador,
corrector ortogràfic i coodinador.
El Projecte Proteus es basa en la transformació creativa d’algunes escenes
bíbliques en pel·lícules d’Stop-motion realitzades pels propis alumnes. L’Stop-
motion, literalment “parada-moviment”, és una “tècnica cinematogràfica per la
qual es crea la il·lusió de moviment mitjançant la gravació d’imatges fixes
successives, manipulant, normalment a mà, objectes, titelles o imatges
retallades, en un entorn espacial físic”.21
El projecte PROTEUS és complex i multifase, consta de nou fases diferents al
llarg de tot un curs escolar, pel que és essencial que els alumnes entenguin i
visualitzin què és el que se’ls hi demana en cada fase i quines eines han
d’utilitzar per assolir les tasques demanades.
També és important que entenguin el que suposa el treball col·laboratiu i el fet
que ja no hauran de ser subjectes passius, mers amanuenses d’apunts, sinó
que hauran d’actuar activament en la consecució de fites comunes, discutint,
fent recerca i creant continguts en els seus grups de treball respectius, que
després tindran una utilitat pràctica en la vida real.
És bàsic interactuar amb els alumnes fent que se sentin importants, centre de
tot el procés d’aprenentatge: fent que siguin els coautors dels continguts
educatius, utilitzant un apropament multidisciplinar i que tot el procés
d’aprenentatge destil·li un component inequívocament lúdic. Amb això
aconseguirem que aprenguin molt, mentre s’ho passen bé i se senten
importants.
És molt important en aquesta fase mostrar el projecte PROTEUS com un repte
del que ells són els principals artífexs, intentant connectar emocionalment amb
ells per a que ho vegin més com una aventura que com una feina escolar més.
L’emoció no és més que el sentiment que experimentem després d’interpretar
en la ment una circumstància activadora. Si aconseguim motivar-los al llarg del
projecte, el que aprenguin, que voldríem que fos molt, restarà marcat en la
seva memòria d’una manera molt més profunda i duradora.
21 PURVES, Barry (2011). Stop-motion; Barcelona: Editorial Blume (Animación); Pàg 6.
17
18. Els treballs es fan per grups de 4 persones (7 grups per classe) que treballen
una escena de 14 possibles:
1. LA CREACIÓ.
2. ADAN I EVA.
3. CAÍN I ABEL.
4. L’ARCA DE NOÉ.
5. LA TORRE DE BABEL.
6. HISTÒRIA DE LOT.
7. HISTÒRIA D’ABRAHAM.
8. HISTÒRIA DE JACOB.
9. HISTÒRIA DE JOSEP.
10. HISTÒRIA DE MOISÈS.
11. HISTÒRIA DE DAVID.
12. HISTÒRIA DE SALOMÓ.
13. HISTÒRIA DE SAMSÓ.
14. HISTÒRIA DE JUDITH.
Dins de cada grup s’assigna un nom de grup (noms àrabs d’estels) i un rol de
treball a cada un dels alumnes participants. El que es busca és que es trobin
còmodes dins del grup i que optimitzin les seves aptituds cognitives, socials i
comunicatives de cara a totes següents fases, ja que hauran de treballar plegats
al llarg de tot el curs escolar. Veure annex 1: distribució dels grups de treball.
Es busca potenciar diferents intel·ligències múltiples, però sense forçar als
alumnes, que ells es trobin còmodes en allò que creuen que fan millor, pel que
l’assignació de rols la fan ells, sense que la decisió final es deixi en mans del
docent. Cal explicar per endavant que tots els rols són importants i que cal ser
responsable al llarg de tot el procés de les tasques assignades al rol que s’ha
escollit voluntàriament: dibuixant, pintor, guionista i coordinador. El paper de
coordinador és molt important perquè és el que ha de tenir cura del material, de
la gestió del temps, dels terminis de lliurament de les diferents tasques, etc.
Mitjançant un formulari se’ls demanarà que valorin el treball propi i el dels seus
companys, que aprenguin a avaluar-se i a avaluar les tasques pròpies i les dels
integrants del seu grup. Veure annex 6: primera auto i covaluació.
Es lliura a tot els grups un cronograma en format graella on s’especifiquen
clarament els ítems a desenvolupar en cadascuna de les fases, una petita
explicació sobre el contingut d’aquests ítems i les dates d’inici i finalització de
18
19. cadascuna de les fases. El que es busca és que tots els alumnes tinguin un “full
de ruta” clar i concís de què, com i quan han de realitzar totes les tasques
proposades.
Veure annex 2: cronograma de les fases de treball.
En aquesta fase introductòria també cal parlar amb els alumnes del model
d’avaluació: una forma òptima d’avaluar de manera processual i teleològica
aquest projecte és a partir d’una rúbrica o matriu de valoració de totes les fases.
La rúbrica és un instrument de mesurament en el que s'estableixen criteris i
estàndards per nivells, mitjançant la disposició d'escales, que permeten
determinar la qualitat de l'execució dels estudiants en unes tasques específiques.
Facilita la qualificació de les tasques de l'estudiant en les àrees del currículum
(assignatures o temes) que són complexes, imprecises i subjectives. Això es
realitza a través d'un conjunt de criteris graduats que permeten valorar
l'aprenentatge, els coneixements i/o competències assolides per l'estudiant. En
general, es dissenya de manera que l’estudiant pugui ser avaluat en forma
“objectiva i consistent”. Al mateix temps permet al professor especificar clarament
què espera de l'estudiant i quins són els criteris amb els quals es va a qualificar
un objectiu que s'ha establert prèviament, un treball, una presentació o una
redacció, etc i tot allò que estigui d'acord amb el tipus d'activitat que es
desenvolupi amb els alumnes.
Les rúbriques o matrius de valoració poden utilitzar-se per donar-li un valor més
autèntic o real a les qualificacions tradicionals expressades en nombres o lletres,
a més serveixen per a esbrinar com està aprenent l’estudiant. El propòsit final és
millorar la qualitat de l’ensenyament i dels aprenentatges.
La rúbrica d’avaluació es presenta i s’explica al principi del projecte perquè el que
es busca és que els alumnes tinguin clar de què i com se’ls avaluaran les tasques
que se’ls hi encomana. Se’ls hi explicita el camí que han de seguir i les diferents
tasques i notes associades a la qualitat i quantitat de feina que vagin assolint.
Veure annex 3: rúbriques d’avaluació dels grups de treball.
Ítems bàsics a desenvolupar al llarg de tot el projecte:
o Recerca d’informació.
o Discriminació dels continguts i debat sobre el perfil del treball a
desenvolupar.
19
20. o Utilització de diverses eines telemàtiques.
o Expressió oral i escrita.
o Capacitat d’organització.
o Criteri estètic.
o Maduresa valorativa dels treballs fets pels altres companys.
o Imaginació.
o Potenciació de diverses intel·ligències múltiples.
o Capacitat de deliberar, discutir i prendre decisions de forma conjunta.
o Assertivitat i respecte envers les opinions i accions dels altres companys.
AVALUACIÓ: presentació i explicació de la rúbrica com eina d’avaluació de tot
el projecte. Cada grup de treball té la seva pròpia rúbrica.
CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 12 al 25 de setembre de 2011.
Els possibles dubtes es contesten via correu electrònic o en el fòrum de
Moodle.
FASE B: Resum del personatge o de l’escena assignat/da.
Quan els grups de treball ja estan formats, es demana als alumnes que
llegeixin el text bíblic corresponent al personatge o escena que els hi ha tocat.
Es tracta d’una feina personal, pel que per cada grup de feina han de sortir
quatre resums individuals, que després han de comparar i quedar-se amb un
resum final de grup.
La pàgina web de la Bíblia Catalana Interconfessional http://www.abcat.org/bci/
ens permet treballar de forma pràctica que aprenguin com s’utilitzen les cites
bíbliques i permet que tinguem un accés ràpid i estandarditzat dels textos que
han de llegir i treballar els alumnes.
AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.
CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 26 de setembre al 9 d’octubre de
2011.
FASE C: Escaleta (segmentació del relat en seqüències dramàtiques).
L’Escaleta o StepOutline és en cinematografia una llista de les escenes que
composen la historia. Cada element de la llista consta d’una o vàries oracions
descrivint d’una manera molt puntual els successos rellevants de cada escena.
Per tant, en aquesta fase el que es demana als grups de treball és convertir el
resum de la història o personatge assignat en un llistat de les escenes més
20
21. rellevants i que els hi permeti tenir una seqüència clara numerada de les
accions més importants.
Es demana als alumnes que de la seva escena assignada pensin com poden
reduir el nombre de personatges i localitzacions, trobant recursos per a
transmetre la part de l’argument o de la informació que aquests comuniquen en
la versió original, tot convertint aquesta reducció en una obra creativa.
AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.
CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 10 d’octubre al 23 d’octubre de 2011.
FASE D. Esbossos dels personatges.
En aquesta quarta fase, després d’haver treballat el resum i l’escaleta de
l’escena assignada, cal que els grups de treball realitzin esbossos de tots els
personatges que apareixeran en la seva pel·lícula. Han d’imaginar-se com són
els personatges, intentant ser el més fidel possible a les dades que ofereix el
text. Els esbossos donaran al dibuixant de cada grup una pauta de com encarar
la creació de l’Storyboard.
AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.
CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 24 d’octubre al 30 d’octubre de 2011.
FASE E. Guió animat o Storyboard.
El guió animat, també anomenat Storyboard, consisteix en un conjunt de
vinyetes que il·lustren els plans principals de l'obra, acompanyades en general
del text dels diàlegs o de la veu en off i d'altres anotacions tècniques relatives
als efectes sonors o visuals, com els moviments de càmera, els canvis
d'enfocament, etc.
Cada grup de treball ha de realitzar el guió animat de la seva escena o
personatge assignat. Amb aquesta sèrie de tasques tècniques es busca que els
alumnes prenguin consciència de tot el procés de creació d’una pel·lícula
animada.Obviarem, però, els aspectes més tècnics, centrant-nos en la
visualització esquematitzada dels personatges i les escenes a fotografiar.
Veure annex 4: exemple d’Storyboard.
AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.
CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 31 d’octubre de 2011 al 15 de gener
de 2012.
21
22. FASE F. Creació dels decorats i personatges.
En aquesta fase cal que els grups de treball construeixin els escenaris,
personatges i objectes que apareixeran en els seus projectes fotogràfics. La
diversitat de materials emprats pot ser molt gran i cada grup haurà de
gestionar-ne l’adquisició: plastilina, cartró, roba, cordill, paper, pintures, fusta,
suro, plàstic, etc.
Aquesta és una fase molt important dins de tot el projecte perquè els alumnes
poden demostrar les seves destreses plàstiques, manipulatives i creatives,
generant escenaris i personatges que seran els “decorats i actors” de les seves
pròpies pel·lícules.
AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.
CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 16 de gener a l’11 de març de 2012.
FASE G. Producció fotogràfica.
En aquesta fase els grups de treball han de realitzar les sèries fotogràfiques de
les seves pel·lícules. És una feina costosa i delicada, pel que dedicarem una
sessió a fer fotografies de prova que seran analitzades a posteriori per veure
22
23. les diferents errades comeses i els mecanismes per millorar-les: fotos
desenfocades, mal enquadrades, poc o massa il·luminades, etc.
Un parell d’alumnes s’han ofert a fer a casa unes proves de mostra per als seus
companys, que han ajudat a que tothom entengués “la màgia”, així
s’expressava un d’ells, de la tècnica de l’Stop-motion. Els alumnes aprenen a
aprendre i ensenyen a aprendre de forma transversal.
Veure annex 5: Avaluació de les sessions fotogràfiques.
AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.
CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 12 de març al 6 de maig de 2012.
FASE H. Edició de la pel·lícula.
En aquesta sisena fase, després d’una sessió teòrica on s’explica als alumnes
com utilitzar l’editor d’àudio i vídeo digital Windows Media Movie per a crear les
seves pel·lícules, cada grup de treball edita les seves sèries fotogràfiques, tot
adjuntant els títols de crèdit, l’àudio: música, diàlegs i veus en off i transicions
que desitgin. L’objectiu és que aprenguin mentre fan.
AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.
CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 7 de maig al 3 de juny de 2012.
23
24. FASE I: Publicació en el bloc i valoració raonada dels treballs aliens.
En la última fase del projecte, totes les pel·lícules es pengen en el bloc del
Projecte Proteus: projecteproteus.wordpress.com, per a que puguin ser
visionades per tots els alumnes i puguin valorar amb nota numèrica raonada els
curts realitzats per la resta de grups de treball.
En el bloc incrustarem un formulari-concurs per a que tothom pugui votar quins
són els millors curts dels presentats.
Amb això aconseguim diverses coses:
1. Que tots els alumnes tinguin una idea panoràmica dels continguts
treballats. Hauran de veure totes les pel·lícules per valorar-les.
2. Que entenguin la importància i la dificultat d’avaluar de forma raonada,
objectiva i madura qualsevol tipus de tasca.
3. Que aprenguin a defensar la seva postura raonada, de forma assertiva,
davant dels seus companys.
AVALUACIÓ:Aquesta fase s’avalua per mitjà de la rúbrica.
CRONOGRAMA: aquesta fase ocupa del 4 de juny al 22 de juny de 2012.
METAFASE: Seguiment de tot el procés d’aprenentatge en una bloc que fa
les funcions de portfoli digital (reflexió metacognitiva dels alumnes i del
docent).
PROTEUS és un projecte multitasca i multifase en el que el procés
d’aprenentatge de l’alumnat és igual, sinó més important, que les pel·lícules
com producte final acabat. És per això que creiem important la publicació d’un
blog (projecteproteus.wordpress.com), que a més fa les funcions de portfoli:
mostrem les evidències d’aprenentatge, anem explicant el procés
d’aprenentatge dels nostres alumnes, els problemes i diverses solucions que
ens anem trobant pel camí i les reflexions metacognitives dels alumnes en
relació a les tasques que se’ls hi demanen, com les van treballant i què van
aprenent: “....el bloc pot convertir-se en una excel·lent eina de gestió del propi
coneixement, quant a reflexionar sobre un tema determinat de l‟aprenentatge dels
24
25. alumnes, escriure nostres idees sobre el procés, i hipervinculem en el mateix escrit tots
aquells recursos i documents que necessitem.”22
AVALUACIÓ: el portafolis ens ajuda a avaluar per mitjà de les reflexions que
fan els alumnes sobre les diferents tasques desenvolupades al llarg de tot el
projecte.
CRONOGRAMA: el bloc portafolis, amb les diverses evidències d’aprenentatge
i les respectives reflexions metacognitives es desenvolupa al llarg dels deu
mesos que dura el projecte.
CABERO, J. I ROMÁN, P. (2006). E-actividades. Un referente básico para la formación en Internet.
22
Madrid: MAD.
25
26. BIBLIOGRAFIA i WEBGRAFIA:
ANGULO, J.F. i REDÓN, S. (2010). “Competencias y contenidos: cada uno en
su sitio en la formación docente”; 1er Congreso Internacional. Reinventar la
Profesión Docente 8,9 y 10 de Noviembre de 2010. Universidad de Málaga.
ARMSTRONG, T. (2006). Inteligencias múltiples en el aula: Guíapráctica para
educadores. Barcelona: Paidós educador.
BARBA i CAPELLA (Coord.). Equip de la Comunitat Catalana de Webquest.
(2010): Ordinadors a les aules. La clau és la metodologia. Barcelona: Biblioteca
Guix. Nº 172., pàg. 28.
BENÍTEZ, R. (2000). La educación virtual. Desafío para la construcción de
culturas e identidades. Disponible a:
http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37laeducacionvirtualq.pdf
CABERO, J. I ROMÁN, P. (2006). E-actividades. Un referente básico para la
formación en Internet. Madrid: MAD.
CASTELLS, M. (1998). La era de la información: economía, sociedad y cultura;
Madrid: Alianza.
DRONKERS, Jaap (2008). L’Educació com a pilar de la desigualtat. La política
educativa europea: limitacions i possibilitats.El text va ser publicat amb el títol
"Education as the back bone of inequality- European education policy:
constraints ans possibilities" dins el llibre Social Democracy and Education. The
european experience, de Frans Becker, Karl Duffekand Tobias Mörschel (eds.),
publicat l'any 2008 per la Friedrich Ebert Stiftung, el Karl Renner Institut i la
Wiardi Beckman Stichting i que recull les intervencions en el Forum Scholars
for European Social Democracy del 2007.
FERNÁNDEZ, Adalberto (Coord.) (1996). Didàctica general. Barcelona: UOC
pedagogia.
FERRÉS, Joan (2000). Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona:
Paidós.
GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples. La teoría en la pràctica.
Barcelona: Paidós Ibérica.
GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F. I MATEOS SANZ, M. “El desarrollo de los
conocimientos y habilidades metacognitivas” (CAP.14) p. 97 i ss. a
GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F.; GARCÍA MADRUGA, J.A.; CARRIEDO, LÓPEZ,
N. (2002). Psicología evolutiva II: Desarrollo cognitivo y lingüístico. Vol. II .
Madrid: UNED.
26
27. HERNÁNDEZ, P. (2007). Tendencias de Web 2.0 aplicadas a la educación en
línea, a No Solo UsabilidadJournal (6).
www.nosolousabilidad.com/articulos/web.20.htm
HARO OLLÉ, J.J. (2011). Redessociales para la educación. Madrid: Anaya.
MISHRA, PUNYA i KOEHLER, MATTHEW J. TechnologicalPedagogical
Content Knowledge: A Framework for TeacherKnowledge; TeachersCollege
Record:Volume 108, Number 6, June 2006, pp. 1017–1054.
PURVES, Barry (2011). Stop-motion; Barcelona: Editorial Blume (Animación).
SHULMAN, L. S. (1987). Knowledgeandteaching: Foundations of
thenewreform. Harvard Educational Review, 57(1), 1–22.
TAYLOR, R. (2000): Enciclopedia de técnicas de animación; Barcelona:
Alcanto.
TEBEROSKY, Ana “Relacions recíproques entre competències lingüístiques i
tecnologia digital”. Conferència presentada a les 1rs Jornades sobre Relats
Digitals, celebrat al Citilab de Cornellà el dia 17/II/2011.
VV.AA. (2011): Design thinking for educators. NYC: Riverdale+IDEO.
YOUNG, Michael F.D. (2008). “FromConstructivism to Realism in theSociology
of theCurriculum”. Review of research in education, 32,1--‐28.
http://content.photojojo.com/tutorials/stop-motion-digital-camera/
http://blog.educastur.es/luciaag/2007/01/30/tecnicas-artisticas-en-la-red-el-stop-
motion/
http://stopmotionanimation.com/links/
http://youtu.be/CBdSDynaV3Q
http://www.slideshare.net/stellarge/tecnica-de-animacion1
http://peremarques.blogspot.com.es/
27
29. ANNEX 2:
CRONOGRAMA PROJECTE PROTEUS: Escenes i personatges bíblics treballats amb Stop-motion.
ÍTEM CONCEPTE DATES
Cal generar grups de treball de 4 persones, en les que cada alumne
Creació dels grups de treball i adopta un rol en les dinàmiques de treball: dibuixant, pintor, guionista i
12 de setembre a
1 assignació de l’escena o supervisor (ortogràfic, lingüístic i dels processos de treball).
25 de setembre
personatge. Cal assignar una escena o personatge a cada grup (dels 14 possibles)
que serà el que treballarà a fons al llarg de tot el projecte.
Cal resumir les escenes més importants i significatives de l’escena o del 26 de setembre a
2 Resum de l’escena.
personatge estudiat. 9 d’octubre
Cal realitzar una segmentació numerada del relat estudiat en seqüències 10 d’octubre a
3 Escaleta.
dramàtiques. 23 d’octubre
Esbossos dels personatges Cal presentar un prototipus dibuixat dels personatges principals que 24 d’octubre a
4
(prototipus). apareixeran en les escenes filmades. 30 d’octubre
Cal presentar un storyboard o guió gràfic. És un conjunt d'il·lustracions
mostrades en seqüència amb l'objectiu de servir de guia per a entendre 31 d’octubre a
5 Storyboard.
una història, previsualitzar una animació o seguir l'estructura d'una 22 de gener
pel·lícula abans de realitzar-se o filmar-se.
Muntatge d’escenaris i Cal treballar plàsticament (cartolina, paper, pintures, etc.) els escenaris, 23 de genera
6
personatges. objectes i personatges que apareixeran en la pel·lícula. 11 de març
12 de març a
7 Procés fotogràfic d’stop-motion. Cal realitzar tot el procés fotogràfic de les escenes de la pel·lícula.
6 de maig
Edició de la pel·lícula (àudio i Cal realitzar el muntatge de “l’àudio i vídeo” de la pel·lícula amb Windows 7 de maig a
8
vídeo). Movie Maker. 3 de juny
Cal visualitzar tot el procés de treball en un bloc on els alumnes puguin 4 de juny a
9 Creació del bloc i avaluació.
veure i avaluar tots els projectes presentats. 22 de juny
Les reflexions metacognitives i les evidències d’aprenentatge s’aniran Al llarg dels10 mesos
10 Portfoli
penjant al bloc després de cada una de les tasques proposades. de projecte
