7 organização e funcionamento da educação no brasil

Bertha de Borja Reis do Valle (coord.) / Ana Maria Alexandre Leite
Eliane Ribeiro Andrade/ Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
José Luiz Cordeiro Antunes / Maria Fernanda Rezende Nunes
Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim / Marly de Abreu Costa
Osmar Fávero / Suely Pereira da Silva Rosa
2009
POLÍTICAS
PÚBLICAS EM
EDUCAÇÃO
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V181 Valle, Bertha de Borja Reis do (coord.) ; Leite,Ana MariaAlexandre;
Andrade,ElianeRibeiro.etal./PolíticasPúblicasemEducação/
Bertha de Borja Reis do Valle; Ana Maria Alexandre Leite; Eliane
Ribeiro Andrade. et al. — Curitiba: IESDE Brasil S.A. 2009.
296 p.
ISBN: 978-85-387-0136-1
1. Ensino Fundamental. 2. Políticas públicas. 3. Administração
da Educação. 4. Avaliação Institucional. 5. Perspectivas Educa-
cionais. I. Título.
CDD 379

Bertha de Borja Reis doValle
Ana Maria Alexandre Leite (Ana Leite)
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),
Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(PUC-RJ) e Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Ja-
neiro (UERJ). Professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e
professora titular da Faculdade de Filosofia Santa Doroteia. Experiência na área de
Educação, com ênfase em Planejamento e Avaliação Educacional atuando princi-
palmente em Formação de Professores, Políticas Públicas, Planejamento e Gestão
da Educação.
Mestrado em Educação Brasileira. Possui graduação em Psicologia, licen-
ciatura em Psicologia e é Psicóloga na Universidade Gama Filho (1986). Atualmen-
te atua na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro no Convênio Unirio-
Projovem. É Diretora Pedagógica do GESTAR (Grupo de Estudos e Ação Racial de
Nova Iguaçu e Maricá).Tem experiência na área de Educação com ênfase em Edu-
cação Inclusiva e desenvolve pesquisas nas áreas de Juventude, Relações Raciais
na Escola.

Cursa o Doutorado na Universidad Nacional de Buenos Aires, na Argentina.
Mestre em Educação pela UERJ (1991). Possui graduação em Pedagogia pela Uni-
versidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ-1985). Atuou nos diferentes níveis/
etapas/modalidades da Educação Básica. É professor Assistente da Universidade
Federal Fluminense (UFF).
José Luiz Cordeiro Antunes
Doutora em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF-2004).
Mestre em Educação pelo Instituto de Estudos Avançados em Educação-IESAE, da
Fundação Getúlio Vargas (FGV-1993) e Pós-Graduação em Avaliação de Progra-
mas Sociais e Educativos pelo International Development Research Center (1985)
e Instituto Interamericano de Cooperação para a Agricultura. Possui graduação
em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ-1978) e em
Comunicação Social pela Universidade Estácio de Sá (UNESA-1980). Atualmente é
professora adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professora
do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Estado
do Rio de Janeiro (UNIRIO). Técnica em Assuntos Educacionais. Tem experiência
na área da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação de
Jovens e Adultos, juventude e políticas públicas.
Eliane Ribeiro Andrade
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Professora adjunta, coordenadora do Laboratório de Estudos da Aprendizagem
Humana (LEAH) e do Curso de Pedagogia a distância da Faculdade de Educação
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Atua na área de Psicologia,
com ênfase em Aprendizagem e Desempenho Acadêmicos.
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira

Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ-2005). Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Ja-
neiro (UERJ-1995). Possui graduação em Psicologia pela Pontifícia Universi-
dade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Atualmente é técnica em Assuntos
Educacionais da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIRIO. Profes-
sora adjunta da PUC-Rio. Tem experiência na área de Educação, com ênfase
em Educação Pré-Escolar, atuando principalmente em Educação Infantil, Alfabe-
tização e Currículo.
Maria Fernanda Rezende Nunes
Cursa Doutorado em Educação na Universidade Federal Fluminense (UFF).
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ-2002).
Possui Licenciatura em Pedagogia, pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro (PUC-Rio). Atualmente, é pesquisadora da Fundação Oswaldo Cruz. Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino Médio e em Educação
Profissional, atuando principalmente nos seguintes temas: Formação Docente,
Ensino Médio e Políticas Públicas.
Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim
Marly de Abreu Costa
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ-
1995). Mestre em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ-
1985). Possui graduação em Pedagogia pela UERJ (1965). Atualmente é professora
adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Tem experiência na
área de Educação, com ênfase em Avaliação Educacional, de Instituições, Sistemas e
Programas Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: Avaliação,
Formação de Professores, Avaliação da Aprendizagem e Ensino Fundamental.

Osmar Fávero
Doutorado em Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo (PUC-SP-1984). Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Possui graduação em Matemática pela Uni-
versidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ-1970). Atualmente é professor titular
(aposentado) da Universidade Federal Fluminense (UFF), vinculado como profes-
sor permanente especial ao Programa de Pós-Graduação em Educação. Tem ex-
periência na área de Educação, atuando principalmente em Educação de Jovens
e Adultos e Educação Popular.
Suely Pereira da Silva Rosa
Especialista em Supervisão Educacional e Educação. Graduada em Pe-
dagogia com habilitação em Supervisão Educacional e Administração Escolar.
Professora de Língua Portuguesa e Literatura Portuguesa e Brasileira. Autora de
textos e livros sobre Educação.

Sumário
Ciência política e políticas públicas
de Educação: aspectos históricos........................................17
Ciência política: evolução do conceito............................................................................... 17
Contexto mundial no final do século XX e o início do novo milênio...................... 19
Contexto político brasileiro ................................................................................................... 22
Contexto nacional da Educação nas décadas de 1980 e 1990.................................. 23
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional............................................... 25
Condicionantes sociais e políticas da Educação............33
Conquista da cidadania plena............................................................................................... 33
Democracia como ideal político........................................................................................... 37
Governabilidade e globalização........................................................................................... 38
Formação de professores e as políticas de Educação................................................... 41
Enfoque das políticas públicas
recentes em Educação.............................................................49
A Educação Básica...................................................................................................................... 51
A Formação Profissional........................................................................................................... 55
O Ensino Superior....................................................................................................................... 58
Concluindo................................................................................................................................... 59
Concepção da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96....................67
Recordando a história............................................................................................................... 67

Fórum Nacional de Educação em Defesa da Escola Pública na LDB....................... 68
Continuando a história............................................................................................................. 69
Fórum Nacional de Educação/Conselho Nacional de Educação.............................. 73
Concluindo................................................................................................................................... 74
Modificações introduzidas pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – Lei 9.394/96.................83
O que modificou?....................................................................................................................... 84
Impasses e políticas atuais...................................................................................................... 87
Finalizando nossa conversa.................................................................................................... 90
Organização e funcionamento da Educação Básica........99
Um pouco de história.............................................................................................................100
A concepção de Educação Básica.......................................................................................102
A organização curricular da Educação Básica: a discussão
da formação básica comum/formação comum/base nacional comum .............104
Os Parâmetros Curriculares da Educação Básica..........115
Como surgem os Parâmetros Curriculares Nacionais?...............................................117
Impasses e políticas atuais em relação à Educação......127
Primeiro grande desafio para os educadores: o PNE – Plano Nacional
de Educação, o PEE – Plano Estadual de Educação
e o PME – Plano Municipal de Educação que queremos...........................................129
Segundo grande desafio para os educadores:
discutindo a gestão democrática.......................................................................................134
Terceiro grande desafio para os educadores:
o financiamento da Educação.............................................................................................136
Quarto grande desafio para os educadores: construindo
uma política global de valorização dos trabalhadores(as)
em Educação (professores, funcionários técnicos-administrativos)......................138

Perspectiva educacional de inclusão...............................147
Educação Especial....................................................................................................................151
Educação Básica de Jovens e Adultos..............................163
Educação de Jovens e Adultos no Brasil de hoje..........................................................163
As diretrizes curriculares........................................................................................................166
Os fóruns e os encontros nacionais de Educação de Jovens e Adultos................167
Algumas experiências em EJA.............................................................................................168
As relações políticas nacionais/políticas locais.............................................................172
Descontinuidade e falta de integração das políticas públicas................................175
Desafios da Educação Infantil.............................................183
Neoliberalismo: uma pausa para a história.....................................................................183
Educação Infantil e a legislação: letra morta..................................................................188
O MEC e a Educação Infantil: confrontando a realidade............................................191
Educação Infantil: implicações na prática.......................................................................192
Ensino Médio: a última etapa da Educação Básica.....201
O Ensino Médio na LDB..........................................................................................................203
A responsabilidade pela oferta de Ensino Médio.........................................................204
A autonomia das escolas: é preciso ousar.......................................................................204
A organização curricular do Ensino Médio: os avanços possíveis..........................206
A preparação geral para o trabalho no Ensino Médio: possibilidades.................208
Educação Profissional:
o desafio de formar trabalhadores....................................221
A Educação Profissional e a formação baseada em competências........................222
A LDB e a legislação de Educação Profissional..............................................................224

A avaliação institucional no Brasil.....................................235
Um pouco da história da avaliação institucional..........................................................236
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e Prova Brasil...........240
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)......................................................................241
Exame Nacional de Cursos (Provão)..................................................................................243
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes)..............................244
Perspectivas futuras das políticas públicas....................253
..

Apresentação
Neste livro de Políticas Públicas em Educação você terá a oportunidade de
refletir e de trocar ideias com seus colegas sobre a questão política da Educação
em nosso país.
Nas duas aulas iniciais, você poderá fazer uma análise do conceito de ciên-
cia política e do que entendemos por políticas públicas, além de refletir sobre os
condicionantes sociais e políticas da Educação.
As aulas seguintes abordam enfoques recentes das políticas públicas, a
concepção da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e as
modificações introduzidas na Educação a partir de sua promulgação.
Outros assuntos que você terá oportunidade de estudar serão a organiza-
ção e o funcionamento da Educação Básica em nosso país, os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais e os impasses e políticas atuais em relação à Educação.
As últimas aulas procuraram enfocar as políticas dos diferentes níveis e
modalidades da Educação Básica, como a questão da Educação Inclusiva, da Edu-
cação de Jovens e Adultos, os desafios da Educação Infantil, do Ensino Médio e do
Ensino Profissionalizante.
Como últimos assuntos de leitura e estudo, você refletirá sobre as polí-
ticas de avaliação institucional no Brasil e as perspectivas futuras da educação
brasileira.
Este trabalho foi elaborado, sob a coordenação da Prof. Bertha do Valle,
pelo grupo de pesquisadores da cidade do Rio de Janeiro – os demais autores do
livro, que vêm, juntos, discutindo há vários anos a Educação Básica, em todos os
seus níveis e modalidades, e o Ensino Superior no Brasil e participam de diversos
fóruns de debates em defesa da educação pública e de qualidade para todos.
Esperamos que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão
das políticas públicas em nosso país.
Boa leitura!
Bertha de Borja Reis do Valle

José Luiz Cordeiro Antunes
Uma política nacional de Educação é mais abrangente do que a legislação proposta
para organizar a área. Realiza-se também pelo planejamento educacional e financiamen-
to de programas governamentais, em suas três esferas, bem como por uma série de ações
não-governamentais que se propagam, com informalidade, pelos meios de comunicação.
Realiza‑se, para além desses espaços, por meio da difusão de seu ideário pelas publica-
ções oficiais e oficiosas. A reforma do ano de 1990 também envolveu e comprometeu
intelectuais em comissões de especialistas, análises de parâmetros curriculares, elabora-
ção de referenciais e pareceres [...]
(SHIROMA et al., 2000, p. 87).
Esta unidade tem por objetivo discutir como ficou organizada e como
funciona a Educação Básica no Brasil, a partir de um extenso corolário de-
senvolvido na metade da década de 1990 e que atravessa o século atual.
Convém ressaltar que o programa de reformas educativas do governo fe-
deral (principais políticas e ações), não se dá de forma tranquila, no qual
a resistência dos movimentos sociais organizados e as negociações possí-
veis dão concretude às propostas para o campo da Educação.
Não é demais pontuar que tivemos e temos sempre na história da or-
ganização social e política de nosso país e, especificamente, para as ques-
tões do campo da Educação escolar, projetos em disputa de grupos com
interesses variados. É no embate, tensionado permanentemente, que o
campo da Educação vem se organizando.
Para a construção de um outro projeto educativo e de uma nova socie-
dade, em outras relações, cabe, principalmente, aos trabalhadores (as) da
Educação, dada a especificidade de sua função, fazer a leitura e a neces-
sária análise do projeto pedagógico em curso (projeto neoliberal), de
modo a, tomando por base as circunstâncias concretas, participarem da
organização coletiva em busca da construção de alternativas que articu-
lem a Educação aos demais processos de desenvolvimento e consolida-
ção de relações sociais verdadeiramente democráticas.
Organização e funcionamento
da Educação Básica

100
É claro que isso passa, por um lado, pela formação inicial e continuada destes
trabalhadores, por outro, pela prática política e pedagógica nos locais de traba-
lho, pois será dessa forma que participaremos da construção da escola pública
de qualidade socialmente referenciada.
Para isso, é bom lembrar as diferentes normatizações, políticas e ações coti-
dianas dos diferentes sujeitos educativos da nossa história.Trabalhar com dados
históricos é importante, pois, ao revisitarmos nosso passado, podemos compre-
ender com propriedade o nosso presente para poder intervir e construir melhor
o nosso futuro.
Um pouco de história
Como nos lembra o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, “a histó-
ria do Brasil tem sido uma história de perdas, de exclusões e de manutenção
de [determinados] privilégios de minorias”(PNE – Plano Nacional de Educação /
Proposta da Sociedade Brasileira, p. 71).
Assim é que a defesa e luta por uma Educação pública, laica, popular, de-
mocrática e de qualidade socialmente referenciada não é recente na história da
humanidade, tanto no plano internacional como no nacional. Entendida como
direito de todos e dever do Estado, vem mobilizando muitos setores da socieda-
de para a sua concretude.
É a partir das transformações ocorridas nas relações sociais e no mundo
do trabalho que a questão educativa escolar vem sendo alvo das atenções de
muitos e na atualidade diversos são os desafios postos para a sociedade como
um todo, mas especialmente para os profissionais da Educação – um dos sujei-
tos concretos que constroem a escola.
Os diagnósticos apresentados por diferentes setores/atores da sociedade re-
gistram os grandes déficits e expressam a condição subalterna da Educação na
sociedade brasileira. Estes déficits se ampliam devido às grandes reformas pro-
postas na década de 1990, muitas delas patrocinadas/incentivadas pelas agên-
cias internacionais e organismos multilaterais, tais como: o Banco Mundial (BID),
o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD), o Fundo Monetário Inter-
nacional (FMI), a Organização Mundial do Comércio (OMC) e a Comissão Eco-
nômica para a América Latina (CEPAL). Representando os interesses dos “arau-
tos do capital internacional e nacional”, colocam a Educação como mercadoria
com função meramente econômica, ou seja, a formação de cidadãos produti-
Políticas Públicas em Educação

Organização e funcionamento da Educação Básica
101
vos, pois as novas bases materiais de produção trazem profundas implicações
para o campo educativo, uma vez que o estágio de desenvolvimento das forças
produtivas gesta um projeto pedagógico que comporte as suas demandas de
formação de intelectuais, tanto dirigentes quanto trabalhadores, fazendo com
que ambos passem por um processo de escolarização e consequentemente de
formação com uma intenção explícita, ou seja, exige-se um novo trabalhador
para responder às necessidades do capital.
As reformas/modelos em todo continente americano foram/são implemen-
tadas de modo autoritário, tendo como eixos norteadores a privatização, o indi-
vidualismo, a produtividade. Esta concepção mercadológica desresponsabiliza o
Estado de sua função provedora – lema do Estado Mínimo1
, entretanto, fortalece
a sua função centralizadora e normatizadora. Deixa de fora a participação e o
controle social. Percebe-se, dessa maneira, a posição neoliberal do governo da
época, ainda que não claramente assumida – primeira gestão do presidente Fer-
nando Henrique Cardoso – FHC (GROSSI, 1999). Os caminhos da Educação hoje
ainda estão pautados pelo modelo neoliberal.
É um modelo que privilegia o mercado e as necessidades do capital, no qual
os sujeitos encontram-se aprisionados e reproduzem as relações sociais e que
dissemina valores como competitividade e individualidade, aligeiramento e ra-
pidez na qualificação profissional, fragmentação, espaços diferenciados de for-
mação, e uma formação voltada para as competências e resoluções de proble-
mas que auxiliam no processo de exclusão deflagrado em nossa sociedade.
Entretanto, é bom esclarecer que há um outro projeto gestado pelos diferen-
tes setores da sociedade civil que se contrapõe aos interesses do capital. Este
projeto é gestado pelas próprias contradições oriundas do modelo econômico-
-político adotado na atualidade. Isso implica dizer que há dois projetos ou mo-
delos de construção de sociedade, de Educação, de escola, de formação de tra-
balhadores (as), e por assim dizer de cidadãos.
Neste projeto, a gestão se faz de forma coletiva, encontrando-se a serviço
dos trabalhadores, na qual valores como solidariedade, democracia, coletivida-
de, liberdade, pluralismo de ideias, emancipação dos cidadãos e da cidadania,
buscam ser concretizados. Assim, também a Educação/escola é tida como direi-
to do cidadão, enfatizando a Educação Básica, que no seu processo de constru-
1
Na Constituição de 1988, no seu art. 205 diz: a Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com
a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício de cidadania e sua qualificação para o
trabalho. Já na LDB 9.394/96 há uma inversão, pois em seu art. 2 diz: a Educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade
e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho. Percebe-se, assim, a posição neoliberal do governo da época, ainda que não claramente assumida (a gestão do
presidente Fernando Henrique Cardoso – FHC).

102
ção ajuda na desconstrução/compreensão/interpretação da realidade em que
estão imersos os diferentes sujeitos para a construção de uma sociedade mais
justa, igualitária, fraterna e democrática.
A concepção de Educação Básica
O conceito de Educação Básica começou a ser formulado com o início da
construção do projeto da LDB na Câmara Federal (Projeto Jorge Hage) e com o
debate desencadeado pelo processo constituinte nos anos 1980. A LDB 9.394/96
absorveu o conceito, que em verdade faz parte de um projeto político-educati-
vo, na medida em que não é um conceito isolado, mas parte de um projeto base-
ado em uma outra concepção de Educação, construído e discutido por inúmeros
intelectuais, e os movimentos sociais organizados, para a concretização da for-
mação de cidadãos críticos, emancipados, transformadores de sua realidade.
O Projeto de LDB da Sociedade Civil, abortado no Congresso Nacional, face
às injunções políticas realizadas pelo senador Darcy Ribeiro e o MEC e a extrema
concordância, dadas as diferentes e muitas emendas; trazia inicialmente como
pressupostos a discussão do trabalho como princípio educativo, a concepção de
formação politécnica e de escola unitária2
, que difere, em muito, da LDB aprova-
da em 1996.
Assim, ainda que encampada no art. 21 da LDB 9.394/96: a Educação escolar
compõe-se de: Educação Básica, formada pela Educação Infantil, Ensino Funda-
mental e Ensino Médio; a primeira fragmentação/desarticulação que se percebe
refere-se à Educação para crianças de 0 a 6 anos (Educação Infantil = creche de 0
a 3 anos e pré-escola de 4 a 6 anos)3
e ao Ensino Médio, na medida em que, para
este nível de ensino, fica demarcado a histórica dicotomia/dualidade estrutural
entre Formação Geral, Ensino Técnico e Educação Profissional (Decreto 2.208, de
17 de abril de 1997).
A segunda fragmentação/desarticulação diz respeito às próprias modalida-
des que aparecem, ora no corpo da lei, ora como disposições gerais ou tran-
sitórias. Referimo-nos às modalidades de Educação de Jovens e Adultos (arts.
37 e 38), Educação Profissional (arts. 39 a 42), Educação Indígena (arts. 78 e 79),
Educação a Distância (arts. 80 e inciso III do art. 87), Educação da População Rural
2
NOGUEIRA Maria Alice. Educação, Saber e Produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez, 1990 e NOSELLA, Paolo. A Escola de Gramsci. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1992; sistematizam as discussões/propostas/concepção de Educação apresentadas por Marx, Engels e incorporado/refletido
por Gramsci.
3
O parecer da ANPEd do Grupo de Trabalho Educação de 0 a 6 anos, sobre o documento Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
apresenta uma série de críticas.

103
(art. 28), Educação Especial (art. 58 a 60), e mais recentemente a Educação de
afro-descendentes/afro-brasileiros(Lei10.639/03,de9/1/2003,queincluinocur-
rículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática“história ecultura
afro-brasileira – arts. 26 A, 79 A e 79 B”); modalidades estas que atravessam toda
a Educação Básica, mas que por serem tratadas na LDB de forma compartimen-
talizada, não são consideradas e não se reconhece a riqueza dos possíveis proje-
tos e processos em relação à concepção de Educação Básica; como também as
diferenças encontradas nos sujeitos específicos presentes nas modalidades, haja
vista a distância em que são colocados os considerados“outros”.
A terceira fragmentação que encontramos na Educação Básica está em seu
caráter de integralidade, dado que não vem sendo tratado pelas iniciativas go-
vernamentais, no que tange ao financiamento e inclusão dentro dos respectivos
sistemas de ensino (federal, estadual ou municipal). O que se percebe é a ausên-
cia de inversão pelo Estado, ainda que tenhamos alguns programas construídos
por meio de parcerias e por diferentes órgãos do poder executivo. Entretanto,
verificamos o enorme controle do Estado Mínimo como órgão provedor, mas
Estado Máximo quanto às medidas centralizadas e centralizadoras4
. Por exem-
plo, em seu art. 4, somente o Ensino Fundamental é obrigatório e gratuito, in-
cluindo aqueles que não tiveram acesso na idade própria. No tocante ao Ensino
Médio, fala-se em progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade. Sobre
a Educação Infantil, pelo atendimento gratuito em creches e pré-escolas para as
crianças de 0 a 6 anos de idade, não fica claro quem será o responsável.
Em seu art. 11, no inciso V, a lei aponta que os Municípios incumbir-se-ão de
oferecer a Educação Infantil, tendo de priorizar o Ensino Fundamental e só sendo
permitida a atuação em outros níveis após o atendimento das necessidades de
sua área de competência e se os recursos estiverem acima dos percentuais míni-
mos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do
ensino. Na lei ainda é caracterizada a finalidade da Educação Infantil (art. 29), o
oferecimento (art. 30), a avaliação (art. 31) e a integração ao respectivo sistema
de ensino (art. 89, das disposições transitórias). Entretanto, a Educação Infantil e
o Ensino Médio são os “patinhos feios”, que dependem sempre da vontade po-
lítica do poder executivo e da compreensão que este possua em relação a estes
níveis de ensino para o desenvolvimento integral do educando. Ainda para estes
níveis de ensino que ficam de fora, em seu inciso IV do art. 9 demarca que, a
União deve estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
4
Destacamos aqui os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os Referenciais Curriculares Nacionais, as intervenções
de natureza avaliativas – Saeb, Enem, ENCCEJA etc.

104
Municípios, competências e diretrizes5
que nortearão os currículos e seus conte-
údos mínimos6
, de modo a assegurar formação básica comum.
Como sinaliza o PNE – Proposta da Sociedade Brasileira (2002, p. 101-102),
[...]aspolíticasdegestãoefinanciamentodaEducação,assimcomoosprogramaseducacionais
fragmentadoseseletivos,quenãoconsideram“aformaçãointegraldoindivíduo”,sãoexemplos
claros desta desarticulação. Está ameaçada, portanto, por força das medidas governamentais,
na concepção de Educação Básica necessária para dar respostas à dívida social com a
população brasileira e preparar o aluno [cidadão] da escola pública para as novas exigências
sociais, formando-o para a inserção consciente no mundo do trabalho [na vida social e política
do país] e para o exercício de cidadania.
A organização curricular da Educação Básica:
a discussão da formação básica comum/forma-
ção comum/base nacional comum7
A LDB reconhece os diferentes espaços de formação humana. Em seu art. 1.°,
“a Educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida fami-
liar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais”. Várias são as passagens que, em uma primeira leitura, poderíamos
dizer o quanto ela é inovadora:
[...] poderão organizar-se classes ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis
equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou
outros componentes curriculares. (art. 24, IV)
[...] aproveitamento de estudos concluídos com êxito. (art. 24, V,“d”)
Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam
efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames. (§ 1.° do art. 37)
5
Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica
expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão/orientam as escolas brasileiras do sistema de ensino,
com determinada perspectiva, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
6
Pareceres e Resoluções são criados para estes níveis de ensino: Educação Infantil – Parecer CEB 022/98, de 17 de dezembro de 1998, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Parecer CEB 002/99, de 29 de janeiro de 1999, que institui o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil; Ensino Fundamental – Os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1.ª a 4.ª séries (1997) e 5.ª a 8.ª séries (1998), Parecer CEB
004/98, de 29 de janeiro de 1998, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Resolução CEB 002/1998, de 7
de abril de 1998, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental; Ensino Médio – Parecer CEB 015/98, de 1 de junho de
1998, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e Resolução CEB 003/1998, de 26 de junho de 1998, que institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
7
Fizemos questão de apresentar os três termos, pois são assim que estão expressos na LDB, em diferentes momentos e artigos, principalmente no
que toca à questão curricular. Em sua essência apresentam o mesmo significado; ou seja, vinculam-se aos conteúdos mínimos necessários à forma-
ção em todo território nacional e a um conjunto de conhecimentos organizados na perspectiva hierarquizada e disciplinária.

105
O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola,
mediante ações integradas e complementares entre si. (§ 2.° do art. 37)
O conhecimento adquirido na Educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto
de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
(art. 41)
Para esta primeira leitura apressada é importante refletirmos. Como aborda
Alves (1997), é importante que pensemos sobre as múltiplas discussões sobre a
diversidade cultural/diferenças culturais, a formação comum, por meio de uma
base nacional comum e parte diversificada, a concepção do próprio processo
de construção de conhecimento no movimento de formação humana, como as
próprias possibilidades de organizações diferenciadas de currículo. Segundo a
autora, sobre as organizações diferenciadas,
[...] foram incorporadas de maneira variada e, algumas vezes, nada coerente. Ainda de maneira
inicial, se pode afirmar que elas aí estão presentes como realidades que não se pode ignorar
mas para qual não se encontra uma solução verdadeiramente diferente. Assim é que na lei
estão presentes: “as comunidades indígenas”, “as opções religiosas”; “o ensino e a Educação”,
em suas variedades; as peculiaridades da vida rural e de cada região etc. No entanto, falta
coerência em muitas medidas propostas. (ALVES, 1997, p. 5)
É importante, então, chamarmos a atenção para a presente flexibilidade pro-
posta nas organizações diferenciadas do currículo, pois elas não estão desarti-
culadas e não se desvinculam das relações de poder e da necessidade que tem
o poder político via seu projeto político-pedagógico de Educação, de continuar
mascarando a realidade, e de tentar imprimir determinado processo de marca-
gem nos sujeitos individuais e coletivos, em muitos dos casos, descaracterizando
as propostas reais destes sujeitos, que são construídas coletivamente, resultado
de processos variados e de identidades distintas.
Assim, o processo de marcagem pode passar tanto pela destinação de verbas/
financiamento para os níveis e modalidades presentes na Educação Básica como
tambéminculcandodeterminadosvalores,umtipodeformaçãoprofissionalaligei-
rada para o mercado globalizado, trabalhando com a lógica do próprio mercado,
restringindo toda a riqueza possível na formação/construção do cidadão pleno.
A própria proposta da formação comum por meio de uma Base Nacional
Comum8
= Núcleo Comum (centralizada pelo Estado Nacional) e uma Parte Di-
versificada9
(para complementar a formação,“respeitando as diversidades cultu-
8
Refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das áreas de conhecimentos, representando as “noções e conceitos essenciais sobre fenômenos,
processos, sistemas e operações, que contribuem para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais. Por sua dimensão
obrigatória dos currículos nacionais – certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar – a Base Nacional Comum deve
preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada”(Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, 1998).
9
Envolve os conteúdos complementares, escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à Base Nacional Comum,
de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (art. 26 da LDB).

106
rais regionais e locais” , mas mantendo os ditames do Estado centralizador, por
exemplo, a introdução de uma língua moderna; a serem organizadas pelos siste-
mas de ensino intermediários – Estados e Municípios) não se afasta da proposta
que encontrávamos na última Lei da Educação, da época da Ditadura Militar, a
Lei 5.692/71, que propunha a Reforma do Ensino de 1.° e 2.° graus.
Em verdade, o que queremos chamar a atenção, tanto para o setor público
quantoparaosetorprivado,éparaaquelasescolasquenãoprezampelaqualidade
e formação do cidadão, na medida em que seu interesse é o lucro puro e simples,
ao desenvolverem as práticas educativas/projetos político-pedagógicos de Edu-
cação, ao se apropriarem de determinada concepção, agem irresponsavelmente,
materializando/imprimindo a lei do Estado Mínimo e a lei do Deus Mercado10
.
Como salienta Alves (1997, p. 9), as possíveis inovações apontadas pela Lei
Nacional devem ser
[...] acompanhadas por associações da sociedade civil e pelos interessados [alunos, pais
e professores], estes aspectos poderão ser de grande proveito [refere-se às organizações
diferenciadas do currículo de formação de professores e educando], já que é preciso considerar
que a prática tem sido vista pelos estudiosos como elemento fundamental de formação [...]
Cabe, então, nos colocarmos a pensar e a fazer experiências que possam ser analisadas e
criticadas, sobre a variada gama de possibilidades de unir a prática à teoria e esta à prática, de
se incorporar a prática concreta a cursos de formação.
Alves (1997) vai salientar em seu texto os aspectos e as questões propostas
para se pensar a formação do educador. Situa principalmente o movimento
de educadores que pensa uma Base Comum Nacional – BCN, para a formação
dos profissionais da Educação, diferente da Base Nacional Comum – BNC, apre-
sentada pelas Diretrizes do CNE para a Educação Básica. A BCN do movimento
dos educadores, especificamente construída pela ANFOPE – Associação Nacio-
nal pela Formação dos Profissionais da Educação11
, é entendida/concebida não
como um currículo mínimo ou elenco de disciplinas, e sim como uma concepção
básica de formação do educador e a definição de um corpo de conhecimento
fundamental, partindo de princípios gerais e eixos norteadores, “o que indica
tanto de novidade em conteúdo quanto em método de organização” (ALVES,
1997). O que buscamos recuperar em nossa aula de hoje são os pressupostos
teórico-epistemológicos e teórico-metodológicos do movimento para pensar-
mos nossa concepção curricular para a Educação Básica. Neste sentido, gostarí-
amos de recuperar os conceitos já sinalizados anteriormente, desenvolvidos por
Nogueira (com base em Marx e Engels) e Nosella (com base em Gramsci), sobre
10
O uso da expressão“Deus Mercado”tem sido bastante utilizado por alguns profissionais ao se referirem às questões do capitalismo e da relação
capital/trabalho. Esta construção adquire um cunho metafórico, já que deseja enfatizar o poder do mercado sobre nós.
11
ANFOPE. Formação dos profissionais da Educação e base comum nacional: construindo um projeto coletivo. Documento Final do XI Encontro
Nacional: Florianópolis – SC, 2002.

107
a concepção de trabalho como princípio educativo, a formação politécnica e a
escola unitária.
Por outro lado, queremos atentar para o retrocesso/conservadorismo presen-
te na LDB, nos Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais que desconhecem
estudosrealizadosporváriosautoresqueconcebemcurrículo,formaçãohumana
e construção de conhecimentos, por exemplo, na perspectiva de construção em
rede12
. Como nos diz Grossi (1999), “sem incorporação das novas descobertas
sobre o aprender”, e diria mais, sem reconhecer os lugares de pertencimentos e
da produção das redes de conhecimentos, não é possível pensar um processo de
Educação emancipatória para a formação de cidadãos. Assim, é uma outra forma
de se pensar e fazer a escola que queremos pública, laica, democrática, popular
e com qualidade socialmente referenciada.
Esperamos que as discussões pontuadas em nossa aula possam levá-lo a rea-
lizar uma nova inserção no espaço social local, regional e nacional.
Texto complementar
12
OLIVEIRA, Inês Barbosa; ALVES, Nilda (Orgs.). Pesquisa no/do Cotidiano das Escolas – sobre rede de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
A construção de uma base comum nacional para a
formação de profissionais da educação no Brasil
(SCHEIBE; BAZZO, 2008)
Introdução
O movimento pela construção de uma base comum nacional para a for-
mação dos profissionais da educação vem ocupando um lugar de destaque
na história da educação brasileira das últimas décadas. Esta expressão“base
comum nacional” foi cunhada pelo Movimento Nacional de Formação do
Educador, no início da década de 1980, num momento em que as forças so-
ciais empenhavam-se na luta pela redemocratização do país. Os educadores
mobilizaram-se pela reformulação do curso de Pedagogia e das licenciatu-
ras, contrapondo-se à imposição de reformas definidas nas instâncias ofi-
ciais, tendencialmente desprofissionalizadoras da área.

108
Este movimento, que se iniciou em 1978, durante o I Seminário de Edu-
cação Brasileira, realizado em Campinas-SP, no contexto das lutas contra o
regime militar, criou, pouco depois (1980), o Comitê Nacional Pró-Formação
do Educador, cuja evolução originou em 1990 a ANFOPE – Associação Nacio-
nal pela Formação dos Profissionais da Educação e, mais ou menos concomi-
tantemente, o FORUNDIR – Fórum dos Diretores das Faculdades de Educa-
ção das Universidades Públicas Brasileiras. Entre outras entidades que foram
sendo criadas no país, no interior da intensa mobilização dos educadores
pela melhoria das condições educacionais, a ANFOPE e o FORUNDIR desta-
caram-se pelo acompanhamento que deram e continuam dando à constru-
ção coletiva de uma base comum nacional para a formação dos profissionais
da educação. Ao mesmo tempo, destacam-se pelo seu empenho na luta po-
lítica para assegurar os princípios que orientam esta formação, construídos
coletivamente.
A presente comunicação contextualiza a problemática da formação ini-
cial dos profissionais da educação no interior da sua trajetória e apresenta
as orientações, que foram sendo gestadas no interior do movimento, pela
construção de uma base comum nacional para esta formação.
A trajetória das políticas públicas
de formação docente no país
É possível afirmar que a profissionalização dos docentes no Brasil, dado o
descompromisso dos governos com a educação popular, vêm sendo histori-
camente derrotada. Estratégias de redução do conhecimento e da ação pe-
dagógica, da perda aquisitiva do salário e da criação de escolas de diferentes
qualidades para a formação do mesmo profissional, entre outras, têm servi-
do para descaracterizar a feição profissional. Já na década de 1930, quando
foram criadas as primeiras grandes universidades brasileiras, e quando se es-
truturava a carreira profissional docente, foi boicotada a iniciativa de formar
todos os professores em nível superior, frustrando, assim, a constituição da
área da educação como área acadêmica.
Junto com a instalação das universidades e fazendo parte de seus cursos
criaram-se as licenciaturas para a formação dos professores das escolas se-
cundárias. Estas licenciaturas foram vinculadas às Faculdades de Filosofia,
Ciências e Letras que, ao lado do preparo dos professores, propunham-se

109
a formar pesquisadores e especialistas. Essas faculdades foram organizadas
em quatro grandes grupos: filosofia, ciências (matemática, geografia, histó-
ria, ciências sociais, física, química, história natural), letras (anglo-germânicas
e neolatinas) e pedagogia. O Curso de Pedagogia destinava-se a formar o
técnico de educação para atuar junto ao sistema educacional, campo profis-
sional muito vago quanto às suas funções, e o professor para o Curso Normal,
campo não exclusivo dos pedagogos. Esvaziava-se, dessa forma, o signifi-
cado do pedagogo “visto não mais como filósofo e/ou político, mas como
técnico a serviço do Estado, retirando-se dele a instância mais prestigiada de
consagração intelectual”(NUNES, 2000, p. 26).
As leis gerais reguladoras dos cursos de formação docente continuaram
reforçando escolas de diferentes qualidades para a formação do mesmo
profissional, em termos de critérios diferentes de admissão, duração e
currículos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1961 deu força
à diferença existente.
A LDB 5.692 de 1971 propôs, pela primeira vez, a formação do professor
primário em nível universitário nos cursos de licenciatura plena. Esta lei criou
um modelo de organização que permitia ao professor acumular, aos poucos,
anos de escolaridade e atuar em séries cada vez mais avançadas do sistema
escolar. Vinculou os níveis salariais do professor ao seu nível de formação. Ao
tornar compulsória a profissionalização no nível médio, porém, transformou
o magistério numa das habilitações do ensino de segundo grau, descaracte-
rizando as Escolas Normais e os Institutos de Educação.
Essa legislação foi precedida pela Lei 5.540 de 1968, a Lei da Reforma Uni-
versitária, que substituiu a antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
pela Faculdade de Educação. Mesmo a instalação destas faculdades, com a
finalidade de nelas centralizar a formação dos profissionais da educação, não
superou o modelo vigente das licenciaturas. No Curso de Pedagogia, que
agora poderia legalmente formar o professor para o ensino de primeiro grau,
este magistério, tal como ocorreu ao nível de segundo grau, tornou-se uma
habilitação dentre outras.
A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 aboliu as licenciaturas de curta dura-
ção e os avanços progressivos de escolaridade e exercício profissional. Expli-
cita, no entanto, a possibilidade de aproveitamento de estudos e experiên-

110
cias anteriores. Manteve a proposta da LDB/71 de formar o profissional da
educação em curso superior, tornando-a obrigatória. Instituiu, no entanto, a
possibilidade de que professores com o mesmo nível de formação possam
ser remunerados de forma diferenciada, de acordo com o nível em que
trabalham.
A criação dos Institutos Superiores de Educação surgiu como a grande
novidade. Suas atribuições na nova lei são bastante amplas e esvaziadoras
das tarefas realizadas pelas Faculdades de Educação.
No sentido de contrapor-se à conjuntura vigente, já no início da década
de 1980, o movimento dos educadores firmou o princípio de que a docência
constitui a base da identidade profissional de todo educador [...]
A especificidade do trabalho
do profissional da educação
As bases materiais que caracterizam a produção (reestruturação produti-
va), a economia (globalização) e a política (neoliberal), neste início de século,
trazem profundas implicações para a educação e, consequentemente, para
o estabelecimento de uma base comum para a formação dos profissionais
da educação, uma vez que cada estágio de desenvolvimento das forças pro-
dutivas gesta um projeto pedagógico correspondente às suas demandas de
formação.
Aos profissionais da área cabe, portanto, fazer a leitura e a necessária aná-
lise do projeto pedagógico em curso, de modo a participar da organização
coletiva em busca de alternativas que articulem a educação aos demais pro-
cessos de desenvolvimento e consolidação de relações sociais verdadeira-
mente democráticas.
O educador não pode ser apenas um distribuidor dos conhecimentos so-
cialmente produzidos. Há que se buscar em sua formação exigentemente
a condição de produtor de uma ciência pedagógica, cujo objeto serão as
concepções e as práticas pedagógicas escolares e não-escolares determina-
das pelas relações sociais e produtivas de seu tempo. Para isso é preciso que
domine os conteúdos escolares, enquanto “traduções” do conhecimento
científico-tecnológico e histórico-crítico, em expressões assimiláveis pelos
educandos, considerando as finalidades e estratégias de cada modalidade

111
Atividades
1. Com base nos Pareceres e Resoluções que instituem as Diretrizes para a Edu-
cação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), sinali-
zados na nossa aula, organize uma síntese apresentando as principais ideias
do documento. Trabalhe com os documentos, respeitando a sua prática pe-
dagógica atual.
de educação; a escolha das formas metodológicas adequadas a cada con-
teúdo, a cada objetivo, a cada educando; a familiaridade com as formas de
organização e gestão, escolares e não escolares, institucionalizadas e não
institucionalizadas, que os processos pedagógicos assumirão; a capacidade
de entender e intervir nas políticas educacionais.
O eixo de formação deste profissional é, portanto, o trabalho pedagógico,
escolar e não escolar, que tem na docência, compreendida como ato educa-
tivo intencional, o seu fundamento. É a partir dessa compreensão que, no
processo de formação de profissional da educação, as demais ciências serão
utilizadas no suporte à investigação e à intervenção.

112
2. Quais são os questionamentos acerca da Base Nacional Comum: seus princí-
pios, objetivos e fundamentos. Que proposta poderíamos contrapor?
3. Descreva como estão vigorando as políticas educacionais na atualidade. E
responda qual a relação que estabelecem com a construção do projeto polí-
tico-pedagógico?

113
Dicas de estudo
Temos falado muito nas desarticulações/fragmentações da nova Lei de Dire-
trizes e Bases, para tanto aconselhamos a leitura de alguns artigos da Lei indica-
dos para que você possa entender melhor esta desarticulação. São eles: art. 21
(Educação Escolar); art. 26-A, 79-A e 79-B – (obrigatoriedade da temática“histó-
ria e cultura afro-brasileira; art. 37 e 38 (Educação de Jovens e Adultos).

OrganizaçãoefuncionamentodaEducaçãoBásica
1. Um viés interessante é o artigo que indica a organização da Educação
Básica. Para se garantir a aprendizagem a Lei abre um leque de possi-
bilidades reais de organização; permite a reclassificação do aluno; dá
permissão sobre a adequação de calendário, respeitadas as peculiari-
dades locais, assim como determina a estrutura e o funcionamento do
sistema escolar.
2. Um grande questionamento que se verifica de imediato é a falta de
discussão quanto aos conteúdos curriculares apontados como favorá-
vel ao desenvolvimento dos alunos. É a velha técnica: o governo pensa
e os professores executam. É a tradicional política da centralização do
poder que não considera o grupo, o professor, a comunidade, a esco-
la, abrindo caminho para decisões contraditórias, ficando a mercê das
lutas políticas que através dos lobbies conseguem introduzir algumas
alterações da lei de ensino. Uma nova proposta significa uma nova vi-
são sobre a Educação, que longe de ficar presa a questões de currículo
mínimo e elenco de disciplinas, centra seu foco na formação do edu-
cador e na definição de um corpo de conhecimentos fundamentais.
Acreditamos que estes dois eixos permitirão a elaboração de um currí-
culo que possa atender à diversidade da escola.
3. Observamos dentro dos textos estudados que as políticas educacio-
nais se encontram, como hoje, sendo o resultado de entraves políticos,
em que as forças majoritárias asseguram a concepção de Educação a
ser adotada e consequentemente o papel da escola. No entanto, hoje,
com a possibilidade das escolas organizarem seu projeto político-pe-
dagógico, aprovado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal, percebemos uma possibilidade do professorado assumir as rédeas
da Educação brasileira. Este é um momento de grande responsabili-
dade do professorado e da escola, que precisam ter clareza do que
sua comunidade indica como desejo e juntos caminharem em busca
das possibilidades concretas de sucesso, construindo uma Educação
emancipatória para a formação de cidadãos.
Gabarito

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