Livros

Educar com o
Redu

1ª edição

Educar com o Redu
1ª edição
Abril de 2012

Editores:
Alex Sandro Gomes
Ana Luiza Rolim
Wilson Martins da Silva

Revisão:
André Diniz de Moraes

Design gráfico:
Sérgio Fontes

Colaboradores (em ordem de exibição):
Romero Tori
Ricardo José de Souza Silva
Rodrigo Siqueira
Flávia Veloso de Sousa
João Alberto Brito de Abreu
Luis Claudeivan
Claudia Roberta Araújo Gomes
Helder Silva
Rosângela Carvalho
Hugo Lima
Nivson Santos
Júlio Rangel

Ficha catalográfica:
Thiago Leite

E 24 Educar com o Redu / Colaboradores: Alex Sandro Gomes
... [et al.] – Recife: Redu, Educational Technology, 2012.
103 p.: il.

Demais colaboradores: Ana Luiza Rolim, Wilson Martins
da Silva, Romero Tori, Ricardo José de Souza Silva,
Rodrigo Siqueira, Flávia Veloso de Souza, João Alberto
Brito de Abreu, Luis Claudeivan, Claudia Roberta Araújo
Gomes, Helder Silva, Rosângela Carvalho, Hugo Lima,
Nivson Santos e Júlio Rangel.

1. Educação; 2. Tecnologia.
CDD 370

This work is licensed under the Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License. To view a copy of this license, visit http://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/ or send a letter to Creative Commons, 444 Castro Street, Suite 900, Mountain View, California, 94041, USA.

Índice

p. 3  Índice

p. 6  Apresentação

p. 9  Prefácio

p. 11  Introdução
Softwares sociais no contexto do ensino
0.1 p. 11  Resumo
0.2 p. 11  Tecnologias no ensino
0.3 p. 13  Evidências da efetiva contribuição de TIC no Ensino
0.4 p. 14  Histórico do uso de Tecnologias da Informação no Ensino
0.5 p. 16  Software social
0.6 p. 17  Softwares sociais no ensino
0.7 p. 18  Conclusão
0.8 p. 19  Referências

p. 21  Capítulo 1
Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no
ensino
1.1 p. 21  Resumo
1.2 p. 21  Interações em redes sociais
1.3 p. 22  Comunicação Assíncrona
1.4 p. 24  Comunicação Síncrona
1.5 p. 25  Colaboração
1.6 p. 27  Aprendizado em rede
1.7 p. 29  Autorregulação da Aprendizagem
1.8 p. 30  Percepção social
1.9 p. 30  Conclusões

Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu
2.1 p. 33  Resumo
2.2 p. 33  A prática docente: planejamento, coordenação e mediação
2.3 p. 34  Compartilhamento de planos de aula
2.4 p. 34  Compartilhar materiais
2.5 p. 36  Acompanhamento
2.6 p. 37  Mediação

Métodos e técnicas de ensino com o Redu
3.1 p. 40  Resumo
3.2 p. 40  O que muda na relação professor-aluno
3.3 p. 40  Professor percebido como parte do grupo
3.4 p. 41  Mais tempo de interação com professores e colegas
3.5 p. 42  Interação com comunidades de outras turmas
3.6 p. 42  Criar uma conta no Redu
3.7 p. 43  Criar ambientes de ensino e um primeiro curso
3.8 p. 45  Criar cursos no ambiente
3.9 p. 45  Criar disciplinas no curso
3.10 p. 46  Estruturação do plano de aulas
3.11 p. 47  Incluir recursos nos módulos de um curso
3.12 p. 47  Notificar a existência dos planos de aula e materiais
3.13 p. 48  Coordenação dos participantes

Novas situações de ensino e aprendizagem no Redu
4.1 p. 50  Resumo
4.2 p. 50  Situação de ensino
4.3 p. 51  Apresentar conceitos com distintos recursos (blended learning)
4.4 p. 52  Avisar a disposição de um novo material
4.5 p. 52  Notificar sobre evento que ocorrerá em sala de aula
4.6 p. 53  Revisitar o conteúdo discutido em aula a posteriori
4.7 p. 54  Compartilhar materiais complementares
4.8 p. 54  Notificar mudanças nas distintas seções do ambiente

O processo de aprendizagem no Redu
5.1 p. 56  Resumo
5.2 p. 56  Aprendizagem e Metacognição
5.3 p. 58  Autorregulação de aprendizagem
5.4 p. 61  Autorregulação online
5.5 p. 63  Percepção do trabalho a ser realizado
5.6 p. 63  Corregulação da aprendizagem

Avaliação da aprendizagem com o Redu
6.1 p. 68  Resumo
6.2 p. 68  Avaliação na Educação
6.3 p. 71  Avaliação na prática docente
6.4 p. 72  Avaliação para Educação de Qualidade
6.5 p. 74  Educação enquanto experiência

6.6 p. 74  Redes sociais educativas como sistemas computacionais de monitoramento
6.7 p. 75  Avaliação do desempenho como parte do processo de autorregulação
6.8 p. 77  Indexação da atividade dos alunos: descritores
6.9 p. 77  Visualizações
6.10 p. 82  Integração com sistema de gestão acadêmico

Distância transacional e mobilidade com o Redu
7.1 p. 86  Resumo
7.2 p. 86  Mobile Learning: Conceitos e Requisitos
7.3 p. 87  Distância Transacional: Obstáculo ou Impulso ao e-Learning?
7.4 p. 88  Personal Learning Environment
7.5 p. 90  Promoção do Engajamento por meio de Personal Learning Environment
7.6 p. 90  Entrada no sistema
7.7 p. 91  Visualização da lista de recursos
7.8 p. 92  Visualização da lista de cursos
7.9 p. 92  Informação de uma nova dúvida
7.10 p. 93  Notificação
7.11 p. 93  Leitura de uma dúvida
7.12 p. 94  Resposta da dúvida
7.13 p. 94  Leitura das respostas anteriores
7.14 p. 95  Tela de lista de dúvidas
7.15 p. 95  Resposta de uma dúvida
7.16 p. 96  Acompanhamento da lista de dúvidas dos alunos
7.17 p. 96  Tela com menu de opções em aberto
7.18 p. 97  Ajuste das configurações
7.19 p. 97  Tela de ajuste da fonte

p. 100  Anexo
Resistência ao uso de TIC no ensino
p. 102  Referências

Apresentação

A ideia deste livro é estimular o debate sobre a concepção de novos métodos e técnicas
de ensino e aprendizagem voltadas para criação, atualização e transformação dos
processos de comunicação entre professores, alunos e outros atores envolvidos com
o processo educativo. Para tanto, os autores das páginas que seguem propuseram-se a
estudar, analisar e apresentar, para o público de educadores que atuam no contexto do
Ensino Fundamental, Médio e Superior e na formação de adultos, os desafios de trabalhar
sistematicamente com o software social Redu no ambiente educacional.

A criação do software social Redu, ou apenas Redu, foi motivada pela necessidade
de se conceber um ambiente virtual de ensino e aprendizagem cujo acesso fosse
facilitado envolvente para coordenadores, professores, pais e alunos. Nesta perspectiva,
as características desse ambiente foram desenvolvidas com ensejo de possibilitar a
elaboração de novas modalidades de comunicação, interação e compartilhamento de
experiências docentes, com intuito de otimizar a prática de ensino-aprendizagem e gerir
novas possibilidades de ensino, acessíveis por meio de interfaces de acesso simplificado e
intuitivo.

Todavia, caro leitor, você pode estar se questionando acerca das motivações para idealizar
um novo software educacional no mercado e, principalmente, quais as razões que
estimularam os autores deste livro a debruçarem-se sobre o estudo daquele.

Ora, há dois objetivos principais: O primeiro é que esta publicação visa esclarecer os
fenômenos cognitivos e sociais que ocorrem por meio do Redu quando usado para
mediar processos de ensino e aprendizagem. O segundo é completamente imbricado ao
primeiro e nos orienta a descrever como o Redu pode ser configurado e utilizado para
permitir coordenar as experiências de ensino e aprendizagem descritos. Desejamos ter um
balanço entre a apresentação teórica dos fenômenos e uma descrição prática, tornando
mais evidente os eventos que ocorrem em formadores e formandos por meio de uma rede
social educativa.

É certo que até recentemente, apenas sete milhões de brasileiros buscavam formação
pela internet (CGI, 2010). Porém, este número vem aumentando consideravelmente, o
que realçou em parte a baixa qualidade das plataformas de ensino existentes para receber
um crescente número de novos usuários. Como alternativa às deficiências dos sistemas
dispostos no mercado, o uso de redes sociais na educação vem sendo apontado como
uma tendência para impulsionar transformações nos paradigmas educacionais e ampliar a
adesão à formação a distância.

Nesta seara, o desenvolvimento do Redu, enquanto uma rede social para educação,
acompanhado da coletânea de artigos que segue, priorizam uma discussão acadêmica
anterior, voltada para os novos educadores que utilizarão o software como ferramenta da

Educar com o Redu Apresentação 6

relação de ensino-aprendizagem nas redes sociais.

A ideia do Redu é aproximar a plataforma educacional ao cotidiano dos seus usuários,
ampliando o caráter inclusivo da formação continuada e a distância. Para isso, faz-se
preponderante a utilização do estado da arte das áreas de Interação Humano Computador
(IHC), com o objetivo de compreender os diversos contextos de uso de tecnologias: em
casa, no transporte coletivo, no trabalho, pelo celular, pelo rádio, pela televisão.

Essa possibilidade, de aproximar a educação da rotina dos educandos, vem se viabilizando
através da constatação do incremento do uso da telefonia celular, do consumo quase
universal de conteúdos televisivos e, principalmente, através de uma tendência de
facilitação do acesso à internet. Neste caminho, o Redu representa um novo estágio de
convergência tecnológica voltado para a melhoria dos programas de educação a distância.
Daí, porque a relevância de analisar academicamente o uso da rede social educativa Redu,
criada com o objetivo de permitir que novas formas de mediação, interação e colaboração
sejam implantadas nos processos de ensino e aprendizagem.

Esclarecemos, caro leitor, que não temos a pretensão de revolucionar a educação a
distância, nem muito menos esgotar a temática, mas, principalmente, de lançar um centeio
para provocações e aperfeiçoamentos dos sistemas tecnológicos voltados para formação
educacional não presencial.

Em cada capítulo, o leitor irá encontrar uma perspectiva diferenciada sobre a utilização
e aplicação do Redu, mas, ao final entendemos que o leitor estará apto à utilização
do sistema de forma satisfatória e crítica, podendo, inclusive, contribuir para seu
aprimoramento. Este livro está organizado em sete capítulos de forma a tornar didático o
conteúdo apresentado.

Esclarecemos, caro leitor, que não temos a pretensão de No primeiro capítulo discutiremos
revolucionar a educação a distância, nem muito menos as estruturas dos fenômenos
esgotar a temática, mas, principalmente, de lançar um cognitivos e sociais que surgem
centeio para provocações e aperfeiçoamentos dos sistemas em práticas de ensino mediadas
tecnológicos voltados para formação educacional não por softwares sociais.
presencial.
No capítulo 2 será apresentado
como o Redu pode ser utilizado em atividades familiares e conhecidas da prática docente,
como o planejamento, o compartilhamento de materiais e a mediação didática.

No terceiro capítulo apresentamos as características dos métodos e técnicas de ensinos
básicos que são possíveis de realizar com o uso do Redu e, que atividades são realizadas de
forma simples quando o mesmo está inserido em um contexto de ensino.

No capítulo 4 discutiremos situações de ensino e aprendizagem que são possibilitadas pela
estrutura de funcionamento do Redu. Estamos falando em novos métodos e técnicas de
ensino com o uso do mesmo.

No quinto capítulo apresentamos o processo de aprendizagem com o Redu. Esclarecendo
conceitos como autorregulação e corregulação da aprendizagem.


No capítulo 6 apresentamos o conceito de avaliação e como a sua prática pode ser
realizada com o Redu.

No sétimo capítulo apresentamos os conceitos de aprendizado móvel (ou Mobile Learning)
e ambiente pessoal de aprendizagem (ou Personal Learning Environment). Algumas
funcionalidades que possibilitam utilizar o Redu para criar situações de aprendizagem a
qualquer momento e em qualquer lugar construídas para serem utilizadas por meio de
dispositivos móveis como celulares, smarthphones e tablets.

Assim, para aprender a usar o Redu, enquanto lê este livro, criamos um espaço de
aprendizagem para os novos usuários treinarem seus conhecimentos, paulatinamente,
denominado — AVA Redu (http://www.redu.com.br/ava-redu). Nele, o leitor encontrará
vídeos e textos que podem ajudar a esclarecer detalhes da utilização do Redu na prática
docente e de aprendizagem. Sejam todos e todas bem vindos a este novo espaço de
construção da educação. Boa leitura!


Prefácio
Romero Tori

Ei! Pssiu!

Só um momentinho de sua atenção.

Obrigado! Sei que você deve estar ansiosa (ou ansioso) para começar a ler este livro (acabo
de fazê-lo e posso adiantar que não irá se decepcionar). Por isso serei breve.

“Atenção” é hoje um recurso escasso e muito disputado. Qual professor não sonha em
ver seus alunos participando das aulas com o mesmo envolvimento que demonstram
ao interagir com suas redes sociais ? Não importa se em atividades presenciais ou
virtuais, basta um clique para que o estudante se teletransporte para longe do espaço
de aprendizagem. Pedir que alunos desliguem seus celulares ou obrigá-los a utilizar
ambientes de aprendizagem que se comunicam com a linguagem da “Web 1.0” é tão eficaz
quanto seria dar aulas em latim esperando que os alunos fiquem mais atentos no esforço
de interpretar o que está sendo ministrado.

Sabemos que a Escola deve se adaptar à cultura à qual seu aluno pertença. Portanto
é imprescindível que incorpore a cultura das redes sociais, da interatividade, da
permeabilidade virtual-real, das comunidades colaborativas, cultura essa que já é, ou
está se tornando, realidade em praticamente todas as camadas sociais. O Redu é uma
importante iniciativa nesse sentido, ao possibilitar um novo paradigma de ambiente virtual
de aprendizagem, no qual professores, alunos e conteúdos convivem, interagem e se
aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distância transacional. Mas assim como
não bastava colocar um aparelho de TV na sala de aula ou oferecer monótonos telecursos
para conquistar a atenção e engajamento de alunos da geração televisiva, o Redu sozinha
não fará milagres. Daí a importância desta obra que vai além de um manual de uso
(recurso, aliás, em desuso, graças à engenharia de usabilidade e ao design de interação) e
mostra, suportada por estudos e exemplos, como nós, educadores, podemos enriquecer
e potencializar nossos ambientes
Sabemos que a Escola deve se adaptar à cultura à qual de aprendizagem, sejam esses
seu aluno pertença. Portanto é imprescindível que virtuais, presenciais ou blended.
incorpore a cultura das redes sociais, da interatividade, da
permeabilidade virtual-real, das comunidades colaborativas, Acompanho com atenção o
cultura essa que já é, ou está se tornando, realidade em trabalho do professor Alex Sandro
praticamente todas as camadas sociais. O Redu é uma Gomes e equipe, desde quando
importante iniciativa nesse sentido, ao possibilitar um novo tive o prazer de conhecer o
paradigma de ambiente virtual de aprendizagem, no qual ambiente AMADEUS. Tive também
professores, alunos e conteúdos convivem, interagem e se o privilégio de participar, em
aproximam, sem barreiras, sem burocracias, sem distância 2010, da banca de mestrado
transacional. que deu origem ao Redu. Por
isso fiquei muito feliz ao tomar

Educar com o Redu Prefácio 9

conhecimento deste livro e, muito mais, ao ser convidado a prefaciá-lo. Eu teria muito
ainda a comentar sobre o Redu, como as duas dezenas de dissertações e teses diretamente
relacionadas ao projeto, os quase 3 mil usuários que já se beneficiam desse ambiente ainda
em sua fase final de incubação no Porto Digital do Recife, ou as inúmeras publicações
científicas já geradas. Mas como não quero aumentar a distância entre você e o excelente
conteúdo deste livro, fico por aqui. Aproveite bastante a leitura, aplique os conhecimentos
aqui contidos e não se espante ao se flagrar pedindo aos seus alunos que não desliguem
seus celulares ou chamando-lhes atenção para o fato de que já está no horário do
intervalo.

Romero Tori
Ph.D., Escola Politécnica da USP
São Paulo, 22 de fevereiro de 2012.

Educar com o Redu Prefácio 10

Introdução
Softwares sociais no contexto do
ensino
Alex Sandro Gomes, Ricardo José de Souza Silva e Rodrigo Siqueira

0.1 Resumo

Neste capítulo apresentamos uma definição do conceito de software social no âmbito da
literatura sobre tecnologia educacional. Construímos um argumento que inicia com uma
perspectiva histórica, segue apresentando uma análise critica da efetividade do uso de
tecnologias no ensino até chegarmos ao conceito de software social e seu uso no ensino.

0.2 Tecnologias no ensino

O uso de tecnologias educacionais já ocorre na prática escolar, de formação básica, há
vários séculos. O termo ‘tecnologia’ refere-se a qualquer tipo de material ou recurso, que
não o humano, utilizado como auxílio para o desenvolvimento do processo de construção
do conhecimento, na escola ou fora dela. Por exemplo, Comenius1 e Pestalozzi, entre os
séculos XVI e XVII, já utilizavam abundantemente materiais educativos no contexto do
ensino da Geometria. Pelo menos há quarenta anos, recursos da informática são propostos
enquanto ferramenta no contexto educacional. Mais recentemente, o potencial da internet
enquanto meio e recurso de ensino é bem avaliado e bastante utilizado.
1
Nascido Jan Amos Komenský no 28 de março de 1592 em Uherský Brod, Moravia, República tcheca e falecido no 15 de novembro 1670 em Amsterdã.

Figura 1:
“The Measurers”,
de Flemish,
século XVI com
instrumentos de
medida da época.

Da Grécia clássica até meados do Século XX, um grande número de dispositivos foi
criado para servir ao traçado de figuras geométricas (PERGOLA, 2004; DELATTRE e
BKOUCHE, 1993, ver Figura 1). Com o passar do tempo, inúmeros instrumentos caíram em
desuso. Delattre e Bkouche (Up cit.) observam que apenas uma pequena quantidade de
instrumentos continua sendo usada: régua e compasso são bons exemplos. A simplicidade
de uso parece ser o atributo que tornam os instrumentos indispensáveis ao uso, mesmo no

Educar com o Redu Introdução: Softwares sociais no contexto do ensino 11

contexto escolar.

Historicamente, a introdução de tecnologias no contexto do processo de ensino e
aprendizagem é visto como um favorecedor do mesmo, mas nunca como o fator
determinante de progresso e sucesso. São sempre as propostas e as práticas pedagógicas
que vão promover, em maior ou menor grau, o acesso aos conhecimentos. A interação
entre as pessoas, engajadas em intensas negociações, é que, portanto, caracteriza e
completa a problemática do uso de tecnologia educacional enquanto recurso didático no
ensino e mesmo na formação.

A Informática Educativa, área específica da Tecnologia da Informação e Comunicação —
TIC está sendo difundida no Brasil há mais de duas décadas e ainda são observados poucos
efeitos de sua propensa contribuição à melhoria da qualidade de educação. Uma grande
barreira deve estar na dificuldade que encontra o professor para lidar com os aspectos
técnicos necessários a utilização dos recursos em sala de aula. No que tange à Educação
a Distância (EaD), Silva (2011, p. 137) identificou “que mesmo professores com titulação
sentem dificuldades na interação com o ambiente virtual”. A razão principal para tal
problema seria as constantes mudanças que os ambientes virtuais sofrem.

Pesquisas recentes em Informática Educativa têm mostrado a relevância do computador
como uma ferramenta para aprendizagem de conceitos matemáticos. Ferramentas como
o Cabri Géomètre (CAPPONI e STRÄSSER, 1992; LABORDE, 1994, 1995; LABORDE e
VERGNAUD, 1994) ou Function Probe (CONFREY, 1992; CONFREY, 1994) têm se mostrado
úteis para o desenvolvimento de conceitos em geometria, tais como simetria e semelhança
(HÖLZI, 1996), e em álgebra, como o estudo de múltiplas representações (equações,
gráficos e tabelas) sobre funções (CONFREY, 1994; BORBA, 1993).

Dados do Ministério da Educação também apontam para as contribuições da tecnologia
no processo de aprendizagem da Matemática (INEP/MEC, 2001). No entanto, ainda são
poucas as experiências de uso desse material em escolas públicas brasileiras. Esse quadro
começa a mudar aos pouco com a implantação de laboratórios nas escolas públicas
estaduais e municipais; resultado de programas governamentais como o PROINFO e de
investimentos com fundos oriundos do setor de telecomunicações (BEMFICA, 2001).

Alguns dos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da educação
fundamental são sofisticados e sugerem métodos e técnicas de ensino bastante inovadoras
(BRASIL, 1997):

“Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e
construir conhecimentos.” (p.108).

“Os jovens têm muita facilidade para aprender a utilizar os recursos tecnológicos, por isso
rapidamente tornam-se especialistas no uso de determinadas aplicações do computador,
muitas vezes superando o conhecimento tecnológico dos professores. Alguns alunos se
destacam mais que outros em relação ao conhecimento das possibilidades de utilização
de recursos de softwares e hardwares, e podem ser fontes valiosas de informações para
outros colegas-instrutores ou tutores de outros. Também é possível criar situações em que
alunos de uma série ensinem outras séries.” (p.152)


“Alguns conhecimentos básicos de informática devem ser ensinados e constantemente
relembrados com os alunos...” (p.152).

0.3 Evidências da efetiva contribuição de TIC no Ensino

Diversos autores apontam para as contribuições possíveis do uso de TIC no ensino (NOSS e
HOYLES, 1993). O relatório do Programa Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB,
1999) já apresentava um dado interessante, no que diz respeito ao uso de computadores
em sala de aula como recurso didático e pedagógico (ver Tabela 1 a seguir).

Tabela 1: Disciplina Série Desempenho segundo utilização de
Média de computadores pelos alunos
desempenho dos Sim, uso. Não, a escola não tem ou
alunos segundo
tem mas não usa.
utilização de Língua 4ª E.F. 186,59 167,13
computadores Portuguesa 8ª E.F. 236,45 229,02
pelos alunos 3ª E.M. 272,40 262,07
como recurso Matemática 4ª E.F. 186,59 177,63
pedagógico por 8ª E.F. 236,45 241,26
série e disciplina — 3ª E.M. 272,40 273,22
Brasil — SAEB/99.
Fonte: MEC/INEP/ Nessa tabela, que apresenta dados da média do desempenho dos alunos segundo a
SAEB. utilização do computador como recurso pedagógico, fica evidente uma diferença
no nível de desempenho alcançado pelas turmas que utilizam os computadores em
relação às turmas que não utilizam este recurso tecnológico. Apesar dos baixos índices
de desempenho alcançados pelos alunos da educação básica, nos três níveis de ensino
investigados (ensino fundamental I, II e ensino médio), todas as turmas que utilizam o
computador como recurso pedagógico, apresentam um índice de desempenho superior às
turmas que não utilizam com fins educacionais. O uso de recursos tecnológicos, na prática
dos ensinos de Língua Portuguesa e Matemática, no nível Fundamental e Médio, fez elevar
significativamente os níveis de desempenhos obtidos pelos alunos.

Atualmente os profissionais de educação debatem a utilização de dois conjuntos de
recursos tecnológicos em suas práticas: 1) os recursos computacionais, como softwares
educativos ou componentes de aprendizagem, e 2) as ferramentas de comunicação e
interação via internet. Estes recursos são analisados há mais de duas décadas, e apesar
de seguidos esforços públicos para sua promoção, os softwares educativos ainda não
são utilizados por grande parte dos profissionais da educação de Ensino Fundamental e
Médio. A falta de familiaridade e a criação de tensões associadas ao uso do computador
e da internet têm bloqueado inúmeros profissionais quanto ao uso desses recursos.
Como boa parte das soluções desenvolvidas não é de qualidade para uso pedagógico,
faz-se necessário intervir continuamente e de forma aprofundada junto ao educador
para progressivamente construir com essa comunidade educacional as competências
profissionais consistentes e bem refletidas sobre o uso de tecnologias no processo de
ensino e aprendizagem.


0.4 Histórico do uso de Tecnologias da Informação no Ensino

O trabalho com tecnologia e educação foi marcado por desafios diante dos cenários
apresentados nas décadas de 50 a 60, e, posteriormente após a década de 70. O seu
conceito expressa uma intencionalidade, científica e procedimental, para auxiliar a
educação enquanto processo de aquisição de novos conhecimentos.

Tajra (2007) define a tecnologia educacional da seguinte forma:

É uma maneira sistemática de elaborar, levar a cabo e avaliar todo o processo de
aprendizagem em termos de objetivos específicos, baseados na investigação de
aprendizagem e da comunicação humana, empregando uma combinação de recursos
humanos e materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva.

E ainda Tajra (2007, p. 44) afirma que,

Tecnologia Educacional não é uma ciência, mas uma disciplina orientada para a prática
controlável e pelo método científico, a qual recebe contribuições das teorias de psicologias
da aprendizagem, das teorias da comunicação e da teoria de sistemas.

A referência acima apresenta um “mapeamento” do uso das tecnologias para educação,
especificamente do computador, como ferramenta enriquecedora do processo de ensino e
aprendizagem, destacando sua importância ao longo de 12 anos de pesquisas e estudos de
diversos especialistas em áreas ligadas à educação.

Na prática do ensino na escola ao longo dos anos, diversas abordagens já foram adotadas
por instituições públicas e privadas. Dois eixos justificam os programas de investimentos
em tecnologias no ensino. A primeira situação seria democratizar o acesso de informações
e a comunicação dos conhecimentos produzidos pela sociedade para os alunos e
professores, trazendo para o ambiente da escola, as produções acerca dos saberes
produzidos e incorporá-los à instituição. Desta dimensão surge a segunda situação,
informatizar o ambiente da escola com a integração dos aparatos da tecnologia e com
a capacitação dos agentes da escola, que são os profissionais da Educação e alunos
numa nova configuração escolar, o que implica numa mudança de configuração das suas
funções de educador.

Viu-se ocorrer diversas abordagens, como se resume a seguir:

Tecnologia da Informação e Comunicação enquanto disciplina: No início dos
anos 90, a TIC, além de novidade e fator de diferenciação, chegou como disciplina da
grade curricular. Porém, dissociada da realidade da sala de aula, das necessidades dos
professores e centrado em si mesma, a abordagem não conseguiu se estabelecer enquanto
prática pedagógica. Naquela época, os computadores chegavam às escolas ocupando um
espaço reservado — o Laboratório de Informática. Havia uma separação entre o que era
feito em sala de aula e o que se fazia no laboratório. Naquele tempo, havia uma tensão
entre o conteúdo curricular e o conteúdo relacionado à Informática, algo ainda novo na


sociedade.

Uso do software educativo pronto: Compreendida a importância do professor no
processo de aprendizagem do aluno, chegou o momento de experimentar os softwares
prontos, fórmulas mágicas, para auxiliar, de maneira atraente a inserção da Informática no
contexto educacional e, aos poucos, iniciar de forma discreta, o processo de conquista
do professor. O professor não tinha autonomia e, apesar da Informática deixar a grade
curricular, ainda existia a figura do técnico, denominado “facilitador”, que dava aulas
no laboratório, a partir de planejamentos feitos pela equipe técnico-pedagógica de
informática educacional. A ideia, a partir de conteúdos específicos, era desenvolver
algumas atividades com os alunos, utilizando programas adquiridos pela escola, a partir de
avaliações feitas por técnicos de informática.

Uso de software de autoria: Com o advento dos softwares de autoria, surgiu uma nova
possibilidade dos professores, ainda coadjuvantes, viabilizarem a criação de materiais
multimídia, pelos alunos, sob a orientação dos facilitadores. Os conteúdos trabalhados em
sala de aula eram desenvolvidos nos laboratórios. Os trabalhos consumiam muito tempo e,
pela falta de acompanhamento pós-atividade, consequentemente, ficavam desatualizados
e obsoletos para uso posterior.

Material de apoio ao professor: Com a chegada dos materiais de apoio para os
professores (CD-ROM, softwares interativos e materiais de referência impressos), iniciou-
se uma nova fase na escola: o professor passou a ser mais ativo, dentro do processo de
ensino, a partir do enriquecimento dos planejamentos, ainda sob a responsabilidade
da equipe técnico-pedagógica de informática. Surgiram as aulas expositivas, utilizando
recursos audiovisuais, e aulas no laboratório, embora com aplicações não interativas,
e, em alguns casos, com interatividade limitada. Com efeito, a interdisciplinaridade e
a interatividade representaram um grande salto à implantação de novas tecnologias e
fundamentação dos conteúdos trabalhados em sala.

Internet nas escolas: Com a chegada da internet nas escolas, agregada ao material
de apoio, abriram-se novas possibilidades para planejar atividades mais dinâmicas e
estimular professores e alunos a pesquisarem. Surgiram os portais educacionais e com
eles alguns problemas. Um deles era a adequação dos conteúdos à filosofia e à proposta
pedagógica do prestador de serviços educacionais, transformando-os em algo formatado
e desvinculado da realidade da sala de aula e da proposta pedagógica da escola.

Ambientes de ensino e aprendizagem: A criação de ambientes de ensino e
aprendizagem, nos quais alunos e professores possam ser coautores e coresponsáveis
na criação e aquisição do conhecimento, melhora a aprendizagem, estimula a pesquisa,
difunde o conhecimento, quebra barreiras, coloca a tecnologia realmente como
ferramenta; valoriza, sobretudo, o papel do professor.

Software social e mobilidade: Atualmente, as tecnologias que os profissionais de ensino
buscam entender para utilizar no ensino são os softwares sociais e os celulares (sobre
o uso de celulares, leiam no Capítulo 7 o tópico Personal Learning Environment). As
justificativas são as mesmas. Como a escola pode não utilizar artefatos que são utilizados
pela sociedade? Dando a impressão que está alheia ao que se passa no seu entorno. Na


seção a seguir definimos o que vem a ser um software social.

0.5 Software social

As tecnologias informáticas, mais do que um ferramental para o acúmulo e circulação de
informações, dão amplo suporte para a mediação de interações. Pois, o conhecimento
humano se constitui na interação. Logo, tanto no contexto científico e educacional quanto
no empresarial, o desenvolvimento dos saberes (individuais e do grupo como um todo)
depende da comunicação.

Adota-se hoje o termo software social para uma gama maior de recursos de mediação
de interações, que vão além do interesse de desempenhar uma tarefa ou alcançar
determinado objetivo. O software social se constitui em um número de tecnologias
empregadas para a comunicação entre pessoas e grupos por meio da internet. Utilizados
através de websites ou aplicativos, o software social visa à comunicação e organização
de informações. O suporte dado à interação estimula que pessoas com interesses
semelhantes compartilhem diferentes ideias. “O software social pode contribuir também
para o debate e negociação de diferenças. Além disso, as possibilidades de publicação na
internet, acessíveis a qualquer internauta, vêm a ser o diferencial mais visível do software
social” (PRIMO e BRAMBILLA, 2004). Englobando uma área de sistemas de software que
permitem aos usuários compartilhar dados.

Segundo Spyer (2007, p. 21), “o termo ‘software social’ é a designação ao tipo de programa
que gera ambientes de socialização pela web, é o que está por trás da colaboração online”.
Sendo assim, podem ser citados: os softwares de redes de relacionamentos (no Brasil, o
Orkut e o Facebook — são as mais famosas); softwares sociais de mensagem instantânea,
como MSN messenger — canal de mensagem instantânea disponível para download
gratuito na web; blogs —páginas online hospedadas por sites variados, onde é possível
enviar conteúdo constantemente de forma gratuita e sem censura, como um diário
virtual online, linkados por outros sites e softwares de simulação e interação. Este tipo
de comunicação mediada por computador tem se tornado muito popular entre os sites
sociais como Myspace , Facebook e Orkut; sites de mídia como Flickr, Youtube, bem como
sites comerciais, como Amazon.com e Ebay. Os diversos tipos de softwares sociais têm
na sua essência proporcionar a junção de grupos de pessoas, para troca de informação e
experiências. E apresentam como características a partilha, capacidade de disponibilização
de dados e mídia. Para Tim O´Reilly (2005) a Web 2.0 que propagou a expansão dos
softwares sociais conceitua-se como:

A mudança para uma internet como plataforma, e um entendimento das regras para
obter sucesso nesta nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante é desenvolver
aplicativos que aproveitem os efeitos de rede para se tornarem melhores quanto mais são
usados pelas pessoas, aproveitando a inteligência coletiva.

Com esta afirmação, pode-se destacar que a moda da sociedade digital são os softwares
sociais. Ou seja, o uso de aplicativos que promovem e reúnem redes de relacionamentos
para fins sociais, profissionais, amorosos entre outros. Os softwares sociais têm como


característica a geração de ambientes virtuais colaborativos para interação social. A
facilidade de comunicação e os recursos existentes nas ferramentas disponibilizadas
viabilizam a aproximação virtual entre usuários. A junção de pessoas para troca de ideias
e desejos em comum constrói-se um grande ciclo de colaboração social (CHEON e ANH,
2009). Estes possibilitam o encontro de grupos de pessoas com interesses em comum,
estabelecendo uma comunicação e aumentando a maneira como os usuários se ajudam.
Devido a essas características é que vários estudiosos têm pesquisado o uso de softwares
sociais nos mais diversos contextos. Estuda-se de que forma os softwares sociais podem
possibilitar recursos para ter impacto importante sobre a aprendizagem. Ainda são
escassas as soluções que refletem um ganho transformador no aprendizado em relação às
estratégias existentes. Há indícios na literatura sobre ensino e aprendizagem mediado por
tecnologia de que grande parte das necessidades de um ambiente educacional eficiente
ainda espera ser atendida.

0.6 Softwares sociais no ensino

Na última década acompanhou-se o surgimento e adoção massiva de plataformas
colaborativas nas práticas de convívio e comunicação educativas. As soluções existentes
de plataformas de ensino são muitas, mas apresentam limitações ao uso. Como alternativa,
o uso de software social ou redes sociais na educação vem sendo apontado como uma
tendência para impulsionar transformações nos paradigmas educacionais e na prática da
formação à distância ao longo da vida.

Em particular, as redes sociais virtuais permitem criar uma estrutura na qual as pessoas,
os objetos e seus vínculos mútuos são interligados. Essas têm sido desenvolvidas para
diferentes propósitos — como o compartilhamento de vídeos, referências bibliográficas,
códigos, dicas de filmes, entre outros. Uma vantagem das redes sociais digitais é que
elas permitem formas de interações ricas, não lineares e plurais, visando promover a
colaboração e disseminação de conteúdo em círculos sociais motivados.

Uma rede social é uma estrutura social composta por pessoas (ou organizações, territórios,
entre outras) — designadas como ‘nós’ — que estão conectadas por um ou vários tipos
de relações (de amizade, familiares, comerciais, empresarial, sexuais e outras áreas), ou
que partilham crenças, conhecimento ou prestígio (DUARTE et al., 2008, p. 156). Com
esta visão, os softwares sociais, apresentam ferramentas que aplicam os conceitos de
rede social na internet. Para Recuero (2001), comunidades virtuais são junções sociais
que apareceram na internet, a partir do momento em que vários sujeitos levam a diante
discussões durante um tempo significativo, com desejos, sentimentos e interesses a ponto
de formar redes de relações pessoais no ciberespaço, vide Figura 2.

A construção das redes acontece independente dos interesses individuais. Elas são
construídas de acordo com as necessidades dos indivíduos, famílias ou grupos sociais.
“Dessa maneira, uma mudança da sociabilidade em sociedades complexas aconteceu
com a alteração de comunidades espaciais por redes como formas fundamentais de
sociabilidade” (CASTELLS, 2003, p. 107).

De acordo com Wellman e Berkowitz (1988) a maneira como as pessoas estão


interconectadas umas com as outras tem chamado muito a atenção. Muitos teóricos têm
feito estudos sobre os efeitos no âmbito das relações individuais e na forma como os
coletivos se comportam quando se constituem como redes de alta densidade. Relações
individuais e coletivas, particularmente no ciberespaço, têm despertado o interesse dos
estudiosos de redes sociais, sociólogos, etnógrafos virtuais, ciberteóricos e especialistas
em gestão do conhecimento, enfim, de todos aqueles que pressentem que há algo novo a
ser investigado, que a atual vertigem da interação coletiva pode ser compreendida dentro
de certa lógica, e certos padrões, o que já era anunciado nos anos 80 pelos analistas
estruturais de redes sociais.

Figura 2:
Rede social.

Você
Amigos dos Amigos dos Seus amigos
amigos dos seus amigos
seus amigos

Segundo Recuero (2009), a interação de um indivíduo depende da reação do outro e há
orientação com as expectativas. Essas ações podem ser coordenadas através, por exemplo,
da conversação, onde a ação de um ator social depende da percepção daquilo que o outro
está dizendo. Segundo Recuero (Ibid.):

O advento da comunicação mediada pelo computador (CMC) e seu espalhamento,
através da apropriação das ferramentas técnicas proporcionadas pela Internet modificou
profundamente o modo através do qual as pessoas se comunicam.

As redes digitais representam um determinante fator no tocante à expansão de redes
sociais.

0.7 Conclusão

O crescimento e o uso dos softwares sociais fizeram com que o conceito de comunidade
expandisse. Com a expansão das redes sociais virtuais, as novas formas de comunicação
e interação também tenderam a crescer. Destacando-se a facilidade de interação e
comunicação, bem como a informalidade na aquisição do conhecimento.

Através deste benefício, as mais diversas áreas de estudo procuraram explorar o fenômeno
das redes sociais virtuais. Como exemplo, podemos citar as seguintes áreas: empresarial,
marketing, educação, que além dos recursos de interação utilizam informações relevantes
nos perfis dos usuários, e têm como um dos fatores mais atrativos das redes sociais virtuais.

O processo educativo se aproveita deste tipo de participação social em ambientes que


propiciam a interação, a colaboração e a avaliação. Dessa forma, as redes sociais virtuais
abrangem um espaço considerável para interações na rede, proporcionando a geração e
aquisição de conhecimento.

Para entender melhor o aspecto de colaboração e aprendizagem em redes sociais, a seguir
serão discutidos e definidos os conceitos de interações.

0.8 Referências

BEMFICA, J. C. Precondições de uma Democracia Eletrônica — o LabFUST e a
universalização do acesso aos serviços de telecomunicações, Revista IP, v. 3, 2001.
Disponível em: http://goo.gl/yrb9Y, Acesso em: 20 de dezembro de 2011.

BORBA, M. Students’ understanding of transformations of functions using multi-
representational software, Tese de Doutorado, Cornell University, Ithaca, NY, 1993.

CAPPONI B.; STRÄSSER R., Cabri-Géomètre in a college classroom: Teaching and learning
the cosine-function with Cabri-Géomètre, Zentralbaltt für Didaktik des Mathematik, v. 5, p.
165-171, 1992.

CASTELLS, M. A galáxia da internet: reflexões sobre a internet, os negócios e a sociedade.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

CHEON, E. e ANH, J. Virtual Community 101: Know Your Virtual Community and Members,
ICUIMC-09, Janeiro 15-16, 2009, Suwon, S. Korea Copyright 2009 ACM 978-1-60558-405-
408.

CONFREY, J. Six approaches to transformations of functions using multi-representational
software. In J. P. Ponte e J. F. Matos (Eds.) Proceedings of the eighteenth Annual
Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. v. II,
Lisboa: Portugal, GRAFIS CRL, p. 217-224, 1994.

CONFREY, J. Using computers to promote students’ inventions on the function concept. In
S. Malcom, L. Roberts, e K. Sheingold (Eds.). The year in school science 1991, Washington,
DC: American Association for the Advancement of Science, p. 141-174, 1992.

DUARTE, F.; QUANTD, C.; SOUZA, Q. O tempo das redes. Editora Perspectiva S/A, 2008.

HÖLZL, R., How Does ‘Dragging’ Affect The Learning Of Geometry, International Journal of
Computers for Mathematical Learning, v. 1, p. 169-187, 1996.

INEP/MEC, Saeb 2001 — Novas Perspectivas, Brasília, DF, 2001.

JOHNSON, S. Cultura da Interface. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

LABORDE, C.; VERGNAUD G. L’apprentissage e l’enseignement des mathématiques, In G.
Vergnaud (Ed.) Apprentissages e didactiques, où en est-on?, Paris: Hachette, 1994.


LABORDE C. Designing tasks for learning geometry in a computer-based environment. In
Burton L., and Jaworski B. (Eds.) Technology in Mathematics Teaching — A Bridge Between
Teaching and Learning, Chartwell-Bratt, p. 35-68, 1995.

LABORDE, C. Working in Small groups: A Learning Situation. In Biehler R.; Scholz R.;
Strasser R.; Winkelmann B. (Eds.), Didactics of Mathematics as a Scientific Discipline,
Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, p. 147-158, 1994.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília:
MEC/SEF, 1997.

PERGOLA, M. The collection of Mathematical Machines of the University Museum, 2004.
Disponível em: http://goo.gl/s8SjH. Acesso em: 15 de maio de 2004.

PRIMO, A.; BRAMBILLA, A. M. Software social e construção do conhecimento. Trabalho
apresentado no Núcleo de Pesquisa “Tecnologias da Informação e da Comunicação”, XXVII
Congresso Brasileiro de Ciência da Comunicação, PUC/RS, 2004.

RECUERO, R. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2009, 191 p., il. (Coleção
Cibercultura).

RECUERO, R. Comunidades Virtuais: Uma abordagem teórica. V Seminário Internacional de
Comunicação, GT de Comunicação e tecnologia das mídias, PUC/RS, 2001.

SAEB. Relatório Nacional SAEB/99, 1999. Disponível em: http://goo.gl/2I8v5. Acesso em 20
de novembro de 2011.

SILVA, R. J. S. Gestão de Tecnologia de Informação e Comunicação no Ensino Superior:
Análise da Inserção Tecnológica em Instituições Privadas no Recife/PE, Dissertação
(Mestrado em Ensino de Ciências e Tecnologias) — UFPE, Recife, 2011.

CHEON, E.; ANH, J. Virtual Community 101: Know Your Virtual Community and Members.
ICUIMC-09, January 15-16, 2009, Suwon, S. Korea Copyright 2009 ACM 978-1-60558-
405-8.

SPYER, J. Conectado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.

TAJRA, S. F. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor na
atualidade. São Paulo: Érica, 2007.

O´REILLY, T. What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Generation
of Software, Disponível em: http://goo.gl/KH1Dt, Acesso em: 20 de dezembro de 2011.

WELLMAN, B.; BERKOWITZ, S. D. Social structures: a network approach. New York:
Cambridge University Press, 1988.


Capítulo 1
Fenômenos cognitivos no uso de
redes sociais no ensino
Alex Sandro Gomes e Flávia Veloso de Sousa

1.1 Resumo
Os softwares sociais são artefatos que promovem a comunicação entre os atores do
processo de ensino e aprendizagem antes de qualquer outro fenômeno cognitivo. Os
processos de comunicação desdobram-se em fenômenos de comunicação síncronos e
assíncronos, colaboração, percepção social, aprendizagem em rede e autorregulação da
aprendizagem. Nas seções a seguir discutiremos os fenômenos cognitivos e sociais que
surgem com as práticas de ensino usando softwares sociais.

1.2 Interações em redes sociais
As redes sociais virtuais apareceram como uma nova ferramenta para interação. A
virtualização das redes sociais criou vastos campos de ligação entre pessoas. Para
Dillenbourg et al. (2009), as tecnologias de aprendizagem não são apenas utilizadas em
situações de distância, mas também para reforçar a aprendizagem colaborativa, onde
a comunicação imita a interação presencial. Um sistema apoiado por computador e
colaborativo é um sistema no qual temos usuários com os mesmos objetivos e condições
para que possam compartilhar informações (SILVEIRA e LEITE, 2009). Além de disseminar
uma forma de aquisição do conhecimento. Hoje se torna evidente que a participação de
uma pessoa nas redes sociais é um caminho vasto para adquirir conhecimento (SERAFIM,
2010). “As tecnologias imersivas e colaborativas criam novas formas de interação” (ROCHA,
2004).

Explica-se que o alto teor de interações na internet tem um poder considerável na
busca por informação e é através das interações que temos esse favorecimento. Para
Kozinets (1999), quando um indivíduo torna-se frequentador assíduo das ferramentas
de comunicação da internet, este passa a tê-las como um meio para interação social e
aquisição de conhecimento. Contextualizando, Moore e Serva (2007) destacam que em
comunidades virtuais e colaborativas para os membros terem contribuição e assiduidade
efetiva, deverá haver uma variação de acordo com a participação em grupos de interesses
comuns. Essa determinação em como utilizar os ambientes virtuais, está aliada as
características do ambiente virtual proporcionado pelos softwares sociais. O usuário
participará de redes sociais virtuais de acordo com seu interesse, tipo e objetivo da rede
(MALONEY, KRICHMAR e PREECE, 2005).

Podem-se abordar software que possibilitam essa participação virtual em redes destacando
características citadas por Palácios (1998) e Recuero (2006) com relação às características
do espaço virtual que constituem. Segundo Lemos (2004), os sistemas de comunicação
mediados por computador trazem vantagens extremas aos sujeitos, já que ultrapassam os
paradigmas da localização e presença, possibilitando assim concretização e estabilização

Educar com o Redu Capítulo 1: Fenômenos cognitivos no uso de redes sociais no ensino 21

de relações sociais mantidas a distância. Essas relações que podem ter diversas camadas,
onde serão criadas, mantidas e têm na web um espaço para interação. Observando
a definição original de Vigotsky (2000), a interação torna-se essencial a uma melhor
organização do pensamento. A solução de problemas ocorreria por meio de uma linha
lógica e elaborada que tem como líder do grupo um professor ou membro mais experiente
do grupo. Ou seja, para que essa interação aconteça satisfatoriamente numa rede social é
necessário que dois ou mais membros interajam de uma forma coerente.

Segundo Primo (2007), em comunidades virtuais em redes há formas especiais de
expressão da aprendizagem e comunicação. Quanto à aprendizagem, existe uma maneira
diferente e especial de se pensar, pois, não se trata de uma aprendizagem escolar-formal, e
sim de uma aprendizagem considerada social, como defende Vigotsky (2002).

A seguir, são apresentados os fenômenos cognitivos e sociais que ocorrem quando usamos
software social para mediar a comunicação em processos de ensino e aprendizagem.

1.3 Comunicação Assíncrona
Para descrever o que vem a ser o gênero digital de comunicação assíncrona, vejamos o
seguinte exemplo. Imaginem o seguinte cenário:

Ana Maria divide um apartamento com uma colega de trabalho, Ângela. Ambas são
professoras de matemática da rede estadual de ensino de sua cidade. Ana não conseguiu
entender a resolução de um problema que ela encontrou em um manual antigo de
matemática o qual usaria em sua aula no turno da noite. Ela precisou sair e não encontraria
com Ângela à tarde para resolverem juntas o problema. Ana deixa sobre a mesa um
recado, pedindo ajuda da amiga para resolver o problema, que se encontra abaixo com o
enunciado. Ao chegar em casa, no início da tarde, Ângela encontra o pedido de sua amiga,
resolve o problema e deixa a solução sobre a mesa. Deixa ainda uma explicação. Ana
encontra a resolução sobre a mesa... Ufa! Sua aula está completa.

Nesse cenário, Ana coloca um desafio e cria para si uma situação na qual ela e a colega
resolvem um problema, mesmo sem se encontrar. Elas usam uma forma de tecnologia
simples: um sistema de códigos gráficos que lhes permitem dividir a tarefa de resolver o
problema. O significado dos códigos é compartilhado por ambas, e esses são instrumentos
adequados e suficientes para a resolução do problema. A Figura 3 mostra um trecho de
comunicação assíncrona entre professores e alunos.

O Redu permite ainda uma segunda forma de comunicação assíncrona: a troca de
mensagens internas. Estas são como mensagens de correio eletrônico e permitem uma
comunicação privada pela rede social. A Figura 4 mostra uma imagem do serviço de
mensagens interno.

Em um estudo recente, percebeu-se que as ferramentas de comunicação assíncrona
providas pelo Redu passam a ideia de ser uma interação eficiente, segundo os participantes


Figura 3:
As perguntas e
respostas que
são deixadas nos
murais permitem
uma comunicação
assíncrona.

Figura 4:
Mensagens de
correio eletrônico
internas ao Redu.

(GOMES et al. 2011). Este aspecto de eficiência da interação no Redu em comparação com
episódios presenciais pode ter por base a disposição das opiniões dos participantes e uma
maior flexibilidade de formas de comunicação. Nessa direção, quando questionados com
relação à inibição, todos os participantes afirmaram que no Redu eles participaram de
maneira mais efetiva das aulas e sem acanhamento do que nos momentos de sala de aula.


1.4 Comunicação Síncrona

Uma das primeiras necessidades dos usuários de plataformas de ensino é a de perceber
a presença de seus colegas quando acessam o sistema. A percepção da presença dos
colegas e das atividades que esses participantes realizam no ambiente virtual pode ser
atendida pelo uso de formas síncronas de comunicação. Essas formas de comunicação são
familiares para além do Redu. A estrutura é de mensagens trocadas instantaneamente em
ambientes de bate papo. Para tornar mais produtivo o uso do Redu, um sistema de bate
papo mostra uma lista de contatos dos alunos e professores quando eles estão dentro de
um ambiente de ensino. A Figura 5 mostra uma imagem deste bate papo.

Figura 5:
Comunicação
síncrona por
mensagens
instantâneas no
Redu.

A necessidade de indicação de quem está presente numa seção da rede no momento
que o aluno ou o professor está usando a mesma também é identificada como sendo
uma necessidade dos usuários (GOMES et al. 2011). Mesmo participando de várias formas
de comunicação assíncrona, eles destacaram a dificuldade de interagir com quem está
presente na seção e a disposição de um bate papo beneficia a interação. No Redu, os
alunos (indicados abaixo por A3 e A6) reclamam a necessidade da mensagem chegar mais
rápido quando eles estiverem online, evitando uma atualização manual das mensagens
recebidas.

A3 Essa atualização, ficar atualizando o tempo todo, era pra tipo ele atualizar normalmente.

A6 É, concordo. Se lá a gente pudesse saber que uma pessoa tava online pra gente discutir
um assunto que a pessoa tem dúvida ou queira discutir sobre alguma disciplina que


agente tem na rede. Era bom porque a pessoa ia postando as suas perguntas e a pessoa ia
respondendo quem estivesse online. E quem não tivesse online as pessoas já ia conversar
com outra pessoa discutindo os assuntos da disciplina já saber a resposta logo. Assim
ficava quase que a pessoa em frente a outra pessoa perguntando a resposta, tirando a
dúvida. Por isso que eu acho que é uma das limitações que o programa tem, é que não tem
essa possibilidade. [sic]

Mesmo participando de uma comunicação assíncrona, eles destacaram a dificuldade de
interagir com quem está presente na seção.

1.5 Colaboração

A colaboração encerra um dos mais recentes capítulos da evolução dos métodos e
técnicas de ensino; inclusive vislumbrando a transcendência da prática educativa dos
muros da escola e do tempo da sala de aula. Na última década acompanhou-se o
surgimento e adoção massiva de plataformas colaborativas como prática de convívio e
comunicação. Como discutido antes, as redes sociais virtuais fornecem uma estrutura
de pessoas, objetos e seus vínculos mútuos, e têm sido desenvolvidas para diferentes
propósitos como o compartilhamento de vídeos, referências bibliográficas, código, dicas
de filme. Nessas, as discussões, ajudas e debates ocorrem a partir do estímulo de um
material multimídia, como mostrado na Figura 6.

Figura 6:
Pedido de ajuda
pelo mural da
disciplina.


Esse tipo de colaboração viabilizada pelo Redu facilita a participação de todos e traz
como consequência um grande número de contribuições. Além disso, também há uma
melhora qualitativa na interação devido ao tempo que os participantes empreendem para
pensar e refletir antes de enviar suas contribuições. Outro tipo de ganho na qualidade da
experiência de ensino é o fato do mural registrar as trocas e servir como memória dos
diálogos passados.

Em um trabalho recente analisaram-se os fenômenos de colaboração (GOMES et al.,
2011). As ferramentas de comunicação assíncrona providas pelo Redu passam a ideia de
ser uma interação eficiente, de acordo com os participantes. Este aspecto de eficiência
da interação no Redu, em comparação com episódios presenciais, tem por base as
opiniões dos participantes que acreditam ter uma maior flexibilidade com a utilização
da ferramenta. Nessa direção, quando questionados em relação à inibição, todos os
participantes afirmaram que no Redu eles participaram de maneira mais efetiva das aulas e
sem constrangimento.

A2 (...) até que quando um professor tá dando uma aula em sala de aula, ai tem um
determinado aluno que quer tirar uma dúvida com o professor né? Ai pede pra tirar essa
dúvida. Ai tem outro certo aluno que sabe tirar essa dúvida, explicando de um jeito que a
gente consegue entender melhor que o professor. Ai fica ali, fica impedindo dele esclarecer
mais para o colega ali . No Redu não. Tanto que quando ele postava uma pergunta lá
quando um aluno sabia já ia lá diretamente. [sic]

Além disso, observa-se a participação de um maior número de pessoas, tendo em vista que
elas poderiam participar em horário e local distintos, e convenientes a cada uma delas. Esse
tipo de comunicação utilizada no Redu facilita a participação de todas e todos trazendo
como consequência um grande número de contribuições e também uma melhora
qualitativa na interação devido ao tempo que os participantes dispunham para pensar e
refletir antes de enviar suas contribuições.

A1 A interação no Redu foi melhor porque a gente tinha mais acesso ao professor e colegas. E
também pra fazer perguntas pra eles e pra o professor também. [sic]

Os alunos também acharam positiva a ampliação do tempo de interação para além da sala
de aula. Com o uso do Redu eles tiveram a possibilidade de ampliar o tempo de debate
sem ficar limitado ao tempo da aula presencial. Esse tempo representou uma oportunidade
para tirar dúvidas que surgiam sobre o assunto a qualquer momento.

A7 (...) às vezes você tem a aula com o professor, ai depois você vai rever o conteúdo né em
casa ai você fica com algumas dúvidas. Ai no programa você tinha como tirar essas dúvidas
com o professor na hora em que você teve. Ele respondia pra você sem precisar tá na sala
de aula. [sic]

Os alunos sentiram-se integrantes de um grupo de estudo, isso, podemos atribuir às
formas de percepção da atividade social presentes na interface do Redu.


A percepção social corresponde a um conjunto de elementos que figuram nas telas de
ambientes de aprendizagem e que representam as dinâmicas de troca e ações realizadas
pelos usuários da rede. O fato de saber o que os outros colegas fazem, contribui para
diminuir a sensação de isolamento dos alunos, promove um maior engajamento e torna
os encontros em sala de aula motivadores e mais produtivos. A Figura 7 mostra como
no mural ocorre a comunicação da atividade das pessoas para promover a percepção
desejada.

Figura 7:
Informações sobre
as atividades de
colegas no Redu.

Os participantes sentem a necessidade de manterem-se sempre atualizados em relação ao
que estava acontecendo no ambiente (GOMES et al., 2011). Nesse caso, a percepção das
novas amizades, como também a visualização de suas atividades, é de extrema importância
para se perceber enquanto membro de um grupo social que tem objetivos de ensino e
aprendizagem em comum.

1.6 Aprendizado em rede

Segundo Dillenbourg (1999) para que ocorra um aprendizado colaborativo é necessário
que exista interação entre todos os envolvidos. Percebeu-se com o uso do Redu que
os participantes sentiram-se à vontade para expressar suas opiniões, perguntarem,
responderem aos questionamentos dos outros colegas e dos professores (GOMES et al.,
2011). Também foi observada uma mudança na forma como os alunos percebiam o papel
dos professores. Parece haver uma relação de igualdade entre os envolvidos. O texto a
seguir ilustra esse efeito. Trata-se de um trecho extraído do debate ocorrido no Redu após
uma aula presencial sobre o assunto escravidão.

A10 Realmente nas novelas... quem representa as pessoas ricas... são atores de pele
brancaaa [sic] Nov 22, 2010 4:54pm


A9 Esse assunto é bem amplo e pode ser abordado em várias matérias não só em histórias mas
em outras, para a sociedade estudantil se conscientizar que o preconceito não vai melhora
nada em nossas vidas. [sic] Nov 17, 2010 1:31am

A1 Concluindo: há uma distância enorme entre os “mundos” dos negros e o mundo dos
brancos. E quem cria essa distância? A própria sociedade. Flw. [sic] Nov 14, 2010 7:10pm

A8 Sem dúvidas, A1! Atualmente vê-se o mundo da seguinte forma: o mundo dos “brancos”
é marcado pela alegria, civilizado, urbano...! enquanto que os dos negros é visto com
tristeza, violência e etc. [sic] Nov 14, 2010 7:07pm

A1 É tão de um jeito, que em novela e alguns programas de TV, a empregada é negra,
o marginal é negro. COMO PODEMOS ACABAR COM ISSO SABENDO QUE É MUITO
DISCUTIDO NAS ESCOLAS????? [sic] Nov 14, 2010 11:53am

A1 A escravidão é um assunto muito falado nas escolas, com isso, podemos concluir que o
preconceito ainda é muito grande em relação para com o negro. [sic] Nov 14, 2010 11:51am

Na análise dos dados coletados identificaram-se algumas dificuldades relatadas pelos
participantes no momento da interação uns com os outros. Para os alunos, a interação
em certos momentos é complexa. Eles relataram que em determinados momentos a
comunicação com os colegas ficou limitada ao número de caracteres podia ser postar uma
mensagem. Essa dificuldade foi sentida durante todo o curso1.

A1 (...) falta de eficiência foi em relação ao número de caracteres que tinha lá exigido na
pergunta (200 caracteres). Se a pergunta fosse muito extensa você tinha que procurar
minimizar a pergunta no mínimo por causa do número de caracteres. [sic]

Os alunos destacaram também a importância da interação com outras comunidades. Para
eles seria interessante a rede ampliar o seu acesso a outros alunos de outras redes.

A1 Porque na maioria das vezes só tá tendo debate com o que os professores falam e os
alunos só fazem perguntas do que os professores falam, se tivesse outras comunidades,
outras redes para interagir era melhor. [sic]

O acesso ao meio também foi identificado como uma dificuldade. Um aluno em seu relato
identifica que teve dificuldade inicialmente, mas, destaca que o poder de interação foi
essencial para o aprendizado da ferramenta, dentro da rede com seus colegas.

A2 No começo eu achei que tinha dificuldade porque não tinha muito assim acesso. Mas eu
fui tirando dúvidas com os colegas e ficou mais fácil, assim, de tudo saber. [sic]

1Essa limitação já foi retirada e a quantidade de caracteres de uma contribuição no mural de um curso foi
ampliada para permitir uma comunicação com mais palavras.


Os meios de comunicação providos pelo Redu permitem criar formas de interação que são
ricas em suas vivências sociais. É necessária, entretanto, a utilização da ferramenta para o
processo de aprendizagem da mesma de forma efetiva.

1.7 Autorregulação da Aprendizagem

Durante o uso do ambiente Redu pelos participantes, buscou-se também identificar
situações que mostrassem como o mesmo poderia ajudar os alunos no processo de
autorregulação da aprendizagem. Segundo Zimmerman (2000) a autorregulação da
aprendizagem pode ser definida como qualquer pensamento, sentimento ou ação criada e
orientada pelos próprios alunos para a realização dos seus objetivos.

Planejar a forma de aprender: definindo tarefas, monitorando e avaliando o seu progresso
são habilidades referentes à metacognição, a qual se refere ao nível do pensamento
que envolve ativar o controle sobre os processos de pensar. Algumas das estratégias
metacognitivas utilizadas pelos alunos para a autorregulação são: planejar seu processo de
aprendizagem, checar e monitorar o seu progresso, selecionar, revisar, avaliar, bem como o
acompanhamento do que os colegas estão fazendo.

No experimentado relatado em Gomes et al. (2011) os alunos usaram comentários em
fórum para busca de ajuda, conforme protocolos abaixo.

A3 Ai agente mandava lá as perguntas e o professor ia lá, debatia, olhava as perguntas que
tinham lá e respondia pra você. [sic]

A4 (...) em relação ao número de perguntas, aumentou a possibilidade de você fazer um maior
número de perguntas devido a possibilidade de várias pessoas responderem, muitas vezes
até o professor poderia até discordar e tinha o debate dos alunos sobre o que eles achavam
da resposta que o professor dava. Era bem interessante essa parte do Redu. [sic]

A autoavaliação também foi comumente associada, a partir de comparações com
atividades, aos demais colegas. Foi importante para auxiliar os alunos a terem possibilidade
de poder acompanhar todas as atividades que estavam sendo desenvolvidas pelos colegas
que tinham objetivos comuns de aprendizagem. A forma com que o Redu apresenta o que
os colegas produzem é importante nesse processo de autorregulação do aluno.

A6 (...) A pessoa vai ter acesso às perguntas e respostas de todos os alunos que tão postando
mensagens. E no caso ali, das pessoas que segue. Ali também é bom porque a pessoa
quando quiser fazer uma pergunta ou responder alguma coisa direcionado a alguém que
a pessoa segue, a pessoa só é clicar lá e ... postar a mensagem e botar a mensagem pra
pessoa .... a pergunta ou a resposta pra quem a pessoa quer direcionar...., mais não é só
isso.... todo o mundo tá vendo quando coloca lá a pergunta, a mensagem. Se outra pessoa
quiser responder, ela também responde. [sic]


1.8 Percepção social

A percepção social é a percepção que os alunos devem ter sobre o próprio grupo de
aprendizagem e sobre as conexões sociais existentes dentro deste grupo (PRASOLOVA-
FORLAND, 2002). De forma geral, envolve o conhecimento sobre quem é o grupo, qual
o seu objetivo, qual a sua estrutura, quem do grupo está presente, qual o papel de cada
participante, responsabilidades, entre outras informações.

No mundo real, essas informações são obtidas naturalmente pelos alunos através da
comunicação informal e pela interação com outras pessoas (PRASOLOVA-FORLAND e
DIVITINI, 2003). No entanto, o próprio ambiente deve disponibilizá-las para que os alunos
possam reconhecer o grupo no qual estão inseridos, construir relações e identificar
potenciais colaboradores. Dessa forma, pode ser criado um clima de confiança e amizade
entre os usuários, o que encoraja o levantamento de questões e a troca de idéias. E isto,
por conseguinte, favorece a realização de atividades e a construção de conhecimento
dentro do grupo de aprendizagem.

Os participantes do Redu também sentiram necessidade de se manterem sempre
atualizados em relação ao que estava acontecendo no ambiente (GOMES et al., 2011):

A6 Tá usando durante o fim de semana, durante a semana tá usando a internet e sempre tá
olhando lá no Redu, senão agente fica sem saber o que tá acontecendo. Ai, quando agente
vai olhar tem que vê tudo pra saber o que tá acontecendo. [sic]

Nesse processo, os alunos demonstraram interesse em perceber as transformações que
ocorrem no Redu, bem como a necessidade de perceber o que os colegas fazem. Os
alunos também destacaram a importância do acesso ao material disponibilizado pelos
professores. Chegaram, inclusive, a sugerir que a disponibilização do material anteceda as
aulas.

A12 P2 depois de tantas aulas só agora pude observar, q talvez as mesmas ficariam mas
interessantes se vc disponibilizasse as apostilas das determinadas culturas, dias antes das
aulas acontecerem. [sic] Nov 13, 2010 10:34 pm

A partir da identificação dessa necessidade foram criadas formas de representar as
transformações ocorridas nos espaços de convivência no Redu conforme mostrado na
Figura 8.

1.9 Conclusões

O Redu mostra-se transparente à realização de práticas de comunicação, colaboração,
aprendizagem colaborativa e da prática docente. Ele oferece suporte à colaboração,
discussão e disseminação de conteúdo educacional. Ele é concebido para que alunos
e profissionais de ensino disponham de ambientes de armazenamento, resolução
colaborativa de provas, visualização do desempenho e autorregulação da aprendizagem.


Nele a colaboração ocorre em momentos diferentes de suas seções.

Figura 8:
Sinalização de
transformações
ocorridas no mural
da disciplina.

1.10 Referências

DILLENBOURG, P. What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed)
Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches, p. 1-19, Oxford: Elsevier,
1999.

DILLENBOURG, P.; JÄRVELÄ, S.; FISCHER, F. 2009. The Evolution of Research on
Computer-Supported Collaborative Learning. In Technology-Enhanced Learning. Springer
Netherlands, p. 3-19. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4020-9827-7_1.

GOMES A. S.; SOUZA, F. V. C.; ABREU, J. A. B.; LIMA L. C. C.; MELO, C. A.; PAIVA, G. L.;
DUARTE, A. P. Colaboração, Comunicação e Aprendizagem em Rede Social Educativa, In
Xavier A. C. (Ed.) Hipertexto e Cibercultura: links com a literatura, a publicidade, o plágio e
as redes sociais educacionais, São Paulo: Respel, 2011.

KOZINETS, R. Want to Believe: A Nethnography of the’X-Philes’ Subculture of Consumption
RV Kozinets — Advances in Consumer Research, 1999.

LEMOS, A. Cibercultura. Tecnologia e vida social na cultura contemporânea. Porto Alegre:
Sulina, 2004.

MALONEY-KRICHMAR, D.; PREECE, J. A multilevel analysis of sociability, usability, and
community dynamics in an online health community, ACM Trans. Comput.-Hum. Interact.,
v. 12, n. 2, p. 201-232, 2005.

MOORE, T. D.; SERVA, M. A. Understanding Member Motivation for Contributing to


Different Types of Virtual Communities: A Proposed Framework. SIGMIS-CPR’07, April 19-
21, 2007, St. Louis, Missouri, USA. Copyright 2007. ACM 978-1-59593-641-7/07/0004.

PALÁCIOS, M. Cotidiano e Sociabilidade no Cyberespaço: apontamento para discussão
online, 1998. Disponível em: http://goo.gl/WrPlz. Acesso em 10 set. 2010.

PRASOLOVA-FORLAND, E. Supporting Awareness in Education: Overview and Mechanisms.
In: International Conference in Engineering Education, p. 18-21, Manchester, U.K, 2002.

PRASOLOVA-FORLAND, E.; DIVITINI, M. Supporting Social Awareness: Requirements for
Educational CVE. In: Proceedings of the 3rd IEEE International Conference on Advanced
Learning Technologies, 2003.

PRIMO, A. Interação mediada por computador. Comunicação, cibercultura e cognição.
Porto Alegre: Sulina, 2007.

RECUERO, R. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2009, 191 p., il. (Coleção
Cibercultura).

ROCHA, L. A. Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, v. 10, n. 21, p. 155-179, jan./jun.
2004.

SERAFIM, L. As Redes Sociais e a Aprendizagem, 2010. Disponível em: http://goo.gl/6bMbI.
Acesso em: 20 mai. 2010.

SILVEIRA, S. M.; LEITE, L. L. Alternativas de Ajuda Online para Ambientes de Aprendizagem
Colaborativa, XX Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Florianópolis — SC, 2009,
ISSN: 2176-4301.

VIGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente — O desenvolvimento dos processos
psicológicos superiores. Tradução de José Cipolla Neto. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

ZIMMERMAN, B. J. Self-Regulatory Cycles of Learning. In: Gerald A. Straka (Ed.):
Conceptions of Self-Directed Learning. Münster: Waxmann, p. 221-234, 2000.


Capítulo 2
Ensino e aprendizagem mediados
pelo Redu
Alex Sandro Gomes, João Alberto Brito de Abreu, Luis Claudeivan e Flávia Veloso de Sousa

2.1 Resumo
Para ser percebida como eficaz ao ensino, as interfaces de uma tecnologia, a priori, devem
ser fáceis de usar. Nas seções a seguir será apresentado como o Redu pode ser utilizado
em atividades recorrentes da prática docente. O Redu pode servir como ferramenta ao
planejamento de aulas, ao compartilhamento de materiais, ao acompanhamento e à
mediação didática. Para ser adotada, a experiência com o Redu deve ser percebida como
agradável pelo professor.

2.2 A prática docente: planejamento, coordenação e mediação
Um aspecto bastante importante no uso de um ambiente como o Redu no processo de
ensino e aprendizagem é a facilidade de incorporação de sua utilização na prática docente.

Durante a realização de um estudo de caso procurou-se identificar como o professor
iria planejar, ensinar e avaliar utilizando o Redu (GOMES et al., 2011). Para atingir esse
objetivo buscou-se modelar a prática docente nas redes sociais educacionais, bem
como, investigar qual a possível contribuição que a intermediação via Redu pode trazer
ao processo de planejamento, coordenação e mediação. O contexto de observação da
pesquisa considerou dois momentos: no primeiro momento foi realizada a observação
do planejamento de ensino realizado pelo professor dentro do ambiente do Redu. No
segundo momento foi realizada a observação de todas as interações que ocorreram
mediadas via Redu. Buscou-se identificar como ocorria a interação do professor com os
alunos, tanto nos momentos presenciais quanto nos momentos à distância, intermediados
pelo Redu.

Observou-se que durante o uso do Redu, os alunos questionaram mais o professor, ao
mesmo tempo em que participaram das discussões, inclusive sugerindo alterações nas
atividades propostas por ele (GOMES et al., 2011). Os professores, por sua vez, assumiram
papel de mediador. Esta mudança no papel dos professores permitiu uma efetiva
colaboração entre todos os participantes (professores e alunos).

Os professores realizaram atividades de planejamento no Redu, tais como criação de
aula, criação de redes, reflexão sobre o que havia sido planejado e os resultados obtidos.
Nessa última atividade os professores solicitaram que o material utilizado anteriormente
fosse revisado pelos mesmos, com a finalidade de manter o que tinha obtido sucesso,
alcançando os objetivos estabelecidos nessa etapa, e reestruturar o material que não tinha
obtido os resultados esperados.

Durante a realização das atividades propostas pelos alunos, os professores realizaram

Educar com o Redu Capítulo 2: Ensino e aprendizagem mediados pelo Redu 33

tarefas de coordenação e mediação que consistiram em: notificar os alunos sobre novas
atividades, apresentar o curso, responder aos questionamentos dos alunos relativos ao
conteúdo e a estrutura do curso. A seguir, são exibidos alguns exemplos das atividades (P2,
P3 e P1 são professores, e A15 é aluno):

P2 Olá caros alunos, é um prazer tê-los aqui na rede de contatos Redu, desta forma em breve
estarão disponíveis todas as informações inerentes as culturas. [sic]

P3 Depois vou deixar os textos de história para vocês olharem, Ok? [sic]

P2 ATENÇÃO: AS AULAS SERÃO REALIZADAS NO LAB. DE INFORMÁTICA, NO CURSO DE
SISTEMAS DE INFORMAÇÃO. Aula referente à continuação do Sistema de Produção da
Cultura da Mandioca. [sic]

P2 O peso das sementes que será utilizada na equação matemática 03, deve compreender
valores entre 20 à 80 gramas, para o peso das 100 sementes. Ok, A15. [sic]

P1 Outras informações importantes: Fique atenta a plataforma do Redu para que a aula não
seja interrompida. Obrigado [sic]

Assim, o professor estrutura sua ação educativa e inicia-se o processo de mediação, sem
ampliar a distância que pode existir entre ele e os alunos (Ver Capítulo 7 sobre o conceito
de distancia transacional). Os módulos organizados são guardados e compartilhados.
Podem ainda ser utilizados diversas vezes, proporcionando uma economia de tempo para
os professores.

2.3 Compartilhamento de planos de aula

O Redu foi concebido para que alunos e profissionais de ensino disponham de ambientes
de armazenamento e resolução colaborativa de provas e visualização do desempenho
(MELO, 2010). Tendo como principal característica sua utilização na análise das interações
entre os pares da rede social para promover o encontro, a oferta de materiais e situações
pertinentes ao aprendizado de forma personalizada.

O professor pode planejar o conteúdo da disciplina ou cursos que ministra em vários
módulos com conteúdos. Cada módulo específico contém seus assuntos. Estes módulos
podem ser planejados com antecedência e são compartilhados com os alunos por meio da
visão dos diferentes módulos como mostra a Figura 9.

2.4 Compartilhar materiais

O Redu constitui-se como um prático suporte à disseminação de conteúdo educacional.
Os professores podem disponibilizar para os alunos materiais em diferentes formatos:
videoaula, documentários e reportagens. Após o professor inserir todo esse conteúdo, ele
poderá utilizar esses recursos em todas suas disciplinas nos mais variados cursos. A Figura


10 mostra um vídeo sendo compartilhado dentro do módulo de Variação Linguística que
foi visto na Figura 9.

Figura 9:
Conteúdo
programático da
disciplina.

Figura 10:
Compartilhamento
de vídeo no Redu.


Livros

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Was ist angesagt?

Was ist angesagt? (15)

Andere mochten auch

Andere mochten auch (9)

Ähnlich wie Livros

Ähnlich wie Livros (20)

Mehr von ellannia

Mehr von ellannia (18)

Livros