De Emilio A Emilia A Trajetaria Da Alfabetizacao

Pensamento e Ação no Magistério

DE EMÍLIO A EMÍLIA

A trajetória da alfabetização

Marisa Del Cioppo Elias

• Formada em Pedagogia e Ciências Sociais pela PUC-SP

• Mestre em Educação (PUC-SP) e Doutora em Educação (USP)

• Professora titular na PUC-SP, professora de pós-graduação da Faculdade
Braz Cubas

e pesquisadora do CNPq e da Fapesp

editora scipione

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2003
ISBN 85--262-3830-2
1ª EDIÇÃO
(2ª impressão)
Impressão e acabamento
G´rafica VIDA & CONSCIÊNCIA

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Elias Marisa Del Cioppo

De Emílio a Emilia — a trajetória da alfabetizaçao / Marisa Del Cioppo Elias —
São Pauto Scipione 2000 — (Pensamento e ação no magistério)

1 Alfabetizaçao — Historia 2 Alfabetizaçao — Métodos 3 Educação — Historia l
Titulo II Serie

00-2556 CDD 372 41609

Índice para catalogo sistemático

1 Alfabetizaçao Metodologia Educação Historia 37241609

Aos meus netos,
Gabriela e Gustavo, no
momento em que iniciam suas
trajetórias de alfabetização

A série Pensamento e Ação no Magistério reúne as contribuições
teóricas e práticas necessárias a todos os educadores que desejam modificar
seu fazer pedagógico no dia-a-dia em sala de aula.
A série é dirigida àqueles que buscam interagir com a criança e o
adolescente, participando vivamente de seu desenvolvimento global.

DE EMÍLIO A EMILIA
A tragetória da alfabetização

Emílio e Emilia - ele, personagem de Rousseau, do século XVIII; ela,
Emitia Ferreiro, pesquisadora contemporânea - são as referências que marcam
no tempo este estudo original sobre a alfabetização.
O ponto central da obra são as questões de hoje, que não encontram
respaldo nas recentes teorias educacionais. Em busca de respostas, a autora
revê aqui as contribuições de alguns educadores e nos oferece um painel das
principais teorias relacionadas à alfabetização, com seus pontos em comum,
divergências e aplicação à nossa realidade.
Começa por um mestre clássico - Rousseau -, cujas idéias de homem,
infância e conhecimento possibilitaram construir os conceitos de jardim-de-
infância, trabalho na escola, metodologia e, sobretudo, a idéia de que toda
educação deve levar em conta a vivência e as experiências
significativas da criança. A seguir, expõe as idéias de dois educadores do início
do século XX - Decroly e Freinet -, que criticaram a educação de sua época,
propondo programas e métodos novos. Termina com a apresentação das
conclusões a que chegou Emilia Ferreiro, no que se refere à psicogênese ou
aos processos pelos quais a criança aprende a ler e a escrever.

Editora scipione

SUMARIO

Introdução...5
1. Recuperando Rousseau... 15
Rousseau: crítico do passado e precursor da educação moderna... 17
A proposta educacional de Rousseau... 30
A educação como processo de vida... 50
Textos selecionados de Rousseau... 53

2. Recuperando Decroly... 63
Decroly e os educadores de sua época ...66
A proposta pedagógica de Decroly... 68
As tendências elementares... 69
Programas de ensino: busca da unidade do saber... 72
Método global... 80
Recapitulando... 92
Decroly e Freinet... 95
Textos selecionados de Decroly... 97

3. Recuperando Freinet... 105

Proposta pedagógica de Freinet... 109
Em busca do equilíbrio: a escola do trabalho e do pensamento... 113
A livre expressão... 116
Motivação: a vida da criança...117
A sensibilidade do educador... 120
As fases da escrita... 124
Escrita pessoal e livre ...144
A aula viva: um sonho a ser realizado... 149
Textos selecionados de Freinet... 154

4. Recuperando Emilia Ferreiro... 161
A proposta pedagógica de Emilia Ferreiro... 166
Revendo a psicogênese da língua escrita... 176
Textos selecionados de Emilia Ferreiro... 187

Considerações finais... 195

Bibliografia... 203

Cada século reinterpreta o passado de modo que este sirva aos seus
próprios fins [...] Qualquer que seja o esforço feito para preservar o seu recuo,
os historiadores nãopodem libertar-se inteiramente das idéias preconcebidas
mais gerais da época em que vivem.
Quando os tempos são calmos [...] estão normalmente satisfeitos com o
passado [...] Mas nos períodos tempestuosos, quando a vida parece sair dos
seus esquemas habituais, aqueles que o presente descontenta ficam
igualmente descontentes com o passado. [...] O passado é uma espécie de tela
sobre a qual cada geração projeta sua visão do futuro e, por tanto tempo
quanto a esperança viva no coração dos homens, as histórias novas suceder-
se-ão.

CARL BECKER, 1935, p. 168-70.

INTRODUÇÃO

Desde fins do século XIX, temos assistido à ampliaçãodos movimentos
em favor da criança e do adolescente em busca da melhoria de metodologias
e/ou didáticas.
De Platão a Montaigne, de Rousseau a Emilia Ferreiro,m não há
doutrina pedagogica totalmente original. Todos proclamam que a missão do
homem consiste em realizar sua essência.As grandes doutrinas ou tendências
pedagógicas surgiram na história nos momentos em que se preparavam
transformações profundas na concepção de homem. Toda doutrina é uma
antecipação do futuro, que precede de uma revisão e renovação do conceito de
homem.
“Tendência pedagógica’’ tomou-se uma expressão da moda que
identifica as idéias e os autores de maior influência sobre o ducador no
processo de ensinar ou de buscar uma metodologia própria. ”Doutrina” é a
moda de pensar de procedesTodas as doutrinas reproduzem um pensamento
anterior, uma vez que uma das principais atribuições do processo educativo é
promover a apropriação do conhecimento acumulado historicamente
Por “tendência” entende-se a inclinação do pensameto e
comportamentos. Filósofos, pisicólogos, biológos lingüistas, sociólogos
contribuem para enriquecer os conhecimentos relativos à ciência pedagógica O
compromisso político-pedagógico dos educadores com a democratização do
saber exige que se apropriem dos conheamentos específicos dessas ciências
para tomardecisões quanto ao conteudoe, principalmente, quanto as
finalidades e metodologia de ensinar ou aprender Não se podem aceitar todas
as novidades em matéria de educação. E preciso analisar as informações e
teorias construir um corpo de conhecimentos sólido (filosofia e psicologia), para
fundamentar a prática pedagógica
Aristóteles e os gregos, há 2.400 anos, formularam os conceitos de
dialética e aprendizagem. O desenvolvimento científico e a organização social
dos séculos XIX e XX tem propiciado condições para o debate so-

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bre o conhecimento humano. A epistemologia vem desafiando os filósofos
durante toda a evolução histórica da humanidade. Concepções diversas
surgem buscando explicá-la,chegando-se a conclusão de que só se conhece o
que se compreende; não há conhecimento neutro independente do objeto. O
sujeito interage com o objeto, o analisa, entende e reconstrói. Para verificar
esses pressupostos, revisitamos os teóricos com os quais aprendemos os
conceitos de homem, mundo, conhecimento, educação e ensino-
aprendizagem.
Se o sujeito é histórico, o conhecimento cientifico não pode ser algo
pronto e acabado, mas algo que se forma no decorrer do processo do saber.
Aprender significa conhecer, isto é, assimilar, acomodar e adaptar os objetos
pela ação sobre eles, e com as estruturas disponíveis no estágio de maturação
psíquica em que se encontra o sujeito.

Para Piaget, o conhecimento acontece pela interação que o sujeito
desenvolve no processo de sua ação sobre o mundo. Considera três tipos de
conhecimento: o físico, o lógico-matemático e o social.
O conhecimento físico é obtido pela ação direta do indivíduo sobre o
objeto da aprendizagem, mediado pelos esquemas motores e perceptivos
(tocar, chutar, morder. puxar, olhar, escutar, etc.). Não é considerado um
verdadeiro conhecimento uma vez que precisa ser explicado. ou seja,
trabalhado em nível lógico ou operatório.
Isso vai acontecer no conhecimento lógico-matemático. Logo. esse tipo
de conhecimento é construído por meio das operações mentais do sujeito
sobre os dados obtidos da experiência em relação ao objeto da aprendizagem.
Como o sujeito é social, ele interage com objetos cultunis e. nessa
interação, constrói seu conhecimento (linguagem. valores, regras...) e o
transmite para outras pessoas ou grupos (interação social). No entanto, esse
conhecimento é específico para cada cultura ou grupo social.
Pela explicação que Paget dá de conhecimento, sua corrente de
pensamento é denominada genético-estruturalista ou construtivista.
A educação, como prática social, envolve a relação eni (dimensão sócio-
histórica e política), não se limitando aos processos de aprendizagem, que a
psicológia genética pareceu ignorar. Portanto, Piaget, em-

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bora seja mais conhecido entre os construtivistas e por muitos tidos como o
fundador dessa tendênci, não é o mais avançado, uma vez que vincula o
processo de aprendizagem ao desenvolvimento biopsicogenético do sujeito.
Wallon, Vygotsky e outros soviéticos, como Leontiev e Luria, fizeram avançar o
construtivismo mostrando que no processo de aprendizagem participam
também, além dos aspectos biológico e psicológico, descritos por Piáget, o
contexto histórico, político e social de. cada indivíduo. Para eles, o
conhecimento deve ser compreendido como processo em movimento e
mudança. As mudanças sociais e materiais geram mudanças na consciência
do homem. É um novo enfoque dado ao construtivismo, pois, enquanto Piáget
descreve os estágios universais, os soviéticos os estudam como produto do
processo de desenvolvimento humano, ligado à história individual e social. A
criança desenvolve sua lógica pela interação social, auxiliada pelos sujeitos
com os quais convive.
O conhecimento mostra-se intimamente ligado às coajdjgões sociais em
transformação e aos substratos biológicos do comportamento, responsáveis
pela unidade, dialética de cada estágio do desenvolvimento. Embora, a intuição
concorra para o conhecimento, este é antes resultado da elaboração pessoal,
derivada de nossas experiências: do que lemos, vemos, ouvimos, tocamos.
Conhecer faz parte ”da reação instintiva do homem em busca da
modificação da própria prática [...] o esforço do homem para compreender a
realidade onde está inserido, transformando-a a partir do próprio trabalho,
dando-lhe sentido e significado”. GRAMSCI, in GRISONI & MAGGGIORI
O conhecimento não é estáüco, mas vivo e dinâmico, um fazer e e faer
que só se transforma em saber quando, antes, passa pela compreensão. A
compreensão permite ao sentir tornar-se saber e ao saber tornarse sentir.
”Nossa pedagogia atual é um complexo de tradições, de inovações e de

reações contra a tradição que não pode ser alcançado pelo espírito senão à luz
do conhecimento histórico”. HUMBERT,1946 p.310.
Voltamos no tempo para rever a lição de coisas e de ciências do mundo
de ontem. Era importante conhecer como essas informações ligavam-se à
nossa formação e prática docente e à perspectiva psicogenética de
aprendizagem da leitura e da escrita.

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Nas décadas de 50 e 60, em que se deu a nossa formação no que hoje
é o ensino fundamental e médio (na época, primário, ginásio e colegial), a
concepção predominante era transmitir à criança uma cultura legítima, pré-
sistematizada e homogeneizada, em que somente os mais aptos tinham
sucesso. Tal prática não nos impediu de ousar, de fugir à regra e não aceitar as
receitas da antiga Escola Normal, pois não víamos nelas sentido. Sabíamos
que os conhecimentos teóricos eram importantes mas também que era preciso
questioná-los.
Procuramos a coerência entre a teoria e a prática para criar estratégias
próprias de intervenção pedagógica. As leituras apontavam a necessidade de
observar melhor nossos alunos. Disso veio a compreensão de que, vivendo no
campo e desde muito cedo ajudando os pais na lavoura, nossos alunos da
Escola Mista do Bairro Novo Oriente, zona rural de Mirante do Paranapanema,
São Paulo, 1964, tinham muito contato com a natureza. Viam as coisas, os
animais, e formulavam hipóteses sobre sua realidade muito antes de irem para
a escola. Não esperavam esta para se alfabetizar, embora nela fossem buscar
informações sobre o código escrito, do qual os estímulos eram bastante
escassos em seu contexto.
Como pretender ser a única a ensinar? Qual a melhor estratégia para
ensinar a leitura e a escrita a quem já tinha uma riquíssima leitura de mundo?
Como impor uma cartilha se nenhuma das que conhecíamos fazia parte
daquele contexto social e econômico?
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra [... ] daí que a posterior
leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.”
FREIRE,1985,p.11-2.
O material e as estratégias para trabalhar com aqueles alunos na
aprendizagem da leitura e da escrita teriam de ser significativos e próximos.
Retomar com eles a leituta do seu mundo, para levá-los à leitura da palavra,
que faria reencontrar a leitura do mundo (contexto).
E isso nós não havíamos aprendido durante nossa formação. que
apenas nos havia proporcionado estratégias voltadas para crianças da zona
urbana, mais expostas a experiências de leitura e escrita. Precisávamos
pesquisar uma maneira de interessar aqueles alunos diferentes, Fomos aos
mestres clássicos. O que encontramos? Um Rousseau que já havia advertido
os educadores do seu

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tempo sobre a necessidade de ajudar a criança a observar melhor, não
somente para compreender a natureza, mas para desenvolver a lógica e a
razão, armas eficazes contra o obscurantismo e o enciclopedismo da época.

O contexto mudou. A criança não vê hoje flores, plantas, rebanhos, mas
automóveis, computadores, Internet e televisão. Diante desses novos e
constantes estímulos, é necessário que o educador, principalmente o
alfabetizador, entenda que a criança (e o adulto), quando inicia o seu processo
de escolarização, já possui conhecimentos da língua falada e escrita, e imagina
os princípios científicos em que se baseia o seu funcionamento, a sua
construção. Como afirma Emilia Ferreiro, a criança não está simplesmente
esperando que alguém lhe venha fornecer esse conhecimento.
Como nós, muitos educadores buscaram novos métodos para o ensino
da leitura e da escrita, visando a ajudar a criança a avançar cognitivamente.
Todo método novo procura avançar em relação ao anterior, mas é o tempo que
demonstra o seu valor e aceitação. Não se pode presumir que tudo o que há de
novo é o melhor. Em educação isso vem ocorrendo com muita freqüência.
Nossa cultura não tem memória. As técnicas usadas no passado são
revivificadas e voltam a ser utilizadas como se fossem novas. Todos os
métodos de ensino sofreram modificações em resposta às mudanças de
valores da cultura. O método socrático, por exemplo, baseia-se na teoria de
que o indivíduo já possui todos os conhecimentos, e a tarefa do professor é
guiá-lo para que possa redescobri-los.
As filosofias da educação podem produzir um sistema de valores, não
um método. Daí a importância de, ao se escolher um método, saber se é
compatível com os valores assumidos. A influência de Rousseau em nosso
trabalho decorre de seu pensamento coincidir com valores em que
acreditamos: a criança deve desenvolver-se naturalmente, e assim o fará se
oferecermos a ela ambiente apropriado para a observação, o tateio
experimental, o trabalho, o interesse e a interação com os outros. Foi o que
procuramos colocar em prática. O importante, para nós, é que os métodos de
ensino resultem sempre de pesquisa sistemática sobre as possibilidades de
ensinar/aprender um mesmo conteúdo. Não foi a mera intuição que nos levou a
aproximar o aluno do objeto a ser co-

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nhecido. de forma contextualizada, criando condições para ele. sozinho,
chegar ao conhecimento. Foi um período de muitas buscas pedagógicas!
Sentíamos que precisávamos nos aproximar das teorias, que cada educador
trazia, de forma mais ou menos explicita, sua proposta metodológica, que
precisava ser analisada. Hoje, muitos professores esperam obter essa teoria
nos cursos de formação e/ou atualização, em textos de fácil leitura. Essa
atitude não ocorre por comodismo; muitas vezes, é gerada pela ansiedade de
buscar segurança ou pela necessidade de sistematizar o próprio trabalho.
Desconhecem que o interesse e necessidade dos alunos é que devem
determinar o que é mais favorável à aprendizagem no momento. O professor
deve utilizar fatores subjetivos em muitas decisões de ensino, pois não existem
fórmuIas ou receitas que possam ajudar os inexperientes.
Procuramos conhecer os conceitos e teorias em sua fonte opriginaí, não
deturpada por intermediários.. À medida que aprofundávamos a leitura, nossa
percepção captava a totalidade do pensamento, mais a possibilidade de
extrapolar e questionar seus conceitos. Eles (os conceitos e teorias) foram a
gênese de nossa prática, uma ação inovadora em termos metodológicos,

baseada em princípios que ajudam o educando a associar cada novo
conhecimento ao anterior, passar do conhecido ao desconhecido, superar o
erro, avançar cognitivamente. Em todosos momentos, procurávamos estimular
e acompanhar seu processo de aprendizagem, nunca bloqueá-lo.
Foi um trabalho isolado, como o de muitos educadores que. felizmente,
não desanimam diante da indiferença ou hostilidade dos outros. Assistimos à
formação de pequenos grupos de estudo e de trabalho que procuramn
aprofundar seus conhecimentos e dar maior embasamento ao próprio fazer.
Recentes programas de apoio de Secretarias da Educação no Brasil (Citação:
Em 1997, a Secretaria da Educação instituiu o Programa de Capacitação
(PEC) em serviço para professores e especialistas, desenvolvido em parceria
com universidades e instituições credenciadas de formação de educadores.)
vêm incitando os adores a investir em sua formação, individualmente ou em
grupo. Os progressos têm sido grandes para a Educação Básica, que é por
onde se deve começar.
Na natureza é possível descobrir as leis ou princípios em que se baseia
a educação. Já no início do século XVIII Herbart e Frobel sustentavam que a
criança deve adquirir a idéia da forma e compreender a palavra por meio do
objeto. Tal afirmação representa uma revolução da teoria e da prática. ”O
grande méri-

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to dos filósofos educadores é haver demonstrado plenamente, seja qual for sua
escola, que a pedagogia não pode limitar-se a uma idéia técnica da educação,
senão que essa técica requer imediatamente bases ciêncitficas, psicológicas e
inclusive uma concepção ultracientífica da natureza, do homem e da
sociedade, de suas relações e de seu destino comum quot; HUMBERT, 1946,P.310.
Para quem ousa inovar, o processo de conhecimento não é linear. Exige
períodos dedicados a organizar os conflitos e contradições entre a prática e a
teoria, o que justifica ir às propostas dos grandes mestres da pedagogia,
descobrir as intenções com que foram formuladas, localizá-las no contexto em
que surgiram, para então revivificá-las e inovar em educação.
Há 200 anos Rousseau já lembrava aos educadoresquot;Sempre acreditei
que antes de instruir aos outros era preciso começar por saber o suficiente
para si mesmoquot;. ROUSSEAU, 1986, p 42
É preciso resgatar a identidade da educação, como teoria, para
possibilitar a mudança da prática pedagógica do professor e da escola. com
base em nossa história imediata e passado recente, à luz do presente,
recuperamos as propostas de três grandes mestres, nossos inspiradores Eles
acompanharam as etapas da aquisição da escrita pela criança, embora em
outros contextos. Confrontamos seus estudos e conceitos com a psicogênese
da língua escrita, proposta por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky em obra de
mesmo título (1985).
Vygotsky, no início do século XX, já estudara a psicogênese e suas idéias
estão sendo hoje analisadas. Os escolanovistas, (Escola Nova- Corrente
pedagógica que surgiu no início do século XX, na Europa Exerceu influência na
reorganização escolar e nas metodologias de ensino Esta fundamentada na
capacidade criadora do aluno, colocado como centro do universo educacional.)
por ignorar as teorias de Vygotsky ou em razão de um conhecimento superficial

delas, fizeram sua transposição para a prática sem atentar à nova realidade
Daí surgem o psicologismo, o sociologismo ou o filosofismo, que distorcem a
identidade das teorias de educação.
É preciso que o educador recupere, antes, sua própria identidade para
entender os teóricos e a prática de qualquer escola pedagógica. A construção
de uma teoria da educação implica que o educador teorize sobre os seus
próprios atos, quot;uma contextualização teórica que lhe possibilite articular o
lógico com o realquot; de modo a quot;trabalhar com a teoria teorizante e não a teoria
teorizadaquot;. SEVERINO, in FAZENDA,1999, p 32 (grifo do autor).

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Para Gramsci, o saber não é estático e unilateral mas deve ser visto
como um fazer e um fazer-se, com vida e movimento, por meio do
compreender. GRISONI & MAGGIORI, 1973, p 327
O significado de recuperar nosso passado foi o de não mais teorizar de
fora, mas começar a investigar nossa própria história de educadora. Foi um
recomeçar, uma revisão do passado com as teorizações adquiridas nesse
passado, porém revisitadas com os olhos do presente. Conseguimos recuperar
a história dos teóricos da educação, nossos primeiros parceiros na aquisição
de novos conhecimentos.(O termo PARCEIRO (do latim partianu) significa ”o
igual, aquele que compartilha falas, espaços, cúmplice”. Para mais
esclarecimentos, consulte FAZENDA, 1991.)
Rousseau é o grande precursor da reforma pedagógica contemporânea.
Emílio, mais que uma reação ao passado ou uma perspectiva para encarar o
futuro, é um ponto de convergência. Suas idéias e metodologia, século e meio
mais tarde, aparecem nas obras de psicólogos e pedagogos de renome e, na
atualidade, são aplicadas pelos professores na sala de aula. Rousseau critica a
educação de sua época, que não considerava a importância do conhecimento
da natureza da criança — o que ainda hoje permeia a prática de muitos
educadores.
Decroly propõe um método global para o ensino da leitura calcado na
observação e associação de idéias. Partindo do conceito de ”centros de
interesse”, seu método busca despertar o interesse da criança para que esta.
compreendendo os fenômenos estudados, se esforce no trabalho proposto.
Montessori (as letras móveis). Freinet (o método natural), Emilia Ferreiro e
outros (construtivismo), todos enfatizam a necessidade de conhecimentos para
aqueles que pretendem organizar e sistematizar um trabalho pedagógico que
leve em consideração o desenvolvimento cognitivo do aluno e a língua escrita.
Ajudar o aluno a compreender, articular seus interesses com o dominado foi o
que levou Célestin Freinet a criar, na França, uma escola popular.
Freinet articula a teoria com a prática e encontra uma forma original de
trabalhar as possibilidades infantis e o mão educativo: o diálogo entre docentes
e a troca de materiais didáticos.
Surgiram muitas propostas inovadoras no início do séculoXX. É preciso
analisá-las e aperfeiçoá-las na prática, não na leitura, de modo a identificar o
que têm de aceitável e vantajoso. O conjunto de idéias, compreendidas e

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aprofundadas, torna o professor um profissional competente, impelindo-o
a modificar sua prática. A ciência é um produto social que convive com a
dominação, a exploração, as incertezas, as mentiras, os interesses.
/Para levar os alunos a aprender o mundo concreto, a realidade, )A
REALIDADE, entendida como mundo concreto, para Kosik (1976, p. 13-4),
significa a compreensão da essência do fenômeno e precisa ser descoberta,
pois quot;não se manifesta diretamentequot;. Para perceber a totalidade é necessário
quot;isolarquot; a realidade, quot;decompô-laquot;, fazer quot;a cisão do únicoquot;e captar quot;a coisa em
siquot;pelo pensamento.)
é preciso mergulhar cientificamente no passado, aproximar dele nossos
educandos (futuros mestres), para que realizem uma opção crítica a partir das
dúvidas e incertezas do que conhecerem: os dados levantados, as /teorias
estudadas e todo conhecimento que cada um já possui. As idéias dos
educadores considerados clássicos apontam caminhos para uma prática
interdisciplinar. quot;O que caracteriza a atitude interdisciplinar é a ousadia da
busca, da pesquisa: é ajransfQrmação da insegurança num exercicio de pensar
num construir.quot; FAZE.DA, 1991, p. 18.
Acreditamos ser esse o caminho para conseguir a coerência entre a
teoria e a prática, construir com integridade profissional e autonomia intelectual
o próprio fazer e tomar decisões pedagógicas lúcidas em sala de aula.
Nessa construção (reconstrução) buscamos novas respostas e novas
indagações às investigações mais recentes da psicologia, psicolingüística,
lingüística, sociolingüística, etc., pois, como afirmam Lüdke e André, quot;o
conhecimento não é algo acabado, mas uma construção que se refaz
constantementequot;. LÜCKE & AXDRÉ, 1986, p. 18.
A ciência em educação é uma forma de poder porque cria as coisas,
atua por meio do conhecido, do já produzido, visando ao progresso. Inova-se
com base no velho, no rotineiro, nas idéias já expressas, para recriar,
reconstruir ou recuperar o saber acumulado através dos séculos. Segundo
Schaff, quot;cada presente tem o seu passado, cada presente reescreve a históriaquot;.
SCHAFF, 1986, p. 119.
Os estudos de Emilia Ferreiro e colaboradores sobre a psicogênese da
língua escrita nos ajudaram a entender os processos pelos quais o educando
chega às linguagens, principalmente à língua escrita.
É preciso aprofundar o estudo dos clássicos e verificar como suas idéias
principais permanecem em nossa prática, enquanto outras vão sendo
abandonadas. Ao estudar os antigos, percebemos que muitas teorias e idéias
que considerávamos novas já haviam sido enunciadas e praticadas — além de,
infelizmente, por razões diversas, abandonadas.

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Os textos de Rousseau, Decroly e Freinet visam a dar ao leitor a
oportunidade de sentir, refletir e fazer a propria interpretação do pensamento
dos autores, banindo qualquer dogmatismo. Como o pintor vê a natureza a seu
modo e a fixa na tela, buscamos recuperar o discurso de educadores que nos
antecederam na história da pedagogia. Não simplesmente expor suas idéias,
mas chamar a atenção para algumas aproximações e questionamentos que
apresentam ao trabalho pedagógico atual, para que cada leitor tire suas
conclusões.

Segundo Bochniak, ”é importante a percepção de não se desprender do
antigo [...] E, na medida em que se faça essa ponte entre o antigo e o novo, o
que se pretende não é a eliminação do velho e muito menos da insegurança,
mas a simples consciência da perplexidade do homem, enquanto (sempre)
fazedor da História — enquanto (sempre) pesquisador (ainda que muitas vezes
não consciente ou não investido, não preparado, não autorizado a isto) — e do
caráter ético subjacente a seus (perenes) papéis”. Apud FAZENDA, 1992, p 20

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1 Recuperando Rousseau...

Para conhecer os homens, é preciso vê-los agir. No mundo, ouvimo-los
falar; mostram os seus discursos e escondem as suas ações; mas, na História,
elas são desvendadas e julgamo-los pelo que fizeram. Mesmo os seus
propósitos ajudam a apreciá-los; pois, comparando o que fazem com o que
dizem, vê-se o que são e o que querem parecer: quanto mais se disfarçam,
mais bem os ficamos a conhecer.JEAN-JAC QUÊS ROUSSEAU, 1990b, p 39
Recuperar Rousseau representa a tentativa de esclarecer equívocos
pedagógicos que a leitura de um clássico como Emílio suscita, quando se
pensa na influência que exerceu (exerce?) na educação. Por várias décadas
suas idéias foram vistas como coisas do passado e não como elementos do
presente.(citação: Emílio foi publicado pela primeira vez em 1762. É
considerado um tratado sobre a educação. Nele, Rousseau procura,
demonstrar como educar cietificamente uma criança. Causou grande revolução
nas idéias da época, gerando inimigos e perseguições a Rousseau propósito
de Emílio é forma um homem livre. O verdadeiro amor pelas crianças e pela
liberdade nele revelado o tornam um romance pedagógico para todas as
gerações de educadores)
As formas de relacionamento do homem com a natureza e com a cultura
sempre estiveram ligadas às modificações socioeconômicas e políticas. Muitas
teorias da educação não priorizam essa relação, o que leva a um ensino
descontextualizado. Emílio, ao preconizar o retomo às origens do homem como
ser que naturalmente conhece, não apenas descreve a necessidade do
relacionamento homem/natureza, como tenta ser veículo que mostra tanto as
desigualdades sociais da época, como a necessidade de uma nova proposta
educacional que priorize a aprendizagem como processo de vida.
Nosso fazer didático sofreu influência dos pressupostos rousseaunianos
que mostram a possibilidade de uma educação transformadora, cujo objetivo é
atingir, na relação educador/educando, o conhecimento conforme as
necessidades do educando. Revendo Rousseau hoje, sentimo-nos À
reconstruindo a educação, na procura de caminhos para minimizar as injustiças
econômicas e sociais — geradas fora da escola mas que nela se refletem e
expressam.
Suas idéias de homem, infância e conhecimento possibilitaram construir
os conceitos de jardimde-infáncia. trabalho na escola, metodologia e,
sobretudo, a idéia de que toda educação deve partir da criança, do que ela é,
fornecendo-lhe os meios para que construa seu próprio conhecimento.
Emílio é um romance pedagógico que combate as teorias tradicionais de
ensino.

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Embora o próprio Rousseau afirme que não é um tratado de educação,
foi apresentado como um novo sistema educacional, bastante minucioso. Sua
proposta está alicerçada não nas formas da sociedade, nas tradições sem
sentido da escola e na ignorância da infância, mas no conhecimento da
verdadeira natureza do homem.
Com sugestões simples, Emílio denuncia o ensino elitizante, ao qual
apenas um pequeno grupo tinha acesso. Ao romper com a proposta de ensino

vigente, Rousseau resgata o ”bom selvagem”, mostrando a possibilidade de
formar um novo indivíduo e uma nova sociedade.
Como todo transgressor, Rousseau é utópico. Ao escrever para um
aluno imaginário, preocupa-se mais com o processo do que com os resultados,
exigindo do educador que ele mesmo construa o processo pedagógico. O
homem tem de sair de si para a si mesmo chegar, tem de obter o seu eu para
atingir o outro.

ROUSSEAU: CRÍTICO DO PASSADO
E PRECURSOR DA EDUCAÇÃO MODERNA

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) viveu num período de grandes
realizações intelectuais, principalmente na França, Inglaterra e Alemanha.
Nessa época, o absolutismo dominava a Europa, marcada pelo aumento da
produtividade no campo, pela urbanização e desenvolvimento da atividade
artesanal, possibilitados pelo acúmulo de capital no século anterior.
O aperfeiçoamento das máquinas de fiação e tecelagem mais á
invenção da máquina a vapor e da locomotiva alteraram profundamente a
economia, desencadeando a Revolução Industrial. Melhoram as condições de
vida em muitas regiões e a população cresce em proporções nunca antes
atingidas. Desenvolvem-se grandes cidades, milhares de pessoas deixam a
agricultura e entregam-se ao trabalho nos ateliês.
Os avanços técnicos propiciaram o desenvolvimento de uma
mentalidade que, animada pelos êxitos das ciências, rejeitava as velhas idéias
e os antigos valores — e começava a confiar no progresso e em um novo
mundo

17

que estava para ser construído, por obra do homem. A autoridade dos
antigos clássicos do pensamento e da arte, abalada desde o Renascimento,
cede lugar definitivamente ao novo, ao moderno. Havia a expectativa de que
todos os problemas, em quaisquer setores, viessem a ser esclarecidos, ou
melhor, iluminados. Para a filosofia, seria o fim da superstição e da ignorância.
Para análise e transformação do mundo, tornava-se necessária uma
nova avaliação do conhecimento acumulado, que desse ao homem consciência
de si mesmo e de suas potencialidades. Foi o que fizeram os enciclopedistas: o
reexame de todos os conhecimentos e problemas do presente e do passado,
para ”iluminá-los”. Embora Rousseau critique a ordem estabelecida, é difícil
enquadrá-lo aos iluministas, pois, em vez de celebrar o ”progresso das luzes”,
afirma que as necessidades criadas eram fontes de escravidão e inimigas da
moral: ”Tudo o que distingue o homem civilizado do selvagem é um mal”.
Sentindo-se estrangeiro em sua própria época, Rousseau opõe-se à
sociedade, adotando uma posição que vai influenciar a Europa e todo o
Ocidente: acabar com a falsidade social.
Em A nova Heloísa destaca as delícias da virtude, o prazer da renúncia,
a poesia das montanhas, florestas e lagos. O contrato social é um plano para a
reconstrução das relações sociais da humanidade. Em Emílio, propõe a mesma
reconstrução por meio da educação.

Mais de trinta anos nos separam da primeira leitura de Emílio e, nesse
período, muitas outras pedagogias foram objeto de nossos estudos,
principalmente as chamadas Escolas Novas. Em todas encontramos
enunciados da proposta rousseauniana. Embora tais escolas pareçam libecâs.
fundamentadas em valores como o respeito à personalidade, à espontaneidade
da criança e a inteira confiança na natureza, propõem uma educação que
dirige, influencia e determina aonde a criança deve chegar.
Rousseau propõe a simplificação do processo educativo, insurgindo-se
contra o artificialismo e as convenções da sociedade. Ele próprio recebeu
influências das tronas dos humanistas Rabelais, Montaigne, Comenius, Locke
e propostas renovadoras para a educação do seu tempo. sendo o primeiro a
escrever sobre elas. E o fez com tanta clareza e originalidade que ainda hoje
sua comcepção de educação é bastante atual.
(citação O século XVIII também é conhecido como o ”século das luzes”
ou ”do iluminismo”, que iluminaria com a razão o obscurantismo da tradição.)
(citação) ROUSSEAU, 1983, p. 337-436. Rousseau condena o
progresso dizendo que as artes infundem a hipocrisia entre os homens, criando
uma espécie de conformismo histórico, além de criar depravação moral, e cita
exemplos de povos aos quais o progresso das artes (ou civilização)
corrompeu, etc.)

18

Idéias e propostas pedagógicas de autores dos séculos XV, XVI,
XVII
François Rebelais / (1495-1553)
Histórico
Crítico da escola do seu tempo, ridiculariza a educação escolástica e
formalista da época, baseada na aprendizagem das palavras e submissão às
regras.
Suas idéias pedagógicas estão em Pantagruel e Gargântua, obra
monumental, pitoresca no vocabulário e no estilo, que satiriza a educação
formalista.
Foi o precursor do realismo e do naturalismo na pedagogia,
demonstrando grande amor pela humanidade, paixão pela justiça e culto à
verdadeira ciência.
Idéias/propostas pedagógicas
— Método de ensino atraente, voltado para a formação do homem
integral.
— Educação alegre, risonha, em ambiente de liberdade: primazia ao
desenvolvimento do corpo, vida ao ar livre e prática de exercícios físicos.
— Conhecimento tirado da natureza e não dos livros. Gargântua escreve
a seu filho:
”Quero que te dediques a teu estudo cuidadosamente; que não fique
mar, rio ou fontes cujos peixes não conheças; todos os pássaros do ar, todas
as árvores, arbustos e árvores dos bosques; todas as ervas da terra, todos os
metais ocultos em seu seio, as pedrarias do Oriente do Meio-Dia, tudo te seja
conhecido... Com freqüentes anatomias adquirir o conhecimento perfeito do
outro mundo que é o homem.”
Michel Eyquem de Montaigne 1553-1592)

Histórico
Escritor e moralista, é o maior representante do humanismo francês.
Seus Ensaios trazem algumas das páginas mais brilhantes sobre a educação
da época. Embora não tivesse experiência direta de ensino, as lembranças
pessoais lhe serviram de orientação para suas críticas e propostas.
Critica o abuso dos livros, polemizando contra as escolas da
verbosidade, as quais exigem que o livro do meu aluno seja o vasto mundo.
Daí a frase: ”Mais vale um espírito bem formado do que uma cabeça bem
cheia”. Segundo ele, os educadores nunca deveriam esquecerse de que ”não
há nada melhor que despertar o prazer e o amor pelo estudo; caso contrário,
só se formam bons carregadores de livros”.
Afirmava: ”A ciência começa nos sentidos e neles se resolve”; e, sobre
os limites de tal ciência: ”A natureza humana [...] não conhece de si senão uma
aparência obscura e sombria, uma visão incerta e insegura”.

19

Elogiou a grandeza da condição humana. Suas opiniões e princípios
nascem de idéias bem definidas só bre o homem; interessou-se principalmente
em saber como ele é: ”Outros formam o homem, eu o descrevo”
É considerado o precursor das modernas tendências pedagógicas. Suas
teorias foram ampliadas por Locke.
— Aprender não consiste em amontoar conhecimentos, mas em
assimilá-los.
— O ensino das coisas é bem mais vantajoso que o das palavras.
— Na instrução, deve-se atentar para a formação do juízo, as ações
mais que as palavras. ”Que nosso discípulo esteja bem apercebido de coisas;
virão depois as palavras, por acréscimo.”
— A instrução deve ser adquirida pela experiência, o mestre deve
mostrar aos discípulos ”o exterior das coisas; fazendo-os experimentar,
escolher e discernir por si mesmos, preparando-lhes o caminho, deixando-lhes
liberdade de buscá-lo”.
A educação pode ser ocasional, ”tudo o que se nos mostra à vista é
suficientemente livre: a malícia de um pajem, a tolice de um criado, uma
discussão de sobremesa são outros métodos de ensino”.
— O conhecimento é apenas um instrumento na formação do juízo, fim
último a que se deve dedicar a educação.
Jan Amos Comenius 1592-1670)
Histórico
Um dos mais notáveis pedagogos do século XVII e um dos maiores da
história. Influenciado pelas idéias de Bacon e de Ratke, contribuiu para a
reforma da educação em vários países.
Trabalhou nas escolas de Lissa (Polônia), em 1654, e Patak (Hungria),
em 1651. Nessa época, escreveu algumas de suas obras principais, como
Janua linguarum (”Pórtico das línguas”), a famosa Didática magna e Orbis
pictus.
Seus trabalhos chamaram a atenção do mundo contemporâneo. Foi o
fundador da Didática e, em parte, da pedagogia moderna. Suas teorias são
profundamente atuais, sendo o pioneiro em aplicar um método que desperta

crescente interesse no aluno. É conhecido como Mentor das Nações, por ter
contribuído para a reforma da educação em vários países.

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Sua obra sintetiza o velho e o novo da pedagogia: ”A reelaboração de
toda a enciclopédia do saber, orbis scihttium, e a sua sistemática adequação às
capacidades infantis são o grande tema da pedagogia de Comenius [...];
propõe uma escola para a vida toda (desde o seio materno até a morte), que,
dividida em oito graus, ensine tudo a todos totalmente” (Manacorda, 1989, p.
220-1). Isso pressupunha uma nova sistematização de todo o saber, que tentou
de vários modos. No plano da prática didática, salienta Manacorda. Comenius
propunha a pesquisa e a valorização de todas asmetodologias que hoje
chamaríamos de ativas, experimentadas desde o humanismo: areforma escolar
dacultura, da política e da moral.
— São fins da vida e da educação: o saber, que compreende o
conhecimento de todas as coisas, artes e línguas; a virtude, ou bons costumes,
que inclui não só as boas maneiras como o domínio das paixões; e a piedade,
ou religião, isto é, a veneração pela qual a alma do homem se une ao Ser
supremo.
— A educação deve atingir a todos, ricos e pobres, meninos e meninas,
todos educados conjuntamente nos mesmos estabelecimentos (antecipa a
idéia de escola democrática). É necessário buscar a unidade do conhecimento
por meio de:
• método natural, conforme o desenvolvimento do homem;
• escola única, uma escola para todos;
• gradação e continuidade da educação, da escola maternal à
universidade.
— A escola maternal é fundamental e deve cuidar principalmente do
exercício dos sentidos externos, com base na observação e na experiência.
A escola comum deve cultivar os sentidos internos, a imaginação, a
intuição e a memória — com seus órgãos executivos —, a mão e a língua,
escrevendo, lendo, pintando, cantando, medindo, pesando, etc. ”Nada há no
intelecto que não tenha antes passado pelos sentidos.”
No ginásio deve-se trabalhar o entendimento e o juízo, por meio de
dialética, gramática e demais ciências e artes de utilidade prática. As
universidades destinam-se ao cultivo da alma pela teologia, da inteligência pela
filosofia, do corpo pela medicina e dos bens externos pela jurisprudência.

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John Locke (1632-1704)
Histórico
Grande filósofo e não menor psicólogo, humanista, médico e professor,
dotou-o a natureza de um fino espírito de observação que de muito lhe serviu
para adquirir a experiência pedagógica revelada nos seus escritos e para
formar idéias que tiveram larga repercussão, sobretudo no pensamento inglês
Escreveu Ensaio sobre a mente humana, teoria empírica do
conhecimento, cujo conteúdo muito contribuiu no campo educacional, e Alguns

pensamentos sobre educação, título modesto de uma das mais célebres e
originais obras educativas, cuja influência é notória nos escritores que o
sucederam, incluindo o próprio Rousseau.
— Na educação, três são os aspectos a ser considerados: o físico, o
moral e o intelectual, aos quais devem corresponder três objetivos: vigor do
corpo, virtude e saber. Formulou a teoria empírica do conhecimento, ou filosofia
baconiana: todo conhecimento vem dos sentidos e do intelecto, isto é, da
experiência.
— Princípio epistemológico: a educação tem grande poder. ”É ela que
produz as diferenças entre os homens [...] E isso, de acordo com a natureza
racional do homem.” O educador deve estar consciente de que ”sua tarefa não
é tanto ensinar aos jovens tudo o que os homens podem saber, mas despertar
neles amor e respeito pela ciência e colocá-los no caminho certo, onde podem
conseguir conhecimentos e aperfeiçoar-se, se quiserem”.
— Inverteu todas as idéias e princípios educacionais da época: saúde e
disciplina corporal têm primazia sobre o saber e a eloqüência; não se consegue
educar os jovens com castigos duros, mas por meio de jogos adequados pode-
se ajudá-los a aprender a viver, etc.
Muitos filósofos e educadores antes de Rousseau criticaram o
enciclopedismo, a educação como exercício da memória e acúmulo de
conhecimento. Foi, porém, Locke quem a recuperou, mostrando que as raízes
do conhecimento devem ser buscadas no próprio homem, como ser total e uma
totalidade. Ao apoiar-se nos paradoxos de Rabefcrê. nas delicadas análises de
Montaigne, na intuição de Gomenius e na proposta utilitária de Locke,
Rousseau ama delineando uma nova concepção de ensino.
Ressoueau foi o profeta que denunciou os males do passado, e
antecipou, ainda que vagamente e em esboço .a vino do moderno. Foi o
precursor e inspirador

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dos reformadores da educação, muitos dos quais transformaram em
procedimentos os seus devaneios: Basedow, Pestalozzi, Frõbel, Dewey,
Montessori, Decroly, Freinet e outros, conforme mostra o quadro a seguir.

As idéias de Rousseau na prática de pedagogos dos séculos XVIII e
XIX
Jobann Bernhard Basedow 1723-1790)
Histórico
Notável educador alemão, tentou reformar a educação, ampliando as
idéias de Rousseau. Fundou em Dessávia o Instituto Philantropium, bem
diferente das escolas do século XIX, para formar professores. Em
1775, montou um curso de pedagogia tão completo que permitiu
dispensar até os estudos na universidade.
Lutou pela reforma completa nos métodos de ensino e no preparo de
professores, na Alemanha. Seus Princípios elementares (1774) constituíram-se
num sistema completo de educação primária, destinado ao desenvolvimento da

inteligência dos alunos, e influenciaram largamente os métodos de educação
da época.
Considerava a instrução menos valiosa que a educação. A filosofia de
seu Instituto era a dedicação ao próximo, com total desprendimento pessoal,
tornando-se a mais importante experiência pedagógica na Europa (1774-1785).
Entre suas principais obras estão: Manual elementar ott Coletânea
metódica dos conhecimentos e Discurso sobre escolas.
Seu filantropismo influenciou e sugeriu a pedagogia de Pestalozzi.
— A pedagogia de Basedow propõe oferecer:
• educação nacional e independente das religiões;
• cultura utilitária;
• método intuitivo e recreativo.
— Dos 8 aos 12 anos apenas lições de coisas, conhecimento da vida
prática: fatos e não palavras. Era seu aforismo predileto: ”Aprender pouco — e
esse pouco, sempre brincando”.
— Preocupação central: noções de vida real, com visitas freqüentes às
oficinas e fábricas.
— Valoriza a educação física, trabalhos manuais e artes (desenho,
pintura, música, dança e até acrobatismo); ciências e línguas sem teorias, só
em aplicações e na natureza; aboliu a gramática e a retórica; a história é
despojada de datas e de tudo que se refere à erudição; a geografia vai do
quarto à casa, à cidade, ao país todo e depois às várias partes do globo. Na
moral: dar bons exemplos e resguardar o educando da prática de maus
hábitos.

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Johann Heínrích Pestalozzi (1746-1827)
Histórico
Pedagogo por índole, o paciente educador suíço alcançou reputação
universal pelos esforços dedicados a melhorar a educação e a instrução das
crianças pobres, com conseqüente melhoria de sua situação econômica. Foi,
em princípio, um revolucionário cheio de entusiasmo não só pelas obras de
Rousseau como pelas de todos os demolidores sociais e políticos. Em plena
Revolução Francesa, vivenciou as discrepâncias entre as idéias e a realidade
dos problemas sociais. Preferia um caminho mais lento, porém mais promissor,
para uma sociedade mais justa e humana, pela educação. Soube perceber a
situação política do seu tempo, julgá-la corretamente e apontar caminhos
educacionais que, dois séculos após a sua morte, ainda são válidos.
Ainda jovem, impressionou-se com a leitura de Emílio, educando o
próprio filho segundo os preceitos rou&seaunianos, com pouco êxito Como
Rousseau, vê o homem originariamente bom. Se este se orientar ”pelas
necessidades de sua natureza”, seguir ”a verdade do mais íntimo de sua
natureza”, estará no caminho certo e verdadeiro. Toda sabedoria humana
”baseia-se na força de um bom coração, obediente à verdade, e toda bênção
humana está fundada neste sentido da siinpiicidade e da inocência”.
Tornou-se conhecido com a publicação do romance Leonardo e
Gertrudes (1781), no qual já delineava suas idéias sobre a reforma política,
social e moral. Seu livro Investigações sobre a marcha da natureza no

desenvolvimento do espírito humano conferiulhe o renome de pensador e
pedagogo erudito. Sua mais importante obra pedagógica é Como Gertrudes
ensina a seus filhos. Fundou, em 1805, o Internato de Yverdon, colégio
conhecido internacionalmente.
Jamais formulou suas idéias pedagógicas; seus colaboradores, Fróbel e
Herbart, e seus discípulos as extraíram de seus escritos e processos de
ensino. Influenciou a pedagogia da Alemanha, França, Inglaterra e Estados
Unidos.
Estabelecendo a relação entre as práticas tradicionais da sua época e o
desenvolvimento natural definido por Rousseau, reduziu os exageros para
reconhecer os fins humanos e o fim social da educação, fornecendo os germes
das idéias educacionais modernas.
— Seu método dá ênfase à atividade do aluno, iniciando-o pelo
conhecimento de objetos simples até chegar aos mais complexos, partindo do
conhecido para o desconhecido, do concreto para o abstrato, do particular para
o geral.
— Entre os princípios do método pestalozziano destacam-se:

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1. A intuição, base de todo conhecimento. Seu princípio é a
observação; habituemos, portanto, a criança a observar, porque a ”intuição” é
tanto mais clara quanto maior número de sentidos a perceberem.
2. O saber e o saber-fazer. Destaca a importância da formação e não
da mera instrução. Considera que qualquer conhecimento deve ser aplicado a
outras situações. De nada vale, dizia, juntar o poder com o saber; é necessário
que nossas idéias venham acompanhadas da ação que as exteriorize. ”Saber e
não saber fazer é talvez o presente mais temível que um gênio malfazejo tenha
feito à nossa geração.”
3. O poder. É preciso aliar ao saber o poder, às noções teóricas a
habilidade prática,
4. O amor. As relações entre professores e discípulos devem ser
amorosas. A missão do educador é ajudar o indivíduo a desenvolver de
maneira mais completa sua natureza.
— Todos devem ter direito à educação, que deve desenvolver a
sensibilidade, a mentalidade e a capacidade física. com os estudos, alternar os
trabalhos manuais e as excursões às montanhas. Os exercícios de ginástica
devem ser freqüentes e variados. ”O pobre deve ser educado” e levado a ”auto-
educar-se”.
— ”A arte da educação deve ser, essencialmente e em todas as partes,
elevada a uma ciência constituída pelo mais profundo conhecimento da
natureza humana e constituída sobre ele. Obviamente, estou longe do
conhecimento dessa ciência. Ela se encontra apenas como idéia na minha
alma.”
— Propõe ligação rigorosa entre os ensinos sucessivos. Nada de ensino
mecânico e verbalista. Tudo ativo, estimulante da atenção, aprofundador. Vale
mais o desenvolvimento intensivo das faculdades do que a extensão dos
conhecimentos.

— O ensino da leitura e da escrita era feito por meio do método sintético,
começando pelo estudo das vogais. Mas, antes de saber ler e escrever, achava
indispensável saber falar. Para a leitura, empregava letras móveis, colocadas
num cartão de modo que, aproximadas umas das outras, formavam as sílabas.
Em geral, os métodos de nossas cartilhas eram, até bem pouco tempo,
resultado direto, embora não imediato, dos esforços de Pestalozzi em analisar
a matéria em seus elementos mais simples e, depois, por aumento gradual de
complexidade do material, levar a criança à compreensão simétrica e ordenada
de toda a matéria.
— O estudo da aritmética era experimental e feito por meios concretos.
O aluno, antes de conceber abstratamente os números, fazia adições de
objetos reais — nozes, avelãs, botões, etc. Os primeiros cálculos eram
mentais, sem papel. A geometria era ensinada experimentalmente. O aluno
começava cedo a aprender a ensinar.

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Fríedrich Frôbel (1782-1852)
Histórico
Educador alemão, desenvolveu sua pedagogia inspirado nas idéias de
atividade e liberdade. Embora influenciou pelas teorias de Rousseau e
Pestalozzi. Foi totalmente independente e crítico. Ao individualismo do primeiro
propôs a doutrina da unidade, ou ”parte-to elaborada por Pestalozzi, que
reformulou e ampliou.
Foi um dos primeiros educadores a buscar um nétodo para a educação
da criança pequena, e nunca deixou de pregar a necessidade de respeitá-la.
Na observação da infância”, o adulto vê como num espelho sua própria infância
distante, não visível a si próprio como o próprio rosto que só pode ser
contemplado no espelho.
Em 1817, fundou, em Griesheim, o Instituto Uruve sal Alemão de
Educação, que administrou com dificuldade, apoiado por fanáticos pelo seu
saber pedagógico.
Em 1840, abriu em Blankemburgo uma escola educação infantil, que
intitulou Kindergarten (jardir de-infância). É considerado o fundador da
pedagogia do brinquedo e do jardim-de-infância.
Suas principais obras são: A educação do homem (na qual desenvolveu
os princípios filosófico-antropológicos da sua pedagogia), As palestras ou
contos da mãe e dois periódicos, As famílias educadoras e Vivamos para os
nossos filhos
Apesar da fragilidade e obscuridade de suas idéias, algumas merecem
atenção. O educador que considera a humanidade no homem como sujeita a
um contínuo desenvolvimento está sempre aberto a novas perspectivas. Ao
considerar que ”toda vida é unidade e o homem um criador”, delineou os rumos
da pedagogia contemporânea,
— O fim da educação não é a vida prática nem a abundância de valores
intelectuais, mas o cultivo da verdadeira humanidade e o desenvolvimento
espiritual de cada indivíduo. Cada ser é um núcleo necessário e essencial da
humanidade: possui o infinito em forma limitada e o eterno em aspecto
temporal.

— A escola deve levar o educando a reconhecer e adquirir consciência
da essência e vida interior das coisas e de sua própria personalidade; a
reconhecer as relações dos objetos entre si, como também o respeito aos
homens e a Deus.
— Idéia fundamental em seus jardins-de-infância: os brinquedos e os
jogos simbólicos ajudam a exteriorização do pensamento e a construção do
conhecimento. Seus materiais de jogo e ocupação, apesar de bastante ricos,
não devem, porém, ser entendidos como algo concluído, mas como uma
semente que deve brotar e crescer na alma dos homens, tanto de crianças
como de adultos.

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Princípios gerais:
1. Cada criança tem a sua individualidade e índole, dignas de respeito.
2. A criança gosta de observação e de movimento, quer apalpar tudo o
que vê. É preciso que exerça seus sentidos com liberdade.
3. Só as atividades manuais satisfazem as crianças, porque são um
jogo. As atividades manuais e a aplicação adequada de objetos concretos, do
cotidiano infantil, são o melhor caminho para a criança desenvolver-se de modo
sadio e natural.
4. A educação deve começar antes dos seis anos, principalmente para
as crianças das classes menos privilegiadas.
Meios educativos:
1. jogos e ginástica, acompanhados por cantos que representem cenas
da vida cotidiana;
2. palestras, poesias e contos;
3. cultura de jardinzínhos;
4. prendas, brinquedos e instrumentos de trabalho (tudo muito colorido
para educar a atenção e orientar os sentidos);
5. ocupações. Partindo do concreto para o abstrato, Frõbel decompõe o
sólido em superfícies, linhas e pontos, propondo as atividades: caixa
quadrangular; dobradura, recorte e colagem; tecedura; emprego de sucatas
(ervilhas, pauzinhos, cartões, argolas, etc.); modelagem com argila; caixas de
areia, etc.
John Drwey 1859-1952)
Histórico
Educador, filósofo e psicólogo norte-americano, criou uma escola
experimental famosa na Universidade de Chicago (1894-1904). Suas obras
Democracia e educação, Interesse e esforço na educação, A criança e o
programa escolar, A escola e a sociedade e outras serviram de base ao
movimento chamado Escola Nova, que se propagou por todo o mundo a partir
da primeira metade do século XX.
É o criador do chamado Método dos Projetos, que propõe substituir a
ação dos professores pela ação dos alunos.
Sua obra acentua as relações e a interação entre a vida social e a vida
escolar. ”Toda a educação seja socializada: a tríplice unidade moral da escola
pode enunciar-se: fim social, força social [...] A escola é antes de tudo uma
instituição social [...] vida social simplificada [... ] O professor é empenhado não
somente na formação dos indivíduos, mas na formação da justa vida social.”

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Sintetiza a história passada e futura da escola, definindo o sistema de
insturução tradicional como a escola dos três erres: reading, (u)riting
(a)rithmetic (ler, escrever e contar), no qual predominava aseparação das
matérias e dominava a discriminação e a seletividade.
Suas teorias e práticas pedagógicas, muito coerentes, exerceram
infulência universal.
É comsiderado um dos mais gentis observadores das relações entre
educação, produção e sociedade.
Princípios gerais:
1. Não deve haver nenhuma separação entre vida e educação. As
crianças devem ser preparadas para a vida. “Vida, em condições
integrais, e educação são o mesmo.
2. A educação deve ser “uma contínua reconstrução de experiência”.
Deve compreender, projetar, experimentar e conferir os resultados
das aprendizagens.
3. A escola deve assumir a feição de uma comunidade em miniatura,
estimando em situações de comunicação e cooperação entre as
pessoas, visando a propósitos comuns.
4. Como sistema social, a escola deve estar conectada com a vida
social e com o trabalho de todas as outras instituições.
Sistema didático:
Estabelecer oposição entre dois conceitos: o do que educar é
promover o desenvolvimento “de dentro” e não a formação por elementos “de
fora”, ou, entre a idéia de que educar é fazer expandir as inclinações naturais e
não levar o aluno a vencer essas inclinações, substituindo-as por hábitos,
transmitidos por pressões externas. A fórmula de sua pedagogia – aprender
fazendo – resume a adeqüação dinâmica que propôs a fim de que a escola
estivesse voltada para a mudança.

Maria Montessori (1870-1952)
Histórico
Médica e pedagoga, é uma das maiores representantes da pedagogia
científica moderna.
Dedicou-se à pedagogia terapêutica e à educação das crianças
anormais. Observando os defeitos das escolas comum, propôe às crianças de
inteligência normal os mesmos processos empregados na educação das
anormais.

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Estudou profundamente a psicologia experimental, realizando
numerosas observações antropológicas em escolas primárias. Em 1907, iniciou
a prática, abrindo a primeira Casa dei Bambini.
Publicou, entre outros, Antropologia pedagógica e O método da
pedagogia científica.

O trabalho faz parte de sua pedagogia, o que confirma a unidade
indispensável entre conhecimento teórico e prático.
Princípios educativos:
1. Observação científica do comportamento infantil e realização dos
direitos da criança: direito a vida própria, à liberdade e à autonomia. A
concretização desses direitos conduz aos dois princípios básicos do seu
método: despertar a criatividade infantil por meio do estímulo e promover a
auto-educação da criança, fornecendo-lhe meios adequados de trabalho. ”Um
homem é aquilo que é, não pelos professores que teve, mas por aquilo que ele
mesmo realizou [...] só a criança é a educadora de sua personalidade [...] A
disciplina deve nascer da liberdade.”
2. A concepção de sua didática é analítica. As matérias e as lições
comportam uma extrema discriminação. O ensino é individual e os estímulos
para o desenvolvimento psíquico são externos, ou seja, predomina um
ambiente favorável à educação, em que o educador mantém-se em segundo
plano, não atuando diretamente por meio do diálogo pedagógico, mas da oferta
de meios adequados para a autoformação da criança, À semelhança do bom
jardineiro de Rousseau, o educador montessoriano promove o
desenvolvimento da criança, seu contato com a realidade de forma indireta,
levando-a a aprender a ser dona de si mesma.

A influência de Rousseau ocorre na teoria e na prática de pré-escolas,
escolas de ensino fundamental, médio e superior, propondo a educação do
interesse natural em oposição ao esforço artificial, o conhecimento como
desenvolvimento interno e não como acréscimo externo; a educação por
trabalho e ação, em vez de por passividade e imobilismo. Ela está presente na
obra dos seus seguidores, na nova maneira de fazer e entender educação —
nas quais é tão importante desenvolver o corpo quanto a inteligência da
criança, para a formação do todo.
Rousseau destaca o poder da educação como construção e
necessidade de despertar a curiosidade e o in-

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teresse da criança para chegar ao conhecimento. Guiado em parte por
sentimentos pessoais e em parte por simpatia pelo povo, fundamenta sua
proposta na natureza, no homem selvagem e na capacidade deste para
realizar o seu próprio bem na vida. Pela ênfase que dá ao sujeito e a sua
formação natural, Rousseau nos remete ao que o homem deveria ser,
baseando-se em suas experiências e observações. Considera que tudo na
natureza é ordem e harmonia, sendo a realidade um fenômeno objetivo, e o
homem, produto dessa realidade. Tendo encontrado o mundo já construído, o
homem busca compreendê-lo para transformá-lo com base nas limitações de
seu estado social. Ao trabalhar tais conceitos, deixa clara a oposição entre
indivíduo e sociedade, uma ”junção impossível” mas que procura recuperar na
prática, ao preparar o homem desde criança para a vida na sociedade — a qual
deve considerar as necessidades e condições que este tem como ser livre,
importante e único. O constante ir e vir do homem, para Rousseau, se faz
passo a passo. É preciso muita arte, diz, para agir eficientemente sobre o que

ainda resta de natural, sobre as oportunidades que a natureza oferece ao
homem de experienciar, sem cair no artificial que a sociedade impõe. O
verdadeiro indivíduo precisa valorizar-se e equilibrar-se internamente, sem o
que não conseguirá o equilíbrio externo para enfrentar a vida, reconstruí-la de
forma calma, compreensiva, construtiva e crítica.

A PROPOSTA EDUCACIONAL DE ROUSSEAU

A criança não é um adulto em miniatura, tem sua própria história,
é um ser concreto e real, que desde cedo constrói suas próprias experiências.
A verdadeira educação deve encaminhá-la para essa liberdade natural e. uma
vez que a criança não entende os valores que se lhe impõem, toda educação
dogmática tende a fnossar Partindo da premissa filosófica de que o ”homem é
naturalmente bom”, privilegia, em Emílio, a criança e sua formação como
indivíduo livre para querer, , pensar e proceder.

30

O trabalho educativo supõe um propósito, uma intenção. Deve ter início
desde que a criança nasce e passa a ter contato com o mundo, as pessoas e
as coisas, e ser acompanhado durante todo o processo. É uma arte que requer
observação constante, personalidade preparada, ambiente adequado, etc., não
podendo restringirse ao ato mecânico do ensinar, da mera transmissão de
conhecimentos; ao contrário, deve demonstrar o quanto o significado dessa
história contribui para o desenvolvimento do indivíduo.
Rousseau considera três tipos de educação, provenientes de três
instâncias: a natureza, os homens e as coisas. Se a primeira não depende de
nós e a das coisas é em parte dependente, a educação exige ação planejada
que propicie ao homem a experiência do real, o trabalho livre e disciplinado, a
liberdade de expressão, a iniciativa, a apropriação e a construção — individual
e coletiva — do saber. O ponto de partida será sempre o sujeito, com suas
características e necessidades, e o de chegada, um ser livre, que compreende
o que conhece. Deve haver equilíbrio entre o desenvolvimento físico e o
cognitivo. Como exemplo toma o modo de vida do homem primitivo, que, ao
desenvolver seu corpo, volta sua preocupação para a própria conservação,
limitando sua interferência apenas à manipulação do meio; o homem, vivendo
na simplicidade, é sujeito a poucos males; cultivando o que tem em comum
com os animais e plantas, tem condições de viver uma completa felicidade. Se
não há perversidade original no coração humano, a educação pode assegurar
o livre desenvolvimento das faculdades naturais do educando. A formação deve
levar em conta todos os aspectos, físicos e morais, intelectuais e afetivos — o
que torna mais complexo o trabalho educativo. Rousseau reconstitui a história
da evolução humana, retornando às origens do homem, ser situado no tempo e
lugar, ser que naturalmente conhece, para mostrar que o conhecimento é um
processo interno, que acontece de dentro para fora.
Durante séculos, filósofos e pedagogos buscaram métodos e técnicas
para ensinar, sinal de que a escola ainda não contribuía para os verdadeiros
saber e saber-fazer. com o progresso das ciências e, muito especialmente, da
psicologia da criança, tais métodos têm ajudado a escola a deixar de ser o que
era: um campo

31

vastíssimo de ensino pelas palavras, desligada do seu conteúdo objetivo, onde
o livro imperava e a memória era sobrecarregada. As novas propostas
pedagógicas mostram que a escola ainda não corresponde (como não
correspondia naquela época) aos padrões de qualidade. Rousseau foi o
primeiro a perceber isso, ao mostrar que ensinar não é só questão de métodos.
Para que o ensino concorra para a verdadeira educação, segundo ele, é
preciso haver outra relação com o conhecimento e com a sociedade. O ideal
consiste em que ”a criança aprenda por si só, que a razão dirija a própria
experiência [...] Se o vosso educando não aprende nada convosco, aprenderá
com os outros [...] A falta da prática de pensar, durante a infância, retira dela
essa faculdade para o resto da vida”.ROUSEAU, 1990ª. p. 114-5.
Qualquer método que se baseie apenas na memorização não conduz à
aprendizagem e está condenado ao fracasso. Rousseau reafirmava
constantemente a importância do método natural, de não confundir
aprendizagem com aquisição de conhecimentos, e dizia que o conhecimento
precisa ser construído, pois todos, mesmo os mais simples, possuímos
conhecimentos. Afirmava que, se o seu método fosse seguido, isto é, se se
aproximasse a criança da natureza, mantendo-a atenta a si mesma e àquilo
que diretamente lhe diz respeito, por si só ela desenvolveria seus
conhecimentos.
Rousseau, dois séculos antes, forneceu os determinantes do
conhecimento, que seria descrito por Piaget, ao propor uma metodologia
calcada na observação, comparação e exploração de objetos e na interação
com o meio ambiente, estratégias utilizadas na educação do personagem-título
de Emílio. Ao fazer suas experiências, Emílio ia descobrindo a ciência, criando
seus próprios conceitos e construindo o próprio conhecimento, sendo sujeito de
sua educação. É preciso estudar bem a criança, considerando-a sujeito da
própria aprendizagem, e só depois definir o tipo de trabalho a ser feito. As
atividades infantis podem e devem ser disciplinadas e orientadas pela
educação, mas não se pode esquecer da natureza humana. Contrariá-la, dizia
ele, ou impor-lhe o impossível foi o grande erro da pedagogia tradicional, pois
para haver aprendizagem significativa é necessário estimular na criança o
desejo de aprender e conhecer, valor o que conduz à verdadeira
aprendizagem, dar es-

32

paço para a criança ir conquistando a própria autonomia, e não apenas
formar o homem pela inteligência.
Em vários pontos de Emílio, Rousseau afirma a importância de conhecer
a criança, a sua faixa etária e observar atividades que experimenta e vivencia.
Ao educador cabe colocar à escolha da criança os objetos que poderão vir a
influenciar, positivamente, o seu desenvolvimento, deixando-a experimentar em
vez de fazer por ela. Observando a atividade da criança, o educador saberá o
que precisa fazer e quando.
Ilustração de Gustave de Staalpara uma das edições de Emílio

A relação entre professor e aluno é horizontal, na qual ambos aprendem.
Quando essa relação não se efetiva, há imposição em vez de educação. O
aspecto afetivo entre educador e educando deve ser suficientemente forte para
um trabalho conjunto, de amigos. Só convivendo com os alunos, observando
seus comportamentos, conversando com eles, amando-os, favorecendo os
seus jogos e prazeres, o mestre poderá auxiliar na sua aprendizagem e no seu
desenvolvimento.
A infância, segundo ele, não é apenas um período de insuficiências
intelectuais. É algo mais importante daí procurar estudá-la em profundidade
Divide Emílio em cinco partes, correspondentes a cinco etapas evolutivas, para
cada uma das quais propõe um trabalho pedagógico específico, como
sintetizamos no quadro a seguir.

33

Proposta pedagógica definida por Rousseau em Emílio, segundo o
período de vida e as características do ser humano:

Emílio: Livro I
período de vida:1º ano
período: lactância
Característica do ser humano: Ser ativo
Propostas pedagógicas - Exercícios do corpo e dos sentidos: muita
liberdade, jogos bem escolidos. Cuidados físicos, higiene Importância do papel
da mãe e do pai.
Emílio: Livro II
período de vida: 2-12 anos
período: Infância
Característica do ser humano:Ser predominantemente sensível
Propostas pedagógicas Educação sobretudo no campo pela ginástica,
natação e cultura dos sentidos, Período sem lições formais: observação da
natureza e lições das coisas.
Característica do ser humano: Crescimento das forças
Propostas pedagógicas Aprender brincando: sem livros, adquire os primeiros
conhecimentos: leitura, escrita, história, geografia, etc.
Emílio: Livro III
período: Adolescência
Característica do ser humano: Ser que pensa e julga
Propostas pedagógicas - Aquisição de conhecimentos, prática do pensar e
julgar; prática de um ofício. Curiosidade: único motivo e guia.
Característica do ser humano: Força corpórea supérflua
Propostas pedagógicas - Papel do preceptor: manter a criança sempre
interessada; ensinar o menos possível.
Recursos: supressão de qualquer manual (substituído pelas lições das
coisas); leitura de Robinson Crusoé (história do homem segundo a natureza)
Programa de estudos: ciências físicas, (em particular a astronomia); a
geografia (se possível, nas viagens, pelo próprio objeto); o aprendizado de um
ofício (marceneiro)
Nada de gramática, nada de história (esta só aos 18 anos)

Emílio: lIvro IV
período: Mocidade
Característica do ser humano: Ser amoroso e sensivel
Propostas pedagógicas - - Desenvolvimento do sentimento, estudo
do homem pela história, educação pela compaixão, amizade e amor
Característica do ser humano: Despertar das paixões
Propostas pedagógicas - Cultivo das letras e dos idiomas
estrangeiros
Introdução à religião
Emílio: Livro V
período: Início da idade adulta
Característica do ser humano:Ser vigoroso e viril
Propostas pedagógicas - Entrada no mundo adulto: noivado, viagem,
casamento
*Para Rousseau, o trabalho é uma forma de a criança obter
conhecimento, daí usar a expressão” prática de um ofício”.
**Esta parte do livro é consagrada à educação de Sofia, futura esposa
de Emílio.

34

Vemos a importância da observação da criança e do método natural, a
valorização do cultivo do corpo e dos sentidos e a consideração da criança
como indivíduo, com sua própria história de vida.
Rousseau foi o primeiro a encarar a infância de uma nova maneira:
período por excelência da plasticidade, durante o qual experimenta, joga, imita
e enriquece o reduzido capital que lhe foi transmitido por herança.

Auto-educação e método natural

Dedicando as duas primeiras partes de Emílio ao estudo da criança de
0-12 anos de idade, Rousseau mostra a importância dessa fase da vida do
homem. Propõe uma educação puramente negativa, isto é, uma educação a
ser dada apenas no lar ou pela natureza, uma educação que permita que a
criança descubra por si mesma e construa os próprios conhecimentos.
Rousseau considera que, antes dos 12 anos, a criança não pode ter
ainda qualquer idéia sobre os seres morais e as relações sociais. A verdadeira
educação, segundo ele, consiste não em ensinar a virtude e a verdade, mas
em ”preservar o coração do vício e o espírito do erro”.
A filosofia de educação subjacente à postura rousseauniana é a auto-
educação, ou dar ao homem a oportunidade de educar-se naturalmente. O
educador é o mediador cuja influência deve ser muito mais voltada para facilitar
e aproximar a criança da informação/conhecimento. Rousseau não via, na
época, a possibilidade de conciliar sua proposta com a educação dada nas
escolas públicas (colégios). Porém não deixou de reconhecer a necessidade de
uma ação pedagógica planejada, alicerçada na confiança mútua entre
educador e educando, sem a qual, dizia, não há verdadeira aprendizagem. A
educação deve dar espaço ao educando para conduzir apropria aprendizagem,

sem imposições, mas baseada apenas em um acordo com o adulto. Sugere
que se observe a natureza e a própria criança antes de lhe dirigir a palavra.
Essa é a verdadeira educação, no senti-

35

do de construção e integração de conhecimentos, de desabrochar do
caráter com plena liberdade de ação. Segundo ele, temos muitos hábitos, mas
o pior é querer fazer da criança não uma criança, mas um doutor. Se lhe
déssemos a oportunidade de experienciar, não haveria necessidade de lição
alguma. Cita como exemplo sua própria educação. Por ter sido um solitário e
vivido pouco com os homens, pouco também foi influenciado por seus
preceitos, gozando de liberdade para refletir sobre o que observava e
raciocinar sobre os fatos. A falta da prática de pensar durante a infância,
segundo ele, retira do homem essa faculdade para o resto da vida.
A natureza não é apenas o meio ambiente, mas o próprio ser em
desenvolvimento. Ela exerce influência positiva na criança, que, por meio de
sua própria ação, da experiência, vai adquirindo os conhecimentos
necessários. Em vez de ser o resultado da educação, a criança educa-se a si
mesma e, com liberdade, busca enfrentar a vida de forma segura.
O verdadeiro conhecimento, para Rousseau, alicerçase no tripé:
liberdade, interesse e ação. É necessário que a criança seja livre para
selecionar o que quiser aprender, desejar conhecer e ser estimulada a construir
o próprio conhecimento. Para tanto, o ato educativo não pode ser um pacto de
simples submissão, mas um pacto de liberdade, fundamentado num projeto
pedagógico de amor e respeito mútuo.
É a defesa da liberdade, confiança plena na natureza infantil, numa
época em que se visava apenas à reprodução exata do conteúdo comunicado
pelo ”adulto que sabia” para a ”criança que desconhecia tudo”. Recuperar suas
idéias na prática do professor continua tão importante como foi no passado.
Hoje, mais do que nunca, o professor precisa aproximar-se da criança, confiar
na sua natureza e procurar entender o que ela pensa.
Acreditando que a criança é realmente o sujeito da própria
aprendizagem, o professor saberá favorecer o mais possível a sua ação sobre
o objeto do conhecimento, facilitar as descobertas e sua reconstrução. Mas só
poderá fazê-lo, repetimos, se realmente acreditar ma criança e souber esperar
que se aproprie do co•hcdmento. sem nada impor. Hoje percebemos o quan-

36

to é importante que a criança se descubra, desde os primeiros anos de
vida, como ser, com suas capacidades e potencialidades para crescer de forma
consciente e ajudar seus semelhantes.
Toda atividade que for do próprio interesse ocupa a criança, que a
executará com satisfação, compreendendo o que está fazendo e para que
serve. Cabe ao professor propor atividades que partam do real, do mundinho
da criança e que dirijam sua curiosidade, mantendo o interesse e levando ao
avanço cognitivo. Isso implica não mais esperar que os alunos aceitem
passivamente os conteúdos dados (ou esforçar-se para isso), mas aceitar que
escolham o aue devem conhecer.

Caracterizada pela busca de modelosnão no homem mas na natureza e
nos objetos, a metodologia rousseauniana exige treino e observações
freqüentes, que levam a criança a representar o original e não o papel que ele
representa. Rousseau propõe que a criança ignore tudo o que não puder
descobrir por si mesma, e que não busque apenas nos livros ou aprenda
apenas por meio das palavras do educador, porque qualquer ensino, para
proporcionar avanços, deve partir do conhecimento da criança. O educador
deve proporcionar condições adequadas ao crescimento corporal da criança,
dar-lhe oportunidades de expressar-se emocionalmente para apreender o
mundo a sua volta.
Ao ensinar a razão ou o porquê das coisas que observa, ao dar à
criança oportunidade de descobrir o que é realmente útil conhecer, o educador
fará com que ela saiba tirar proveito das informações recebidas. Quando isso
não acontece, a criança fica reduzida ao silêncio e o professor deixa de
transmitir-lhe seus conhecimentos e experiências.
Para ensinar algo, dizia Rousseau, é preciso responder à curiosidade e
às necessidades das crianças, o conhecimento deve ser desejado e aceito com
gosto, deve ser uma resposta aos problemas que a ela se colocam. É a
curiosidade natural que todo homem sente por tudo quanto, de perto ou de
longe, possa lhe interessar que leva a criança a querer conhecer e examinar
tudo o que está ao seu alcance, enquanto faz sua leitura de mundo.
Uma vez que a criança é ao mesmo tempo a natureza e uma natureza, o
método natural é o mais eficiente.

37

O tipo de exercício tem importância secundária. Qualquer interferência do
educador deve limitar-se a aproximar o educando da natureza. É preciso deixar
de lado a mania de querer ensinar às crianças e impedir que aprendam por si
próprias. Em contato com a natureza, a criança saberá extrair os elementos
para sua plena realização e autoconhecimento.
Rousseau distingue razão, imaginação e memória, embora as
reconheça dependentes entre si. Na infância a criança retém rostos,
sensações, etc., mas raramente retém as idéias e as relações entre elas,
apesar de raciocinar a respeito de tudo quanto conhece e se relaciona com o
seu interesse; desde os primeiros dias de vida, é receptiva à comunicação.
(citação: Por razão entenda-se o estabelelecimento lógico do raciocínio,
considerado como conhecimento inteligente) O conhecimento da criança, para
ele, começa com as primeiras sensações, puramente afetivas, de prazer e dor.
Aos poucos, vai percebendo as coisas, as sensações representativas dos
objetos independentes de si mesma, adquirindo as formas necessárias para
avançar no conhecimento até tomar consciência de si mesma. É esse o motivo
pelo qual, até chegar à idade da razão, a criança destrói e quebra tudo o que
consegue atingir e quer modificar tudo o que vê.
Quando a criança já percebe os objetos que estão a sua volta, mas não
as relações que os ligam, precisa ser levada a experimentar novos
sentimentos, adquirir experiência para sentir a impressão complexa que
resulta, simultaneamente, de todas essas sensações. Pouco a pouco, as
sensações representativas que lhe mostram os objetos vão-se formando,
independentemente de si mesmas, e o conhecimento se constitui. As

sensações irão se converter em idéias e, portanto, as primeiras devem ser
ricas e abundantes. O importante é o educador fornecer meios para a criança
educar-se de maneira natural, expressar tudo o que sente.
Com a recomendação de deixar a criança formar os conhecimentos,
primeiro no plano das sensações e do instinto, Rousseau mostra que a vida
intelectual é sensitiva: o que ajuda na construção do conhecimento é o contato
imediato com as coisas e não explicações que nem sempre são entendidas. No
início da infância, as sensações experimentadas são os primeiros elementos do
conhecimento, enquanto os primeiros gritos e movi•iraim são puramente
mecânicos. A criança possui ten-

38

são momentânea somente para aquilo que, em deteminada situação, afeta
seus sentidos embora não deixe de estar atenta a tudo quanto a rodeia, o que
a faz aprender.

O bom hábito do corpo

Assim que a criança começa a distinguir os objetos e a interessar-se por
eles, deve-se colocar a sua disposição os mais variados possíveis, com o
objetivo de estimular suas operações. Nos primeiros anos de vida, a criança
tem necessidade de muito movimento para exercitar os membros. Pelo
exercício, pouco a pouco adquire força e aprende a fazer uso dela. Mas o
exercício só é bom se leva a adquirir a agudeza do sentido e o bom hábito do
corpo.
Rousseau mostra que, apesar de inerente à atividade humana, o
conhecimento não se forma independentemente do corpo. Para pensar
utilizamos nossos sentidos e órgãos, os quais precisam estar em perfeitas
condições. O conhecimento do próprio corpo e de seus movimentos é
necessário para a criança vir a saber distinguir o eu do mundo que a rodeia. Os
aspectos físico e motor têm influência sobre o comportamento geral da criança
e estão intimamente ligados à atividade mental e às aquisições nos primeiros
anos de vida. A maturação orgânica acontece mais depressa quando
enriquecida com as experiências resultantes da interação da criança com o
meio ambiente ou a natureza.
É pelo movimento que a criança adquire a idéia de espaço: quando
estende, indiferentemente, a mão para apanhar o objeto que a toca ou que está
distante dela, quando forma a imagem do objeto no cérebro e, depois, nos
olhos, começa a imaginar o espaço para atingi-lo. Da mesma forma, as noções
de lugar e distância desenvolvem-se graças ao movimento, quando se põe a
criança em contato com a natureza, levando-a de um lugar para outro para que
aprenda a calcular distâncias.
Tal contexto valoriza trabalho e ação, fontes de conhecimento presentes
na natureza da criança. A ação consiste em aprender as coisas, em contato
com elas. Embora criticasse a educação precoce das crianças, Rousseau
nunca o fez em relação aos exercícios físicos, tão importantes para a
coordenação dos movimentos posteriores e o desenvolvimento de habilidades
que ajudarão a criança a desenhar e a escrever.

39

Crianças devem ser crianças

A criança por desconhecer o mundo intelectual, dende a pensar apenas
naquilo que está diante dos olhos e compreender o que pode medir no seu
espaço. O educador precisa considerar o que já foi conquistado, apoiar-se na
obeservação da realidade de cada criança para levá-la a refletir e julgar o que
vê.
Esses dois aspectos, fruto do questionamento das das práticas de
ensino tradicionais, levaram Rousseau a elaborar quatro mácimas:ROUSEAU,
1990ª p 53
1. “Longe de terem forças, supérfluas, as crianças nem sempre
têm forças suficiente para tudo quanto lhes pede a natureza.
Por conseguinte, devemos deixar-lhes a utilização de todas
aquelas que elas lhes dá e de que não seriam capazes de
abusar;
2. É preciso auxiliá-las e suprir o que lhes falta, em inteligência,
em força, em tudo quanto for da necessidade física;
3. É preciso nos auxilios que lhes prestamos, limitar-nos
unicamente ao realmente útil, sem nada conceder à fantasia
nem ao desejo sem razão, porque a fantasia não as
atormentarás se não lhes dermos origem, dado que não é da
natureza;
4. É preciso estudar-lhes atentamente a linguagem e os sinais,
a fim de que – numa idade em que não sabem dissimular –
se possa distinguir, nos seus desejos, aqueles que vêm
diretamente da natureza e os que vêm da opinião.”.
Tais máximas mostram a importância teórica e prática e a
atualidade de um autor tão criticado e, ao mesmo tempo, pouco lido
pelos educadores. Recuperá-las significa reforçar a necessidade de o
educador conhecer a a criança (educando) para saber como e quando
intervir na sua educação. Rousseau propôe a liverdade bem-regrada;
atender às necessidades das crianças, porque naturais; priorizar o
conteúdo a ser ensinado; trabalhar todas as linguagens, valorizando a
leitura e a escrita como práticas sociais e, principalmente, repensar a
questão do erro e da avaliação em geral; inserir no fazer pedagógico a
vida da criança, uma vez que todo projeto de educação se define na
prática entre professor e alunos, embora situado na prática social mais
ampla.

40

Tratar a criança de acordo com sua idade requer estratégias
diversificadas de ensino, saber como agir em cada situação, evitar estragar a
criança pela educação, prometendo coisas que não se podem cumprir, requer
um conhecimento profundo da criança, bem como acreditar na sua capacidade.
O mérito da psicologia rousseauniana é considerar a criança um ser
pensante, distinto do adulto; o de sua pedagogia, considerar os interesses e a
capacidade de aprendizagem da criança. Rousseau quer que as crianças

sejam crianças antes de serem homens. Para atingir uma personalidade
integrada — aspectos emocionais e intelectuais —, é necessário considerar a
infância como realmente ela é. A natureza, segundo Rousseau, fez as crianças
para serem amadas e ajudadas.
Ficamos muitas vezes revoltados quando vemos uma criança imperiosa,
rebelde, que quer comandar tudo quanto a rodeia, ou chocados diante de uma
criança receosa, medrosa e totalmente obediente. Esquecemos que o
ajustamento emocional manifesta-se por alegria, tristeza, satisfação, coragem,
segurança, raiva e carinho, atitudes e comportamentos que expressam a
alegria de viver e conviver, de agredir ou chorar, de sentir-se segura. O trabalho
em pequenos grupos é um dos melhores procedimentos que o professor pode
utilizar para o desenvolvimento socioemocional do educando. Todas as
experiências vivenciadas na escola concorrem para reforçar, positiva ou
negativamente, o equilíbrio, o ajustamento social e emocional da criança.
Rousseau recomenda dar ensinamento bastante, não demasiado; e no
momento propício, isto é, no momento em que ela necessita. Assim, a
quantidade de conhecimentos está relacionada com a qualidade, pois o que se
ganha em aparência se perde em profundidade.
O educador que considera importante o quantitativo é um avarento que
perde tempo, por não querer perder nada. É preciso sacrificar um tempo para,
conhecendo melhor a criança, recuperá-lo com juros em idade mais avançada.
É importante que o educando determine o que quer aprender e que o educador
desperte sua vontade e forneça os meios para satisfazê-lo, pois a inteligência
humana tem os seus limites, o homem não pode saber tudo nem saber
completamente o pouco que os outros homens sabem.

41

Sem a pretensão de que a criança saiba muita coisa, o educador deve
antes levar-lhe conteúdos que tenham utilidade prática, para que ela entenda o
que o conhecimento representa e possa utilizá-lo, quando dele necessitar. Para
Rousseau, é mais importante dar à criança apenas o necessário, prestar
atenção ao verdadeiro sentido daquilo que ela quer dizer, limitando-se, tanto
quanto possível, ao seu vocabulário. Segundo ele, a linguagem é
manipuladora, ao conferir valor muito especial às palavras e pressupor que,
para instruir uma criança, seja necessário encher-lhe a cabeça de palavras,
instaurando um primado da linguagem do adulto (oral e escrita) sobre a infantil.

Falar, ler, escrever, desenhar

A criança fala conforme as regras do seu próprio ”dialeto”. É importante
permitir que, de início, ela use esse ”dialeto”, porque só falando ela aprenderá
a falar. Rousseau não desvincula os processos de falar, escrever e ler. Propõe
um trabalho intenso de linguagem oral e a exposição da criança a modelos
corretos de fala, numa prática sem medo ou opressão, que lhe permita
estruturar seu mundo interior. O educador não deve corrigir todos os erros
gramaticais que a criança comete ao falar. É importante deixá-la falar bastante
e falar sempre corretamente diante dela.(citação: Por dialeto entende – se a
variedade linguistica falada pelas pessoas com as quais a criança interage).

É importante relacionar as palavras dirigidas à criança a objetos
sensíveis aos quais possa ter acesso e não alimentá-la com palavras inúteis
que ela não compreende. Quando alguém se acostuma a utilizar palavras que
não compreende, facilmente será levado a dizer o que interessa ao outro.
Rousseau condena o ensino represser da época, que impedia a criança
de falar ou a levava a encolher-se, achando que não sabia falar. Aconselha a
distinguir entre a ”boa” e a ”má” linguagem sem impedir a criança de falar, uma
vez que a linguagem se desenvolve, cresce, quando é praticada em situações
diversificadas.
Não tenha pressa de ensinar a ler e a escrever. É preciso ensinar a
criança a falar uniformemente, claro, articulando bem as palavras, sem
alterações ou afetação. Dota-

42

da de capacidade inata para falar e em contato com modelos corretos de fala, a
criança usará com propriedade todas as expressões da língua. O contato com
o modelo correto, segundo Rousseau, é a oportunidade para a criança atuar
sobre esse objeto (língua oral), formular hipóteses sobre suas formas, tentar,
buscar novos caminhos. Como parte da aprendizagem natural, propõe a
liberação das capacidades do aprendiz, expondo-o a modelos de linguagens de
vários níveis e dialetos, condenando o conteúdo veiculado pelos livros da
época distante do interesse imediato das crianças. Às vezes, Rousseau chega
a afirmar que os livros são instrumentos de tortura, açoites da infância, além de
aborrecidos.
Hoje, as crianças das classes populares chegam à escola com uma
bagagem de conhecimentos bem diferente da de crianças das classes média e
alta, porém no tocante à leitura e à escrita os potenciais cognitivos se
eqüivalem. A diferença está principalmente na ausência quase completa, por
parte do primeiro grupo, de experiências com materiais e atos de leitura e
escrita, o que dificulta avançar da mesma forma e ritmo que com as crianças
das classes favorecidas, que aprendem independentemente do método. O
desejo e o interesse levam o aprendiz a relacionar-se convenientemente com o
objeto do conhecimento. Por isso é necessário criar condições favoráveis, nas
quais a criança perceba, por si, a importância do ato de ler. Qualquer método
será eficaz, desde que tenha hipóteses claras sobre a natureza do objeto a ser
aprendido e sobre sua aprendizagem.

43

Emílio recebe do pai, da mãe, dos familiares e amigos bilhetes com
convites para almoços, passeios ou festas. Embora os escritos contenham
poucas palavras, é preciso que alguém os leia e nem sempre isso é possível;
por vezes, quando ocorre é tarde, a oportunidade já passou. Embora Emílio
faça esforços e até consiga decifrar parte de alguns deles, sua leitura não é
significativa e ele não entende o conteúdo.
Rousseau coloca Emílio participando de eventos de leitura e escrita
como espectador atento. Segundo ele, obtemos com certeza e muito
rapidamente o que não temos pressa de obter mas que nos é de utilidade
social.

Propõe que a criança é capaz de descobrir caminhos para o uso da
comunicação, em diferentes contextos socioculturais, o que, sem dúvida, irá
favorecer o domínio pleno do código alfabético. A leitura já era vista por ele
como verdadeira arte de comunicar. Porém, acreditava que o conteúdo dos
livros didáticos e a forma como eram trabalhados representavam o flagelo da
infância. Rousseau 1990a, p. 113
Em vez de ensinar mecanicamente a criança a ler e a escrever, sugere
um trabalho de equilíbrio entre as várias linguagens, como a música. A leitura
de uma partitura musical, com melodia simples, que a criança possa sentir e
acompanhar sem dificuldade, contribui, para os exercícios de composição de
frases, com cadência e regularidade.
Rousseau hesita na escolha de um método para o ensino da leitura e da
escrita, ou entre a análise e a síntese, mostrando a importância que dá à
questão da unidade lingüística, como a palavra (todo) ou a sílaba (parte).
Qualquer método que se baseie na memorização não conduz à aprendizagem
e está condenado ao fracasso.
Numa época em que a leitura era considerada algo externo ao indivíduo,
Rousseau propõe o trabalho como o meio de levar a criança a obter um
conhecimento prático e sugere procedimentos metodológicos, como o uso de
materiais pedagógicos, trabalhos manuais, a experiência lúdica, como os jogos
e brincadeiras, etc. Insiste na importância destes, antes mesmo de Piaget, pois
não aceitava que a criança fosse obrigada a adaptar-se ao social dos mais
velhos, mundo que não compreA imobilidade proposta pela educação
tradicional fatigava as crianças, que não praticavam atividades

44

lúdicas. Propõe a utilização de jogos de destreza restritos, na época, aos
adultos: o arco, o bilhar, o balão, o jogo de pela, os instrumentos musicais. Tais
jogos orientam e disciplinam, satisfazendo às necessidades afetivas,
intelectuais e sociais, motivam e ajudam a criança a assimilar e transformar a
realidade segundo suas necessidades.
O trabalho manual também é visto, por ele, como atividade de
preparação para a vida, pois o homem só aprende bem aquilo que pratica e
experimenta. O educador deve utilizar-se das artes, começando pelo trabalho
manual, uma atividade espontânea, que fornece satisfação à necessidade de
movimento e de ação, contribuindo para a aquisição de idéias nítidas e
precisas sobre medidas e proporções práticas.
Para Rousseau, a linguagem do desenho é uma forma de a criança
começar a diferenciar significantes de significados. O professor deve caminhar
devagar, levando o aluno a observar os fenômenos repetidas vezes,
preparando cada observação com um objetivo claro, nunca substituindo o
objeto pelo sinal, a não ser quando for impossível mostrá-lo. O sinal absorve a
atenção da criança e a leva a esquecer o objeto representado.
Ao desenhar, qualquer pessoa irá borrar muitos papéis antes de obter
alguma coisa compreensível, e o mesmo fará com as outras linguagens. O
erro, nesse caso, é visto de forma construtiva, pois leva a criança a adquirir
golpe de vista, mão mais segura e o conhecimento das relações entre os
objetos.

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