El documento presenta un análisis del pensamiento filosófico de Michael Foucault, enfocándose en su conceptualización del poder y su contribución al pensamiento postmoderno. Describe a Foucault como un pensador que problematiza el presente a través de la historia y promueve una actitud crítica que cuestiona lo que se da por sentado. También explica que Foucault ve el poder no como propiedad sino como productor de saber y verdad, y que abandona la búsqueda moderna de la verdad absoluta por un enfoque en la constru

1. “Foucault y la educación. Una mirada desde vigilar y castigar”
Presenta: Edwin Godofredo Valladares Portillo.
1. Una aproximación al pensamiento filosófico de Michael Foucault
Para conocer el contenido filosófico del pensamiento de un autor es necesario saber cuál es
su punto de partida y llegada, en otras palabras cuál es su método. Es así, que a la hora de
de analizar el aporte de Foucault al sistema educativo, es necesario que nos instalemos en el
marco categorial básico que guía su producción intelectual. Ahora en ningún momento
pretendemos profundizar los rasgos fundamentales de su método arqueológico-genealógico
ni en las diferencias entre genealogía y arqueología, sino tratar de encontrar aquello que
subyace o está debajo de estas categorías filosóficas
Sin duda es difícil para un principiante en filosofía aproximarse en unas cuantas páginas al
vasto pensamiento de un filósofo tan influente en el siglo XX como fue Michael Foucault,
máxime cuando sabemos que su obra comprende dos etapas: una caracterizada por la
elaboración de la arqueología del saber, de los criterios y métodos que la hacen posible; y la
segunda caracterizada por el análisis del poder no en términos de una propiedad, sino como
producción de saber, de verdad y, en este sentido constituye y define lo real. Las principales
obras de este autor son: Locura y sinrazón; Historia de la locura en la época clásica; el
nacimiento de la clínica; Las palabras y las cosas; La arqueología del saber; el orden del
discurso; Vigilar y castigar.
1.1 Michael Foucault como filósofo pensador y postmoderno
Llegado a este punto, nuestro intento consiste en acercarnos a Foucault para presentarlo
como un pensador (problematización como método foucaultiano), y como un filósofo
postmoderno. Vayamos por partes.
A Michael Foucault se le considera como un pensador que problematiza el presente a través
de una problematización del pasado que lo sostiene. Esto es lo que intenta en Vigilar y
castigar cuando se remite al análisis del sistema educativo como una expresión de las
relaciones de poder. Así, la genuina metodología foucaultiana es la problematización. “Es
cierto que mi actitud no deriva de esta forma de crítica, que, so pretexto de un examen
metódico, recusaría todas las soluciones posibles, salvo una que sería la buena. Es más
bien del orden de la “problematización”, es decir, de la elaboración de un dominio de
hechos de prácticas y de pensamientos que me parecen que plantean problemas”1
. Pero,
¿qué es problematizar? “problematizar es algo muy fácil de definir y extraordinariamente
difícil de llevar a la práctica. Se trata simplemente, de conseguir que todo aquello que
damos por evidente, todo aquello que damos por seguro, todo aquello que se presenta
1
Foucault, Michael. “Polémica, política y problematizaciones”, en Estética, ética y hermenéutica. Obras
esenciales. Volumen III. Paidós. Barcelona, 1999. Pág. 356.
1

2. como incuestionable, que no suscita dudas, que, por lo tanto, se nos presenta como
aproblemático, se nos torna precisamente problemático, y necesita ser cuestionado,
repensado, interrogado, etc. (…) Lo que nos dice Foucault es que, cuanto mayor sea la
obviedad, mayores razones hay para problematizarla (…) Problematizar no es, solamente
–sería demasiado fácil– conseguir que lo no problemático se torne problemático, es algo
aún más importante que esto, porque problematizar es también, sobre todo, lograr
entender el cómo y el por qué algo ha adquirido su estatus de evidencia incuestionable,
cómo es que algo ha conseguido instalarse, instaurarse como aproblemático. Lo
fundamental de la problematización consiste en desvelar el proceso a través del cual algo
se ha constituido como obvio, evidente, seguro”2
.
Problematizar es en definitiva, el modo de actuación del pensamiento: pensamos
problematizando, esto es, tratando de pensar algo diferente a lo que pensábamos y
pensamos. En este sentido, Foucault nos enseña que la tarea de la filosofía no consiste en
descubrir lo que permanece oculto, en hacer visible lo invisible, sino, por el contrario, en
hacer visible lo que, precisamente por estar visible, por estar tan próximo a nosotros, ni
llegamos a percibirlo. La filosofía, entonces, no es otra cosa que la tarea de cuestionar
críticamente lo que somos y hacemos. La filosofía, por tanto, se asienta en la duda y en la
sospecha. No hay que dar nada por supuesto, al contrario, siempre hay que plantearse si es
posible ser y pensar de forma distinta. Porque es precisamente cuando llegamos a creer que
algo resulta indudable e incuestionable cuando más necesitamos dudar y cuestionarnos eso
que creemos. Pensar no consiste en legitimar lo que ya pensamos, sino, por el contrario, en
cuestionarnos si es posible pensar de otra manera distinta. Ahora afirmar que la filosofía se
asienta en la duda, no significa concluir que el método Foucaultiano sea el de la duda, al
contrario, su método es la genealogía, a través del cual remueve los escombros para saber
bajo que discursos clásicos se han venido definiendo las identidades, subjetividades etc.
En definitiva, las obras de Foucault suponen distintos y diversos ejercicios de una misma
forma de trabajar: la problematización. Foucault nos enseña por medio de esta estrategia, en
qué consiste la tarea de pensar: pensar es cambiar de pensamiento. Ahora para ello como
dice este filósofo hay que arriesgarse a cometer errores; hay que exponerse a decir cosas
que, probablemente, son difíciles de expresar y en relación a las cuales, evidentemente,
farfullamos aquí y allá. Sin duda la valentía de este pensador francés es que nada da por
supuesto, siempre sospecha que detrás de los discursos cotidianos están las relaciones de
poder. Pueda que algunos los consideren peligroso por ello, pero lo cierto es que más
peligrosos son los fanáticos que se creen en posesión de la verdad absoluta, pues estos son
los que han llevado a la filosofía en algunos tramos de la historia a la crisis. Foucault invita
a atreverse a pensar de otra manera, es decir, a sustituir los determinismos por un
2
Ibáñez, T. “Algunos comentarios en torno a Foucault”, en Fluctuaciones conceptuales en torno a la
postmodernidad y la psicología. Universidad Nacional Autónoma de México. México, 1996. Pág. 15.
2

3. pensamiento crítico y vivo que constantemente obligue a cambiar y matizar nuestro
pensamiento, huyendo así de la creencia de estar en posesión de la verdad absoluta.
Por otra parte, al acercarnos a Michael Foucault como filósofo postmoderno buscamos
esgrimir algunas ideas que nos permitan aproximarnos a su categoría de juegos de verdad.
En su obra filosófica una parte del camino recorre el análisis genealógico de la subjetividad
moderna, esto es, el análisis histórico de las condiciones de producción del hombre
moderno. Y Foucault se va detener, especialmente, en la contribución de la psicología
como un saber-poder disciplinado que construye individuos y subjetividades modernas
(sujetos que han interiorizado, incluso psicologizado, los valores y las normas propias del
capitalismo). En esta línea, siguiendo a Ibáñez: “El poder es algo que produce cosas, es
productivo y esta productividad del poder es lo que nos permite entender la indisoluble
relación que establece Foucault entre poder y saber, saber y poder. Nosotros mismos
estamos entre las muchas cosas que produce poder: nos produce a nosotros mismos”. 3
Al final de su vida filosófica Michael Foucault abandona el juego de la verdad por el juego
de la felicidad ética, es decir, por el juego de la construcción de formas de vida “éticas y
bellas”, esto es formas de vida de que sentirse orgulloso. Por tanto, Foucault va dejar de
plantearse qué puedo conocer para plantearse cómo puedo llegar a ser lo que quiero ser y
cómo he llegado a querer ser eso que quiero ser. Michael Foucault nos muestra con su
itinerario intelectual y personal, es decir, con su vida filosófica, el itinerario de la
postmodernidad, una postmodernidad que deja atrás la ansiedad cartesiana por la certeza y
la verdad para adentrarse en la seducción postmoderna por uno mismo (ética como relación
con uno mismo). Esto porque según Foucault el concepto del sujeto y la verdad permite
abordar el cuidado de uno mismo. En esta línea apunta: “esta cuestión del sujeto, y del
conocimiento del sujeto, ha sido planteada hasta la actualidad, de otra forma, bajo la
fórmula del Oráculo de Delfos: conócete a ti mismo. Pero en realidad esta fórmula de
conócete a ti mismo va acompañada siempre por otra parte, de otra exigencia: ocúpate de
ti mismo”4
. Así, este filósofo comienza hablándonos de un poder que constituye saberes
para pasar hablarnos a continuación, de un poder que construye sujetos y formas de vida,
pasando así del moderno juego del saber al postmoderno juego de la felicidad ética. Juego
que exige una lucha política previa para garantizar unos grados de libertad, pues para que la
ética sea posible, la libertad resulta imprescindible. Y es que quizás haya llegado el
momento de abandonar el agradable terreno de la verdad para instalarnos, definitivamente,
en el incomodo terreno de la ética y la política, pues mientras no demos ese paso
seguiremos prisioneros de la trampa de la modernidad. Foucault no maneja una idea
moderna de verdad, ni siquiera cae en la trampa de descubrir la verdad oculta bajo los
discursos legitimadores de la modernidad, verdad oculta que precisamente por estar oculta
y por ser verdadera, es necesario sacar a la luz. Al contrario a este filósofo francés le
3
Ibáñez, T. “Municiones para disidentes”. Gedisa. Barcelona, 2001, Pág. 135.
4
Foucault, Michael. “Hermenéutica del sujeto”. Ediciones de la Piqueta. Madrid, 1994. Pág. 33.
3

4. interesan los juegos de verdad, esos juegos por los que algo adquiere el estatus de verdad,
convirtiéndose por ello en verdadero, así como los “efectos de verdad y poder” derivados
de dicho juego. Foucault entiende la verdad como verdad dependiente tanto de la gramática
desde la que se enuncia, como de las formas de vida de las personas que la alumbran, esto
es una verdad dependiente, tanto de las condiciones de posibilidad de esa verdad, como de
las prácticas humanas que las instituyen como tal. No obstante, Foucault no cuestiona la
verdad, sino los regímenes de esta verdad, es decir la legitimidad de los discursos y los
procesos de verificación.
En un mundo caótico marcado por la incertidumbre como el que vivimos, la certeza
moderna resulta más opresiva que el caos postmoderno, porque sólo en el caos
postmoderno tienen cabida posiciones antidogmáticas y antiautoritarias, pues para Foucault
la modernidad es intrínsecamente dogmática, pues dogmático es todo aquél que se cree en
la posesión de la verdad absoluta, genuina bandera de la modernidad. Solo en el caos
postmoderno puede sobrevivir la diferencia perseguida por el orden modernista de las
cosas, un orden de las cosas que, como claramente veía Foucault, es un orden que ordena,
clasifica, unifica, universaliza y, por ello mismo, también excluye.
Foucault nos ofrece una actitud crítica y problematizadora que duda de lo indudable y
cuestiona lo incuestionable, permitiéndonos así romper lo establecido como evidente y
descubrir los puntos débiles de nuestro presente, lo que es un primer e imprescindible paso
para poder deslegitimarlo, abriendo, de esa forma, líneas de transformación de la realidad
social y, obviamente, también de nosotros mismos (pues la realidad es como es porque
nosotros somos como somos. Y si resulta que lo que hoy es no es así “porque tiene que ser
así”, sino porque así sea construido socialmente a través de las diversas práctica humanas,
entonces lo que hoy es no tiene porque seguir siendo mañana. Y es que como le gustaba
decir a Foucault, “lo que se ha construido históricamente…puede destruirse políticamente”.
Ahora si desde la perspectiva de Foucault la realidad es algo que podemos y debemos
construir, nos espera una fascinante aventura ética repleta de ineludibles batallas políticas
por la libertad. Este viaje de la verdad a la política, la libertad, es un viaje que posibilita
Michael Foucault como pensador y filosofo postmoderno.
El concepto de poder en Michael Foucault
En el texto “La verdad y las formas jurídicas” define el poder como “una trama de poder
microscópico, capilar”, que no es el poder político ni los aparatos de Estado ni el de una
clase privilegiada, sino el conjunto de pequeños poderes e instituciones situadas en un nivel
más bajo. Para Foucault no existe un poder; en la sociedad se dan múltiples relaciones de
autoridad situadas en distintos niveles, apoyándose mutuamente y manifestándose de
manera sutil. Uno de los grandes problemas que se deben afrontar cuando se produzca una
revolución es el que no persistan las actuales relaciones de poder. El llamado de atención de
Foucault va en sentido de analizarlas a niveles microscópicos.
4

5. Según Foucault el análisis de la microfísica del poder sólo se ha efectuado a partir de dos
relaciones: 1) Contrato-opresión, de tipo jurídico, con fundamento en la legitimidad o
ilegitimidad del poder, y 2) Dominación-represión, presentada en términos de lucha-
sumisión. El problema del poder no se puede reducir al de la soberanía, ya que entre
hombre y mujer, alumno y maestro y al interior de una familia existen relaciones de
autoridad que no son proyección directa del poder soberano, sino más bien condicionantes
que posibilitan el funcionamiento de ese poder, son el sustrato sobre el cual se afianza. El
hombre no es representante del Estado para la mujer. Para que el estado funcione como
funciona es necesario que haya del hombre a la mujer o del adulto al niño relaciones de
dominación bien especificadas que tienen su configuración propia y su relativa autonomía.
Sin duda que para Foucault el poder se construye y funciona a partir de otros poderes, de
los efectos de estos, independientes del proceso económico. Las relaciones de poder se
encuentran estrechamente ligadas a las familiares, sexuales, productivas; íntimamente
engarzadas y desempeñando un papel de condicionante y condicionado. En el análisis del
fenómeno del poder no se debe partir del centro y descender, sino más bien realizar un
análisis de abajo hacia arriba, a partir de los “mecanismos infinitesimales”, que poseen su
propia historia, técnica y táctica, y observar cómo estos procedimientos han sido
colonizados, utilizados, transformados, doblegados por formas de dominación global y
mecanismos más generales.
En los intelectuales y el poder, Foucault argumenta que después de mayo de 1968, los
intelectuales han descubierto que las masas no tiene necesidad de ellos para conocer –saben
mucho más–, pero existe un sistema de dominación (educativo, familiar etc.) que
obstaculiza, prohíbe, invalida ese discurso y el conocimiento. Poder no solo se encuentra en
las instancias superiores de censura sino en toda la sociedad. La idea que los intelectuales
son los agentes de la “conciencia” y del discurso forma parte de ese sistema de poder. El
papel del intelectual no residiría en situarse adelante de las masas, sino en luchar en contra
de las formas de poder allí, donde realiza su labor, en el terreno del “saber”, de la “verdad”,
de la “conciencia”, del “discurso”; el papel del intelectual consistiría así en elaborar el
mapa y las acotaciones sobre el terreno donde se va a desarrollar la batalla, y no en decir
cómo llevaría a cabo. En La microfísica del poder indica que “el poder no es un fenómeno
de dominación masiva y homogénea de un individuo sobre los otros, de un grupo sobre
otros, de una clase sobre otras; el poder contemplado desde cerca no es algo dividido entre
quienes lo poseen y los que no lo tienen y lo soportan. El poder tiene que ser analizado
como algo que no funciona sino en cadena. No está nunca localizado aquí o allá, no está
nunca en manos de algunos. El poder circula, se ejercita a través de una organización
reticular. Y en sus redes circulan los individuos quienes están siempre en situaciones de
sufrir o ejercitar ese poder, no son nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son
siempre los elementos de conexión. El poder transita transversalmente, no está quieto en los
individuos. Aunque este párrafo pudiera hacer pensar que Foucault disuelve, desintegra el
5

6. principal tipo de poder, el estatal, o que no lo reconoce, en otro apartado habla del concepto
de subpoder, de los pequeños poderes integrados a uno global. Reconoce al poder estatal
como el más importante, pero su meta es tratar de elaborar una noción global que contenga
tanto lo estatal como aquellos poderes marginados y olvidados en el análisis.
En suma, Foucault decía que toda su obra estaba atravesada por el deseo de comprender las
relaciones existentes entre la constitución de las diferentes formas de sujeto, los juegos de
verdad, y las prácticas de poder –o, para decirlo de otra forma, entre formas de
subjetividad, saberes y poderes–, y que para hacerlo se había visto obligado a romper con
una visión jurídica, negativa estatalista del poder, y también con una visión esencialista e
idealista del sujeto. Para mostrar y conocer como el sujeto se constituye en sujeto racional,
loco, enfermo, delincuente, sexuado, normal, etc., (a través de un determinado número de
prácticas de saber y de prácticas de poder), no solo tuvo que analizar la constitución
histórica de esas diferentes formas de subjetividad, y evitar partir de concepciones
apriorísticas del sujeto, planteando luego a partir de ellas qué formas de conocimiento eran
posibles, como hicieron la fenomenología y el existencialismo, sino que tuvo asimismo que
evitar percibir las relaciones sujeto-verdad a partir de la noción de ideología, y las
relaciones sujeto-poder a partir de la idea de represión.
Este filósofo afirma una y otra vez que concibe las relaciones de poder no de forma
negativa sino positiva y productiva. No obstante será en sus últimos textos en donde matice
más su teoría del poder diferenciando claramente las relaciones de poder de las relaciones
de dominación. Así, cuando él habla de las relaciones de poder se refiere a todas aquellas
relaciones existentes entre los hombres (económicas, pedagógicas, institucionales,
amorosas etc.), en las que unos tratan de orientar, conducir e influir en la conducta de otros.
Al contrario las relaciones de dominación son aquellas permanentemente disimétricas en la
que la libertad de los particulares se ve muy limitada o prácticamente anulada. Según
Foucault no puede en consecuencia existir una sociedad sin relaciones de poder, y de lo que
se trata es de que los miembros de cada sociedad se doten de las normas de derecho, de una
moral, de un ethos y de aquellas formas de subjetividad que permitan participar en las
relaciones sociales con un grado mínimo de dominación. Es en este punto donde puede
articularse una lucha política y ética a favor de los derechos humanos y una reflexión crítica
contra las técnicas arbitrarias y abusivas del gobierno, y por otra la búsqueda de una ética
que fundamente la libertad individual.
Foucault trata también de disipar otros de los malentendidos ligados a las relaciones de
poder-saber. Así, para él existe un vínculo necesario entre poderes y saberes, cuando afirma
esto la gente piensa que entonces la verdad no existe que es imposible. Pero los juegos de
verdad, las reglas y procedimientos de producción de la verdad, no responden en las
sociedades occidentales, desde la Antigüedad Clásica, a definiciones cerradas que decidirán
de una vez por todas lo que puede o no decirse y conocerse. La verdad es el resultado
6

7. producido por individuos libres que organizan un cierto consenso y que están insertos en
una determinada red de prácticas de poder y de instituciones coactivas.
Como se sabe Foucault no tiene un texto dedicado a la educación, por tanto, es en su obra
Vigilar y castigar donde realiza las alusiones más explicitas a la educación, a las
tecnologías disciplinarias, y al peso que en su desarrollo tuvieron las instituciones
educativas, en suma donde se plantea qué conexiones existen entre las tecnologías
disciplinarias, determinados saberes y los sujetos disciplinados.
Según Foucault, a partir de finales del siglo XVIII comienzan a superponerse dos tipos de
tecnologías de poder: las tecnologías disciplinarias (tecnologías individualizantes e
individualizadoras, centradas en los cuerpos de los individuos y destinadas a vigilarlos,
controlarlos y adiestrarlos con el objeto de hacerlos dóciles y útiles), y las tecnologías
reguladoras de la vida (cuyo objeto no sería tanto regular los cuerpos individuales cuanto el
cuerpo social, las poblaciones). Ambas se articulan generalmente de tal forma que se
esfuerzan optimizando la vida individual y social, maximizando y extrayendo las fuerzas de
los individuos y de las colectividades. Y ambas ponen en marcha nuevas técnicas de
racionalización y economía, tecnologías de un poder poco visible, microfísico. Estas
tecnologías implican la formación de nuevos saberes e instituciones: por una parte saberes
destinados a jerarquizar, clasificar, vigilar y adiestrar los cuerpos (entre los que se
encuentra la ciencia militar, pedagógica, penitenciaria, hospitalaria, etc.) y, por otra, saberes
destinados a la gestión global de la vida (entre cuyos componentes figura la medicina, la
higiene pública, la estadística, la policía etc.)
En este contexto, aparecerá una subjetividad construida por las tecnologías y saberes
disciplinarios y la manifestación de un poder opresivo, que estaría más cerca de lo que
Foucault denomina relaciones de dominación que de las relaciones de dominación
propiamente dicha. Ahora esa tecnología disciplinaria en la que se fragua la búsqueda de
una sociedad transparente y visible de una sociedad sin sombras, encuentra en El panóptico
de Jeremy Benthan uno de los dispositivos de la mirada clave para dirigir las conductas,
junto con la cuadriculación del espacio, la reglamentación minuciosa del tiempo, la
fragmentación y la división de los individuos, y los mecanismos destinados a mantener la
seguridad colectiva.
En resumen, del aporte de Foucault a la educación no se puede extraer un modelo de
análisis de los procesos educativos que permitan comprender como las formas escolares de
socialización inciden, junto con otros procesos, en las formas de subjetividad que se están
gestando en el presente y que implican también la formación de nuevos saberes y poderes.
Sin embargo, el marco conceptual de su filosofía y específicamente de su teoría del poder,
nos instala en el camino a seguir para interpretar los discursos prácticos en los que subyace
la normalización, resistencias y voluntad de liberación. Sin duda su aporte continúa
iluminando el pensamiento crítico para que seamos artífices de nuestro propio destino.
7

8. 2. La disciplina: incidencia desde la reflexión foulcaultiana al sistema educativo
En este apartado mostraré que la disciplina como tecnología del poder produce relaciones
de subordinación entre alumno y maestro, las cuales construyen identidades individuales
de docilidad para ser incorporadas a la vida privada, pública y laboral. Para Foucault, es
evidente que desde el momento que se descubre el cuerpo como objeto de blanco y poder el
sistema educativo lo manipula, le da forma, le educa, para obedezca, responda y se vuelva
dócil a las fuerzas que lo manipulan. Asimismo, mostraré que el cuerpo que se aparta de la
disciplina es sometido a métodos de buen encausamiento por el panóptico u ojo del poder
que se encarga de someter al cuerpo a observación prolongada por métodos disciplinarios y
procedimientos de examen.
2.1 Los cuerpos dóciles
De entrada aclaro que únicamente busco revisar las tesis principales que sobre esto punto
desarrolla Michael Foucault en su texto Vigilar y castigar, por tanto, será delante donde
consideraré, la viabilidad de su proyecto filosófico educativo para nuestro tiempo.
Foucault quiere mostrarnos que el descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco de
poder, tiene como punto de partida la figura ideal del soldado. “El soldado es por principio
de cuentas alguien a quien se conoce de lejos”5
. Así, los signo para conocerlo son las
cabeza erguida, el estomago levantado, los hombros anchos, los brazos largos, los dedos
fuertes, el vientre hundido, los muslos gruesos, las piernas flacas, los pies secos, su vigor y
valentía; sin duda que estas características son necesarias para la agilidad y fortaleza. Para
lograr estos atributos el cuerpo del soldado tiene que ser disciplinado. Esto, según Foucault
dará lugar a que en la segunda mitad del siglo XVIII, “el soldado se convierta en algo que
se fábrica: de una pasta informe, de un cuerpo inepto, se ha hecho la maquina que se
necesitaba; se han corregido poco a poco las posturas; lentamente, una coacción
calculada recorre cada parte del cuerpo, lo domina, pliega el conjunto, lo vuelve
perfectamente disponible, y se prolonga, en silencio, en el automatismo de los hábitos; en
suma se ha expulsado al campesino y se le ha dado el aire del soldado”.6
Se trata ahora de
adiestrar el cuerpo para convertirlo en algo dócil y obediente ante una orden. Sin duda de
una técnica de la disciplina militar capaz de controlar o corregir las operaciones del cuerpo.
Según Foucault esta manipulación del cuerpo estará presente en lo militar, familiar,
religioso, en la fábrica, pedagógico etc. Ahora, si nos adentraremos en la escuela como
lugar donde también domina el concepto de “docilidad” que une el cuerpo analizable al
cuerpo manipulable. “Es dócil el cuerpo que puede ser sometido, que puede ser utilizado,
5
Foucault, Michael. “Vigilar y castigar”. Nacimiento de la prisión. Siglo veintiuno editores. México. 1993.
Pág. 139.
6
Ibid. Pág. 139
8

9. que puede ser transformado y perfeccionado”7
. En efecto, el proceso enseñanza tiene como
centro el cuerpo del individuo al que somete bajo el código disciplinario para transformarlo
y enviarlo a la fábrica como alguien capaz de obedecer órdenes.
Para Foucault los esquemas de docilidad que tanto interés tenían en el siglo XVIII, no eran
novedosos, el cuerpo constituye el objeto de interés tan imperioso y tan apremiante; en toda
sociedad, el cuerpo queda prendido en el interior de poderes muy ceñidos, que le imponen
coacciones, interdicciones u obligaciones. Ahora lo que cambia en la modernidad es la
escala de control, pues ya no se trata el cuerpo en masa, sino en partes, de ejercer sobre él
una coerción débil, de asegurar presas al nivel mismo de la mecánica: movimientos, gestos,
actitudes, rapidez; poder infinitesimal sobre el cuerpo activo. “A continuación, el objeto de
control: no los elementos, o no ya los elementos significantes de la conducta o el lenguaje
del cuerpo, sino la economía, la eficacia de los movimientos, su organización interna; la
coacción sobre las fuerzas más que sobre los signos; la única ceremonia que importa
realmente es la del ejercicio”.8
Se requiere en el proceso de enseñanza un ejercicio
orientado por el control del cuerpo que dé como resultado en el tiempo aproximado, el
adiestramiento necesario para que el individuo pueda sincrónicamente desarrollar las
operaciones del cuerpo en el taller, la fábrica, la oficina, etc. Ahora para cumplir con este
objetivo el cuerpo debe ser objeto de observación en un tiempo prudencial, en el que se
pueda examinar si él individuo puede considerarse alguien normal, es decir, un individuo
útil y obediente.
Así, el cuerpo humano para Foucault “entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo
desarticula y lo recompone. Una “anatomía política”, que es igualmente una “mecánica
del poder”, está naciendo; define como se puede hacer presa en el cuerpo de los demás, no
simplemente para que ellos hagan los que se desea, sino para que operen como se quiere,
con las técnicas, según la rapidez y la eficacia que se determina. La disciplina fábrica así
cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles”9
.
Siguiendo a Foucault la invención de esta nueva “anatomía política” no obedece a un
descubrimiento repentino, sino a una multiplicidad de procesos con frecuencia menores, de
origen diferente, de localización diseminada, que coinciden, se repiten, o se imitan, se
apoyan unos sobre otros, se distinguen según su dominio de aplicación, entran en
convergencia y dibujan poco a poco el diseño de un método general. Se encuentran en los
colegios, desde época temprana; más tarde en las escuelas elementales; han invadido
lentamente el espacio hospitalario, y unas décadas han reestructurado la organización
militar. Han circulado a veces muy de prisa y de un punto a otro (entre el ejército y las
7
Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 140
8
Ibíd. Pág. 140.
9
Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 141-142.
9

10. escuelas técnicas o los colegios y liceos), otras veces lentamente y de manera muy discreta
(militarización insidiosa de los grandes talleres). Según Foucault, siempre se han impuesto
para responder a exigencias de coyuntura: aquí una innovación industrial, allá la
recrudescencia de ciertas enfermedades epidémicas, ahora la informática.
Así, en Foucault no existe la autonomía del sujeto que pregona la modernidad, lo que existe
es la microfísica del poder que invade cada vez más el cuerpo social entero. Desde la
familia hasta el Estado operan pequeños ardides dotados de un gran poder de difusión,
acondicionamientos sutiles, de apariencia inocente, pero en extremo sospechosas,
dispositivos que responden a intereses económicos o que persiguen coerciones entre ellas:
la prisión. En el campo educativo se vende el ardid de la competitividad individualista
entre los estudiantes; asimismo, carreras bajo el epíteto de futuro, pero lo que subyace en el
fondo es la disciplina del adiestramiento y la habilidad, encaminada a satisfacer no las
necesidades del individuo sino las demandas de la empresa. Ahora este encauzamiento de la
conducta, produce en la interiorización del individuo la creencia que el verdadero
trabajador, es aquél que es disciplinado y que ninguna orden le es indiferente; sin embargo,
lo que pasa es que el poder lo ha aprendido. Pero previo a esta aprehensión hay un proceso
que comenzó en la escuela con la minucia de los reglamentos disciplinarios, la mirada
puntillosa de las inspecciones, la sujeción a control de las menores partículas de la vida y
del cuerpo, y que finalmente dio a luz una racionalidad que se repite en la empresa.
Según Foucault la disciplina está relacionada al arte de las distribuciones y procede ante
todo a la distribución de los individuos en el espacio. Para ello emplea varias técnicas.
1) La disciplina exige a veces la clausura, la especificación de un lugar heterogéneo a todos
los demás y cerrado sobre sí mismo. Lugar protegido de la monotonía disciplinaria. En el
caso de los colegios el modelo de convento se impone poco a poco con una arquitectónica
que mantiene a los internos en orden y disciplina. Espacio arquitectónico que también se
extiende a otros centros de control y disciplina como el cuartel, la fábrica etc. Para Foucault
“La fábrica explícitamente de asemeja al convento, a la fortaleza, a una ciudad cerrada; el
guardián no abrirá las puertas hasta la entrada de los obreros, y luego que la campana
que anuncia la reanudación de los trabajos haya sonado; un cuarto de hora nadie tendrá
derecho a entrar; al final de la jornada, los jefes de taller tienen la obligación de entregar
las llaves al portero de la manufactura que abre entonces las puertas”10
. También, la
escuela es lugar de orden y seguridad, así tocada la campana se cierra la puerta de entrada
general y el salón de clases, para prevenir la fuga de alumnos durante el horario de clases.
2) Pero el principio de clausura no es ni constante no indispensable, ni suficiente en los
aparatos disciplinarios. Estos trabajan los espacios de una manera mucho más flexible y
más fina. Y según el principio de localización elemental o de la división en zonas. A cada
individuo su lugar; y en cada emplazamiento un individuo. Así, el espacio disciplinario
10
Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 146.
10

11. tiende a dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir hay, es decir, la
disciplina organiza un espacio analítico. Para el sistema penitenciario celular, el individuo
delincuente tiene que permanecer aislado en un celda, pues la soledad necesaria del cuerpo
y el alma lo hará reflexionar sobre su proceder contrario a las normas de convivencia, para
que una vez pagado la pena pueda volver al seno de la sociedad como un individuo normal.
3) La regla de los emplazamientos funcionales va poco a poco, en las instituciones
disciplinarias, a codificar un espacio que la arquitectura dejaba en general disponible y
dispuesto para varios usos. Se fijan unos lugares determinados para responder no solo a la
necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones peligrosas, sino también de crear un
espacio útil. La escuela divide en zonas de vigilancia, y en función a ello se distribuyen los
alumnos en espacios de aislamiento y localización.
4) En la disciplina.los elementos son intercambiables puesto que cada uno se define por el
lugar que ocupa en una serie, y por la distancia que los separa de los otros. La escuela
organiza la enseñanza en grados según avanza el aprendizaje del alumno; la clase se torna
homogénea, ya no está compuesta sino de elementos individuales, en filas y bajo la mirada
del maestro. Los rangos se obtienen año a año. Así, en este lineamiento obligatorio, cada
alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa un nuevo orden; se
desplaza sin cesar por esas series de casillas, las unas ideales, que marcan una jerarquía del
saber o de la capacidad, las otras que deben traducir materialmente en el espacio de la clase,
la distribución de los valores o de los méritos. Según Foucault la organización de un
espacio serial fue una de las grandes mutaciones técnicas de la enseñanza elemental. Al
asignar espacios individuales ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo
simultáneo de todos. Ha organizado una nueva economía del tiempo del aprendizaje. Ha
hecho funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar,
de jerarquizar, de recompensar. Cada alumno tiene su lugar, el cual no puede ser
abandonado u ocupado por otro sin el consentimiento del maestro; asimismo, cada alumno
tiene su lección y sólo puede pasar a otra previa vigilancia de su maestro. Así, el maestro
marca espacio, indica valores y se garantiza la obediencia del alumno, pero sobre todo una
mejor economía del tiempo y de los gestos.
Por otra parte, la enseñanza requiere el control de la actividad. Sin duda, que la escuela ha
sido dispuesta como un aparato para intensificar la utilización del tiempo. Así, el maestro
jornaliza la clase, para desarrollar el programa de grado; de ahí que cada instante que
transcurre está lleno de actividades múltiples, pero ordenadas. En este sentido, el ritmo
impuesto por señales silbatos, voces de mando, imposición de normas para acelerar el
proceso de aprendizaje y enseñar la rapidez como virtud, tienen por objeto habituar a los
niños a ejecutar pronto y bien las mismas operaciones. Con esta técnica de sujeción, “se
está formando un nuevo objeto; lentamente, va ocupando el espacio del cuerpo mecánico,
del cuerpo compuesto de sólidos y sometidos a movimientos, cuya imagen había
obsesionado durante tanto tiempo a los que soñaban con la perfección disciplinaria. (…)
11

12. El cuerpo, al convertirse en blanco para nuevos mecanismos del poder, se ofrece a nuevas
formas de saber”11
. Al cuerpo del alumno se le pide docilidad, espalda recta y posición de
las manos hora de ejercitar algunos métodos caligráficos, acá el control disciplinario no
sólo tiene como correlato una individuación analítica y celular, sino natural y orgánica.
En consecuencia: “Toda actividad del individuo disciplinado debe ser ritmada y sostenida
por órdenes terminantes cuya eficacia reposa en la brevedad y la claridad: la orden no
tiene que ser explicada, ni aun formulada; es precisa y basta que provoque el
comportamiento deseado”12
. Entre el maestro que impone la disciplina y el alumno que la
recibe, la relación es de señalización. Se trata no de que el alumno comprenda la orden,
sino que perciba la señal, de reaccionar al punto para corregir su comportamiento anormal,
es decir, pocas palabras, ninguna explicación, en el límite un silencio total que no será
interrumpido más que por señales; campanas, gestos y mirada del maestro son la señal de la
obediencia y para atraer la atención del alumno. En efecto, el principal uso de la señal es
atraer las miradas de los alumnos y alumnas hacia el maestro, y volverlos atentos a lo que
quiere darles a conocer. En esta línea, el buen escolar es el que ha aprendido el código de
señales y responde automáticamente a cada una de ellas. Así, siempre que oiga el ruido de
la señal imaginará estar oyendo la voz del maestro que lo llama por su nombre.
En resumen, podemos decir que la disciplina fabrica a partir de los cuerpos que controla
cuatro tipos de individualidad, o más bien una individualidad que está dotada de cuatro
características: es celular por el juego de la distribución espacial, es orgánica por el cifrado
de las actividades, es genética por la acumulación de tiempo, es combinatoria por la
compensación de fuerzas. Y para ello utiliza cuatro grandes técnicas: construye cuadros;
prescribe maniobras; impone ejercicios; en fin, para garantizar la combinación de fuerzas,
dispone “tácticas”. La táctica, arte de construir, con los cuerpos localizados, las actividades
codificadas y las aptitudes formadas, unos aparatos donde el producto de las fuerzas
diversas se encuentra aumentado por su combinación calculada, es sin duda la forma más
elevada de la práctica disciplinaria.
2.2 Los medios de buen encauzamiento
Para Foucault el poder disciplinario, es un poder que, en lugar de sacar y de retirar, tiene
como función principal la de enderezar conductas; o sin duda, de hacer esto para retirar
mejor y sacar más. No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez
pueda multiplicarlas y usarlas. En lugar de plegar uniformemente y en masa todo lo que
está sometido, separa, analiza, diferencia, lleva sus procedimientos de descomposición
hasta las singularidades necesarias y suficientes. Encauza las multitudes móviles, confusas,
inútiles de cuerpos y de fuerzas en una multiplicidad de elementos individuales, pequeñas
11
Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 159.
12
Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 170.
12

13. células separadas, autonomías orgánicas identidades y continuidades genéticas, segmentos
combinatorios. La disciplina fabrica individuos; es la técnica específica de un poder que se
da a los individuos a la vez como objetos y como instrumentos de su ejercicio.
Modernamente la disciplina es un poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo
de una economía calculada pero permanente. Así, el éxito del poder disciplinario se debe
sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora
y su combinación en un instrumento que le es específico: el examen.
2.2.1 La vigilancia jerárquica
Según nuestro filósofo: “El ejercicio de la disciplina supone un dispositivo que coacciona
por el juego de la mirada; un aparato en el que las técnicas que permiten ver inducen
efectos de poder y donde, de rechazo, los medios de coerción hacen claramente visibles a
aquellos sobre quienes se aplican”13
. A partir de la historiografía Foucault explica que en el
transcurso de la época clásica vemos construirse esos observatorios de la multiplicidad
humana, observatorio que tiene casi modelo ideal. Así, la escuela-edificio debe ser un
operador del encauzamiento de la conducta; asimismo, un aparato para vigilar; las aulas
están organizadas en filas con pupitres celulares para un eficaz control y vigilancia de
individuos; el espacio de recreación o comedores vigiladas por inspectores.
El aparato disciplinario busca con la mirada controlar el espacio escolar, pero en vista que
nuestras escuelas por lo general no pueden controlarlo todo con una sola mirada, necesitan
relevos para repartirlos sobre toda la superficie que se desea controlar. Ahora el
procedimiento a seguir en la tarea de vigilancia, depende de la complejidad del caso, por
tanto, es probable que el maestro elija entre sus mejores alumnos a una serie de “oficiales”,
intendentes, observadores, instructores, repetidores, recitadores de oraciones, oficiales de
escritura. Los papeles así definidos son órdenes: unos responde a contenidos materiales
(distribuir el material didáctico); los otros son del orden de vigilancia: los observadores
deben tener en cuenta quien ha abandonado su lugar, quien charla, quien no está siguiendo
la lección, quien se comporta mal, quien grita; los visitantes investigan las familias sobre
los alumnos que no han asistido a clases o que cometen faltas graves. En cuanto a los
intendentes estos vigilan a todos los demás oficiales. Tan sólo los repetidores desempeñan
un papel pedagógico: hacen leer a los alumnos de dos en dos en voz baja. Otra función de
la vigilancia pedagógica consiste en enseñar a coger la pluma, guiar la mano, corregir
errores y a la vez señalar las faltas cuando se discute. Como vemos en el corazón de la
práctica de enseñanza se inscribe una relación de vigilancia, definida y regulada; no como
una pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que le es inherente, y que
multiplica su eficacia.
Por otra parte, el poder disciplinario para Foucault se organiza como un poder múltiple,
automático y anónimo; porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su
13
Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 175.
13

14. funcionamiento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también hasta cierto
punto de abajo arriba y lateralmente. Este sistema hace que “resista” el conjunto, y lo
atraviesa íntegramente por efectos de poder que se apoyan unos sobre otros: vigilantes
perpetuamente vigilados. Otro punto importante en el análisis del poder, es que la
vigilancia jerarquizada de las disciplinas no se tiene como una cosa, no se transfiere como
una propiedad; funciona como una maquinaria. Y si es cierto que su organización piramidal
le da un “jefe”, es el aparato entero el que produce el poder y distribuye los individuos en
ese campo permanente y continuo. Esto permite al poder disciplinario ser a la vez
absolutamente indiscreto, ya que está por doquier y siempre alerta, no deja en principio
ninguna zona de sombra y controla sin cesar aquellos mismos que están encargados de
controlarlo; y absolutamente “discreto”, ya que funciona permanentemente y en buena parte
en silencio. Gracias a las técnicas de vigilancia la “física” del poder, el dominio sobre el
cuerpo se efectúa de acuerdo con las leyes de la óptica y de la mecánica, de acuerdo con
todo un juego de espacios, de líneas, de grados, y sin recurrir a la fuerza física.
2.2.2 La sanción normalizadora
Para Foucault, “Con la palabra castigo, debe comprenderse todo lo que es capaz de hacer
sentir a los niños la falta que han cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, causarles
confusión: cierta frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una humillación, una
destitución de puestos”14
. La competencia de la sanción disciplinaria es la inobservancia, de
lo que no se ajusta a la regla, de lo que se aleja de ella, las desviaciones. En el aprendizaje
existe un tiempo programado que respetar, así si un alumno no domina la lección no puede
pasar a la siguiente, de igual modo, si reprueba el examen tiene una segunda oportunidad,
que si no aprovecha no podrá graduarse.
También el castigo disciplinario tiene por función reducir las desviaciones. Por ello es
esencialmente correctivo. Así, castigar es ejercitar, pues el maestro debe implementar todos
los medios que estén a su alcance para hacer progresar al niño al corregir sus errores. En
este sentido, el efecto correctivo que se espera pasa de manera accesoria por la expiación y
el arrepentimiento, pues se obtiene directamente por el encauzamiento de la conducta.
El castigo, en la disciplina es un elemento de un sistema doble: gratificación-sanción. El
maestro debe evitar en tanto que pueda hacer uso de castigos; por el contrario, debe tratar
que las recompensas sean más frecuentes que los castigos, estos permitirá que los perezosos
se sientan más incitados por el deseo de ser recompensados que los diligentes. Así, por
ejemplo el castigo será levantado a cambio de seis puntos etc.
En cuanto a la distribución según los rangos o grados la disciplina tiene un doble papel:
señalar las desviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las aptitudes; pero
también castigar y recompensar. La disciplina recompensa por el único juego de los
14
Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 183.
14

15. ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos; castiga haciendo retroceder y degradando.
Clasifica los alumnos en muy buenos, buenos, mediocres y malos. En este contexto, el
poder de normalización obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las
desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias
ajustando unas a otras. Se comprende que el poder de la norma funcione fácilmente en el
interior de un sistema de igualdad formal.
En suma, el arte de castigar, en el régimen disciplinario, no tiende ni a la expiación ni aun
exactamente a la represión. Utiliza cinco operaciones bien distintas: referir los actos, los
hechos extraordinarios, las conductas similares a un conjunto que es a la vez campo de
comparación, espacio de diferenciación y principio de una regla que seguir. Diferenciar los
individuos unos respecto de otros y en función de esta regla de conjunto, ya se la haga
funcionar como umbral mínimo, como término medio que respetar o como óptimo al que
hay que acercarse. En fin el poder disciplinario realiza una serie de mediciones en el que
hacer educativo y lo que está fuera de esa medición es considerado como lo anormal, por
tanto, la función de la sanción es normalizar, homogeneizar los comportamientos.
2.2.3 El examen como dispositivo disciplinario
Para Foucault: “El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la
sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la
cual se los diferencia y se los sanciona”15
. Como dispositivo de la disciplina, el examen se
halla altamente ritualizado. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la
experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. Si se observa el
procedimiento disciplinario para el examen de educación superior, nos percatamos del
sometimiento de aquellos que se persigue como objeto y la objetivación de aquellos que
están sometidos. En efecto, en el examen opera la superposición de las relaciones de poder
y de las relaciones de saber; como apunta Foucault en este procedimiento disciplinario son
las relaciones de poder las que producen el saber. Ahora si el alumno se aparta de lo que el
poder define como saber, hay que disciplinarlo para encauzarlo a la normalidad. Como diría
Paolo Freire el maestro por su experiencia es el que sabe y el alumno como ignorante
únicamente almacena conocimientos y los repite. Esto obedece a que dentro de los rituales
del examen están: sus métodos, sus personajes y su papel, de sus juegos de preguntas y sus
juegos de respuestas, de sus sistemas de notación y clasificación.
En esta línea, Foucault apunta: “El examen no se limita a sancionar un aprendizaje; es uno
de sus factores permanentes, subyacentes, según un ritual de poder constantemente
prorrogado. Ahora bien, el examen permite al maestro, a la par que transmite su saber,
15
Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 189.
15

16. establecer sobre sus discípulos todo un campo de conocimientos (…) la escuela, crea un
verdadero y constante intercambio de saberes: garantiza el paso de los conocimientos del
maestro al discípulos, pero toma del discípulo un saber reservado y destinado al maestro.
La escuela pasa a ser el lugar de elaboración de la pedagogía”16
. La escuela examinatoria
ha marcado el comienzo de una pedagogía que funciona como ciencia opresora y
calculadora, ya que el arte de enseñar al niño, joven, adulto es la expresión de un poder que
objetiva, controla y posteriormente en las relaciones de dominación oprime y domina.
El examen hace entrar también la individualidad en un campo documental. Así, Foucault
afirma: “El examen que coloca a los individuos en un campo de vigilancia los sitúa
igualmente en una red de escritura; los introduce en todo un espesor de documentos que
los captan y los movilizan. Los procedimientos de examen han ido inmediatamente
acompañados de un sistema de registro intenso y de acumulación documental”17
. La
observación permanente que se expresa en el examen como pieza esencial en los engranajes
de la disciplina, sirve para registrar en el tiempo oportuno la costumbre de los niños, su
adelanto en el aprendizaje domesticado; en el caso del joven y adulto su conducta y
rendimiento. Ahora este aparato de escritura que acompaña el examen abre dos
posibilidades que son correlativas: la constitución del individuo como objeto descriptible,
analizable; y por otra parte, la constitución de un sistema comparativo que permite la
medida de los fenómenos globales, la descripción de grupos, la caracterización de hechos
colectivos, la estimación de la desviación de los individuos unos respecto de otros, y su
distribución en población.
En suma, el examen es la máxima expresión del poder como vigilancia disciplinaria, pues
constituye al individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto de saber. Así,
a través de la vigilancia jerárquica y sanción normalizadora, el individuo como átomo
ficticio de una representación ideológica de la sociedad, es también una realidad fabricada
por la tecnología del poder que se llama disciplina. De hecho este poder produce realidad;
produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. Individuo y conocimiento resultan de ello.
2.3 El panóptico: Laboratorio de poder
La inspección funciona sin cesar, la mirada está por doquier para vigilar todos los
desordenes. En esta línea: “El panóptico funciona como una especie de laboratorio de
poder. Gracias a sus mecanismos de observación, gana en eficacia y en capacidad de
penetración en el comportamiento de los hombres; un aumento de saber viene a establecer
sobre todas las avanzadas del poder, y descubre objetos que conocer sobre todas las
superficies en que éste viene a ejercerse”18
. Así, el panóptico puede ser utilizado como una
16
Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 191.
17
Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 194.
18
Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 208.
16

17. máquina de hacer experiencias, modificar el comportamiento, de encauzar o reeducar la
conducta de los individuos. Intentar experiencias pedagógicas para educar niños en
diferentes sistemas de pensamiento, hacer creer que la tierra es cuadrada, que los niños los
trae la cigüeña etc. El panóptico es un lugar privilegiado para posibilitar la experimentación
sobre los hombres, y para analizar con certidumbre las transformaciones que se puede
obtener en ellos. En cada una de sus aplicaciones, permite perfeccionar el ejercicio del
poder, pues sí falla el número de observadores se aumenta y si acerta disminuye.
El panoptismo es el principio general de una nueva “anatomía política” cuyo objeto y fin no
son la relación de soberanía sino las relaciones de disciplina. Así, Foucault dice que: “en
los comienzos de la Revolución, el objetivo que se prescribirá a la enseñanza primaria
será, entre otras cosas, el de fortificar, el de desarrollar el cuerpo, el de disponer al niño
para cualquier trabajo mecánico en el futuro, el de procurarle un golpe de vista preciso, la
mano segura, los movimientos habituales rápidos. Las disciplinas funcionan cada vez más
como unas que fabrican individuos útiles”19
. Sin duda, que con la revolución informática la
“anatomía política” de las relaciones disciplinarias funcionan igual, producir individuos
dóciles y obedientes al mercado total.
Ahora bien, los mecanismos disciplinario no se limitan al espacio cerrado, sino que circulan
en espacio libre. Así, la escuela tiende a constituir minúsculos observatorios sociales para
penetrar hasta los adultos y ejercer sobre ellos control regular: la mala conducta de un niño,
o su ausencia a clases, es un pretexto legítimo para ir a interrogar a los vecinos, sobre todo
si hay motivos para creer que la familia no dirá la verdad. Se puede hablar en total de la
formación de una sociedad disciplinaria que va de las disciplinas cerradas, hasta el
mecanismo indefinidamente generalizable del panoptismo.
Si bien la modalidad panóptica del poder al nivel elemental técnico, humildemente físico en
que se sitúa no está bajo la dependencia inmediata ni en la prolongación directa de las
grandes estructuras jurídico-políticas de una sociedad; no es, sin embargo, absolutamente
independiente. No se ignora que el sistema educativo tiene un marco jurídico explicito,
codificado, formalmente igualitario, y a través de la organización de un régimen de tipo
reglamentario y representativos. Así, la Constitución y leyes educativas son las que deben
guiar los reglamentos disciplinarios de la escuela y colegios. Sin embargo, subyace a estos
instrumentos jurídicos un micropoder que desarrolla prácticas disciplinarias desiguales y
disimétricas. Por tanto, son las disciplinas reales y corporales las que constituyen el
subsuelo de las libertades formales y jurídicas. En tanto que los sistemas jurídicos califican
a los sujetos de derecho según normas universales, las disciplinas caracterizan, clasifican,
especializan; distribuyen a lo largo de una escala, reparten en torno de una norma,
jerarquizan a los individuos a los unos en relación con los otros, y en el límite descalifican e
invalidan. La disciplina en su mecanismo es un contraderecho, por ello el derecho moderno
19
Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 214.
17

18. busca el equilibrio, y para eso prescribe expresamente las sanciones disciplinarias a que es
acreedor el educando que pase sobre el reglamento disciplinario. En suma, lo que
generaliza el poder de castigar no es la conciencia universal de la ley en cada uno de los
sujetos de derecho, es la extensión regular, en la trama infinitamente tupida de los
procedimientos panópticos.
No obstante que la Edad Media inventó la investigación judicial y que el siglo XVIII
inventó las técnicas de la disciplina y el examen. La investigación judicial como búsqueda
autoritaria de la verdad comprobada o atestiguada, aun persiste en cuanto al examen, el cual
ha quedado muy de cerca del poder disciplinario que lo formó. El examen es todavía y
siempre una pieza intrínseca de las disciplinas. Es probable que haya sufrido una variación,
pero lo vemos funcionando bajo la forma de test, de conversaciones, de interrogatorios, de
consultas, rectificar en apariencia los mecanismos de la disciplina: la psicología escolar está
encargada de corregir los rigores de la escuela. Pero, como apunta Foucault: “no hay que
engañarse; estas técnicas no hacen sino remitir a los individuos de una instancia
disciplinaria a otra, y reproducen, en una forma concentrada o formalizada, el esquema de
poder-saber propio de toda disciplina. La gran investigación que ha dado lugar a las
ciencias de la naturaleza se ha separado de su modelo político-jurídico; el examen en
cambio sigue inserto en la tecnología disciplinaria”20
.
En suma, la figura panóptica para ejercer el poder disciplinario debe apropiarse de los
instrumentos de una vigilancia permanente, exhaustiva, omnipresente, capaz de hacerlo
todo visible, pero a condición de volverse ella misma invisible. Se trata de una mirada sin
rostro que transforma todo el rostro social en campo de percepción; millares de ojos por
doquier siempre alertas para tomar en cuenta permanentemente el comportamiento de los
individuos. Sin duda, se trata de un poder que circula y está en todas partes.
3. Confrontación de Habermas a Foucault
Como apunta el profesor Marcos Santos Gómez, “Habermas realiza una aguda valoración
del pensamiento de Foucault, del que destaca sus aporías y, en la línea, de todos los autores
que han pretendido salirse de la modernidad, la persistencia de elementos modernos, que
contradictoriamente asumen sin reconocerlo”.
Para Habermas Foucault intenta desenmascarar la figura centrada en el sujeto para sacar a
la luz la falta de autonomía del sujeto; asimismo, la exclusión y proscripción de lo otro de
la razón, la locura. De ahí que Habermas pretende “examinar la cuestión de si Foucault
logra, en forma de una historia de las ciencias humanas planteadas como arqueología y
ampliada a genealogía, llevar a efecto una crítica radical a la razón, sin verse atrapado en
las aporías de esta empresa autorreferencial”21
. En esta línea, Foucault desde el método
20
Foucault, Michael. Op. Cit. Pág. 229.
21
Habermas, Jürgen. “El discurso filosófico de la modernidad”. Editorial Taurus, Madrid, 1991. Pág. 296.
18

19. arqueológico-genealógico trata de superar la metodología de investigación seguida por las
ciencias sociales; sin embargo, Habermas concluye que “La historia radical de Foucault
sigue siendo “trascendental” en un sentido débil por cuanto concibe los objetos de la
compresión histórico-hermenéutica del sentido como constituidos –como objetivaciones de
una práctica discursiva subyacente en cada caso, a la que hay que aprehender en términos
estructuralistas”22
.
Ahora bien, tomando en cuenta que también Foucault eleva el poder a concepto básico
trascendental-historicista de una historiografía planteada en términos de crítica a la razón,
Habermas destaca las aporías de la teoría del poder.
Según Habermas Foucault abandona la filosofía del sujeto por la teoría del poder. Esto
posibilita que la autonomía de las formas de saber sean sustituidas por una fundamentación
en las tecnologías del poder, y subordinada “la arqueología del saber a una genealogía que
explique la emergencia del saber a partir de las prácticas de poder” [p. 321]. Así, “la
genealogía de las ciencias humanas, que traza Foucault, se nos presenta en un doble papel.
Por una parte, presenta el papel empírico de un análisis de tecnologías de poder cuyo objeto
es explicar el plexo de funciones en que quedan insertas en la sociedad las ciencias del
hombre; las relaciones de poder interesan aquí como condición del nacimiento y como
efectos sociales del saber científico. Pero esta misma genealogía juega, por otro lado, el
papel trascendental de un análisis de tecnologías de poder, cuyo fin es explicar cómo son en
general posibles los discursos científicos sobre el hombre. Las relaciones de poder interesan
aquí como condiciones de constitución del saber científico. Ahora bien, estos dos papeles
epistemológicos ya no quedan repartidos entre enfoques en pugna que se limitarán a
referirse al mismo objeto. Antes bien, la historiografía genealógica ha de ser ambas cosas a
la vez; ciencia social funcionalista e investigación sobre la constitución de los objetos de
experiencia.
Ahora si en su concepto de poder Foucault forzó una función de la noción idealista de
síntesis trascendental y de los supuestos de una ontología empirista, su planteamiento no los
ofrece salida alguna a la filosofía del sujeto: basta tener presente que el concepto de poder,
cuya función es proporcionar un denominador común a los contrapuestos elementos
semánticos que en él concurren, está tomado por su parte del repertorio de la propia
filosofía de la conciencia. Por ello de nada vale el esfuerzo que hace de invertir la
dependencia del poder respecto de la verdad, por la dependencia de la verdad respecto del
poder. Así, si tal poder fundante no necesita quedar ya ligado a las competencias de los
sujetos que actúan y juzgan –el poder se trueca en algo exento de sujeto–. Empero, nadie
escapa a las coacciones que en punto a estrategia conceptual ejerce la filosofía del sujeto
recurriendo a meras operaciones de inversión en las categorías fundamentales de ésta. Por
22
Habermas, Jürgen. Op. Cit. Pág. 302.
19

20. ello, Foucault no puede hacer desaparecer en un concepto de poder tomado a su vez de la
filosofía del sujeto todas aquellas aporías de que acusa a la filosofía del sujeto.
Para Habermas Foucault tampoco supera la crítica que realiza a las ciencias humanas.
“Mientras que las ciencias humanas según el propio diagnóstico de Foucault, se entregan
al irónico movimiento de autovasallamiento cientificista y termina en, o mejor decir,
sucumben a, un objetivismo sin remedio, en la historia genealógica se cumple un destino
no menos irónico; se entrega a l movimiento de una cancelación del sujeto, caracterizada
por un historicismo radical, y termina en un incurable subjetivismo” [P. 330].
Otra de las aporías que Habermas atribuye a Foucault es querer eliminar “la problemática
hermenéutica y con ella aquella autorreferencialidad que se pone en marcha con el
acceso, en términos de comprensión, al ámbito objetual. El historiador genealógico no ha
de proceder como hermeneuta, no ha de intentar de hacer comprensible lo que los autores
en cada caso hacen y piensan, a partir de un plexo de tradición entretejido con la propia
autocomprensión de los actores” [P. 331]. Para Foucault los discursos están dotados de
sentido a partir de las prácticas que les subyacen, por ello persigue la dispersión y
destrucción de aquella trama de influencias que supuestamente une al historiador con su
objeto. Así, la superación histórica de las prácticas de dominación o de relaciones de poder,
las hará derivar de la disolución de una formación de poder, y no de la necesidad de los
actores en humanizar los discursos y prácticas, ignorando así, toda comprensión y sentido
de los mismos. Por ello, la tentación consiste en explicar solamente a partir de sí, las
formaciones de discursos y poder bajo la mirada bajo la mirada objetualizadora del
analítico que se acerca desde lejos, y que por ende ignora la comprensión para acabar en su
lugar de observador.
Para Habermas, al igual que Foucault no puede escapar a este presentismo extremado, su
historiografía tampoco escapa al relativismo. “Sus investigaciones se ven atrapadas en la
autorreferencialidad que el tratamiento naturalista de la problemática de validez tenia por
fin eliminar. En efecto, la historiografía genealógica tiene por objeto hacer accesibles a un
análisis empírico las prácticas del poder, precisamente en su función constituidora de
discursos.” [P. 334]. Como postmoderno que es Foucault no se interesa en los grandes
relatos, únicamente se detiene en lo concreto y puntual, para analizarlo desde el supuesto
fundamental de la teoría del poder, que es lo autorreferencial. Tampoco se interesa si ante
el poder está un contrapoder, pues desde la recepción nietzscheana, los historiadores buscan
en la medida de lo posible borrar lo que pueda traicionar en su saber el lugar desde el cual
miran, el momento en el que están.
Por otra parte, Habermas examina si Foucault logra escapar de aquél criptonormativismo,
del que a su juicio se hacen culpables las ciencias humanas, a pesar de pretender ser
valorativamente neutrales. Ahora la crítica de Habermas a Foucault señala que la pretensión
de la historia genealógica de poner entre paréntesis las pretensiones de validez normativas;
20

21. asimismo, de abstenerse a preguntar si algunas formaciones de discurso y poder podrían
acaso estar más justificadas que otras y resistirse a la exigencia de tomar partido, salta a la
vista que dista mucho de ser valorativamente neutral. Sin embargo, según Habermas
Foucault se entiende a sí mismo como un disidente que hace guerra que hace la guerra al
pensamiento moderno y al poder disciplinario disfrazado de humanismo. Y para corroborar
esto, Foucault se desmarca de la crítica ideológica de un Marx que desenmascara la
autocomprensión humanista de la modernidad apelando al contenido normativo de los
ideales burgueses, para socavar la modernidad y sus juegos de lenguaje. Es decir, que “su
resistencia no busca justificarse como imagen invertida del poder vigente. Para resistir
Foucault tiene que ser como el poder. Tan inventiva, tan móvil, tan productiva como él. Es
preciso que como él se organice, se coagule y se cimente. Que vaya de abajo a arriba
como él, y se distribuya estratégicamente” [P. 338].
Continúa Habermas diciendo: “La disidencia extrae su única justificación de poder
trampas al discurso humanista sin dejarse atrapar en él; esta autocomprensión estratégica
la explica Foucault por las características de la propia formación moderna del poder. Ese
poder disciplinario, cuyo carácter local, constante, productivo y que todo lo penetra,
capilarmente ramificado, que Foucault describe una y otra vez, toma asiento más bien en
los cuerpos que en las cabezas. Tiene la forma de un biopoder que se posesiona más de los
cuerpos que de los espíritus y que somete el cuerpo a una inmisericorde coerción
normalizadora –sin haber menester para ello de una base normativa” [P. 338] Así, el
poder disciplinario de Foucault funciona sin necesidad de recurrir al rodeo de la falsa
conciencia que se hubiere desarrollado en los discursos humanistas y que por tanto
estuviera expuesta a la crítica ejercida por los contradiscursos. Los discursos de las ciencias
sociales más bien con las prácticas de aplicación en un complejo opaco de poder contra el
que ha de rebotar todo linaje de crítica ideológica. La crítica humanista de Marx o la de
Freud responderían a la lógica del poder normalizador.
Ahora lo anterior según Habermas, nos lleva a entender la historiografía genealógica no
como crítica sino como táctica, como medio de hacer la guerra a una formación de poder
normativamente inexpugnable. Así, “cuando de lo que se trata es de empezar a movilizar
contrapoder, de emprender luchas y confrontaciones que han de ser abundosas en ardides
y trampas, se plantea la cuestión de por qué resistirnos a este poder omnipresente que
circula por las venas y arterias del cuerpo social moderno, en vez de plegarnos a él. En
este último caso también las armas de la genealogía del saber serán superfluas. Pues es
evidente que un análisis valorativamente neutral de los puntos fuertes y débiles del
adversario es de utilidad para aquél que quiere emprender la lucha –pero, ¿por qué
emprenderla?: ¿por qué es preferible la lucha a la sumisión?, ¿por qué debemos
oponernos a la dominación? Sólo introduciendo algún tipo de nociones normativas podría
Foucault empezar a dar respuestas a esta pregunta” [P. 339]
21

22. Siguiendo con la crítica de Habermas, si en Foucault el poder también conserva una
referencia literalmente estética a la percepción del cuerpo, a la dolorosa experiencia del
cuerpo maltratado y castigado. Este momento resulta incluso determinante para formación
moderna de poder, que por las vías de la objetivación científica y de una subjetividad
generada por tecnologías de verdad penetra profundamente en el cuerpo cosificado y se
posesiona de todo el organismo. Así: “La asimetría rezumante de contenido normativo que
Foucault ve incrustada en los complejos de poder no es en realidad una asimetría entre la
voluntad que tiene el poder y la sumisión que impone, sino entre los procesos de poder y
aquellos cuerpos que se ven triturados por ello. Siempre es el cuerpo el que es destrozado
en la tortura y se convierte en teatro de la venganza del soberano (…); el que es objetivado
y controlado por las ciencias humanas, el que es a la vez estimulado en la concupiscencia
y vaciado de la sustantividad del deseo” [P. 340-341].
Ahora bien, Habermas en ningún momento niega el planteamiento de Foucault en cuanto al
otro de la razón moderna, lo que señala es que, si su concepto de poder conserva un residuo
de contenido estético, lo debe a la lectura que en términos vitalista, en términos de filosofía
de la vida, hace de la autoexperiencia del cuerpo, por lo que tendría que otorgar a lo otro de
la razón, el status que con muy buenas razones le niega desde historia de la locura. Esto
porque Foucault se niega a una metafísica naturalista que mistifique el poder convirtiéndolo
en un referente prediscursivo, es decir, no admite que por debajo del poder, sería posible
reencontrar las cosas mismas en su vivacidad primitiva. “Y puesto que Foucault no puede
aceptar esta idea proveniente de la filosofía de la vida, no tiene más remedio que
abstenerse de dar respuesta a la cuestión de los fundamentos normativos de su crítica”. [P.
342].
En suma, para Habermas Foucault no puede tratar satisfactoriamente los persistentes y
contumaces problemas que se plantean en relación con el acceso, en términos de
“comprensión”, al ámbito objetual; con la negación autorreferencial de las pretensiones
universales de validez; y con la justificación normativa de la crítica. Pues, sólo admite el
modelo de procesos de avasallamiento, de confrontaciones mediadas por el cuerpo, de
contextos de acción estratégica más o menos conscientes, excluyendo por ende toda
estabilización de ámbitos de acción a través de valores, normas y procesos de
entendimiento.
Ahora si sólo permite el modelo de la subsunción bajo relaciones de poder, también la
socialización de las nuevas generaciones se presenta bajo la imagen de confrontaciones en
que prevalecen las artimañas. Pero entonces la socialización de los sujetos capaces de
lenguaje y de acción no puede entenderse al mismo tiempo como individuación, sino
únicamente como una progresiva subsunción de los cuerpos, de los sustratos vivos bajo
tecnologías de poder. Así, cuando Foucault realiza en su texto Vigilar y castigar una
genealogía del derecho penal científicamente racionalizado y de humanización de las penas,
ilustra con ejemplos impresionantes el surgimiento del poder disciplinario y las distintas
22

23. tecnologías que para tales efectos se emplean, dejando de lado toda justificación en
términos de derecho y moral para su evolución. Por tanto, la generalización de esta lectura
selectiva efectuada en términos de poder impide a Foucault percibir el fenómeno
propiamente necesitado de explicación.
Por último, al tirar por la borda Foucault el sujeto, objeto y las instituciones formadoras de
de subjetividad, no es posible entender la socialización como individuación ni escribir la
historia de sexualidad contemporánea también bajo el punto de vista que la interiorización
de la naturaleza subjetiva posibilita la individuación. Foucault, junto con la filosofía de la
conciencia, hace también desaparecer los problemas en que esa filosofía fracasó. Sustituye
la socialización individuante por el concepto de una parceladora subsunción bajo relaciones
de poder, que no está a la altura de los multívocos fenómenos de la modernidad.
4. Reflexión final
Luego de este recorrido algunas cosas se imponen y muchas quedan fuera. Por tanto,
únicamente resaltamos aquellos puntos que dan cuenta del aporte de Michael Foucault a las
prácticas pedagógicas que se consideran críticas, progresistas y democráticas.
Así, a pesar de las críticas e insuficiencias de las que dice adolecer el proyecto filosófico de
Foucault, se estima que en materia educativa desarrolló una brillante estrategia didáctica,
conocida como: la problematización del presente. Porque sólo a través de la conquista de
ciertos espacios de libertad es posible tener la esperanza de que las alternativas de
pensamiento no caigan en las trampas de la modernidad. No una vez más.
Sin duda, para la pedagogía crítica es extremadamente valioso utilizar las metodologías de
Michael Foucault –que más bien son dispositivos teóricos–, y que puede ser de utilidad
para escuelas, colegios y universidades con una visión democrática, pues brinda como
estrategia didáctica la problematización del presente y su cuestionamiento indeclinable de
la realidad histórico cultural de cada ser. Esto apunta a la construcción de libertad, pues el
individuo toma conciencia y posición a partir de ello, de que el mundo no tiene
necesariamente que ser pensado de una sola manera, y que incluso el propio pensamiento se
despliega sobre un horizonte de posibilidades de apertura, prácticamente ilimitado.
La influencia que el pensamiento de Michael Foucault ha ejercido y ejerce en el ámbito de
la educación es fundamental. Son ampliamente conocidas sus tesis respecto del surgimiento
de las ciencias humanas en la matriz de la sociedad disciplinaria, las cuales logran su
estatus científico a partir de mecanismos de poder, fundamentalmente desde la técnica del
examen. Estas ciencias se caracterizan por dar cuenta de un sujeto individual conformado
de acuerdo a mecanismos de poder y de saber: en virtud de ello se lo construye dócil,
domesticado, castrado; en suma un sujeto normal. Estas técnicas como anteriormente
apuntábamos, conforman verdaderas tecnologías de subjetivación. Y por cierto, para
Foucault el conocimiento y el individuo pueden ser de otro modo.
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24. En efecto, la modernidad que colocó a las instituciones como principio organizativo
fundamental de la sociedad, sentó las bases al mismo tiempo para la vigilancia continua del
los sujetos albergados en ella. En el siglo XIX, pero también en la sociedad actual se ha
desplegado una vasta red de instituciones de sujeción y control, entre las que sobresalen la
cárcel, la escuela, la fábrica, el manicomio, el hospital y otras semejantes. Todas
isomórficas al célebre modelo del panóptico: en una institución panóptica el poder se ejerce
a través de la mirada, maestros, capataces y demás funcionarios. Es este ejercicio de poder
el que da nacimiento a un cierto tipo de saber respecto de los sujetos vigilados (presos,
alumnos, obreros, locos y enfermos) que se registra cuidadosamente en archivos y
documentos.
Ahora es probable que en la sociedad actual dentro del terreno educativo la racionalidad
punitiva que orientó los programas pedagógicos, reglamentos de escuela, proyectos
arquitectónicos, normativas de funcionamiento y otras semejantes, desde las leyes
educativas o edificio escolar hayan variado. Sin embargo, esto no significa que el panóptico
como laboratorio de poder haya desaparecido de la escuela. En efecto, tras la búsqueda de
mejoras educativas se ofrecen en la actualidad una gran cantidad de correcciones,
modificaciones o nuevos diseños de control diferenciados del modelo panóptico tradicional,
que se dejan en manos de especialistas del problema, por lo que podemos decir, que se ha
superado el modelo panóptico construido en el marco de diseños en los que destaca como
patrón la prisión, el campamento militar u órdenes religiosas, pero no ha desaparecido en
su esencia.
Indudablemente que las reformas educativas o programas de políticas educativas siguen
reproduciendo elementos de referencia de la arquitectura de vigilancia. Más aún cuando las
autoridades educativas se jactan de que avanzamos hacia una educación como derecho
incluyente. Este espíritu de transformación que supuestamente cuestiona en su totalidad las
bases que se creían obsoletas del sistema en su conjunto contrasta fuertemente con algunos
signos autoritarios y retrógrados hallados en algunos ejemplos empíricos de mi universidad,
donde el examen como técnica disciplinaria continúa con los mismos ritualismos del
pasado; además, no se intercambia conocimientos con el alumno para la vida autónoma,
sino para que repita el mismo modo de pensar del maestro, el pensar de la opresión.
En la línea anterior, la escuela como edificio continúa bajo la mirada omniabarcativa que
barre el interior del edificio, las aulas, las posiciones de los pupitres y los lugares de
recreación ofrecen la posibilidad de visualizar hacia el interior en una sencilla recorrida.
Como vemos, las instituciones disciplinarias han secretado una maquina de control que ha
funcionado como un microscopio de la conducta; las divisiones realizadas han llegado a
formar, en torno de los hombres, un aparato de observación, de registro y de encauzamiento
de la conducta. En estas maquinas de observar tenemos, que al ingresar a la escuela los
alumnos deben realizar ciertas prácticas rutinarias que dan inicio a las prácticas del día:
saludar a las autoridades, izar la bandera, formar fila ordenadamente, permanecer en
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25. silencio y escuchar atentamente las palabras del director, entre otras. Estas prácticas
constituyen en la generalidad un modo de relación intersubjetiva donde personajes como el
preceptor o el celador realizan el trabajo de individualizar a todos aquellos que se
distinguen por conductas transgresoras a la norma. A este proceso centrado en los alumnos
tampoco escapan los propios docentes ni demás agentes del sistema educativo –porteros,
bibliotecarios, directores, asesores pedagógicos etc. – Se asiste de este modo a un proceso
sutil de normalización de los sujetos. Siguiendo las líneas de Foucault, es notable como en
ciertas instituciones escolares se pretende homogeneizar las diferencias en virtud de
producir individuos acordes con la norma, dóciles y domesticados. El alumno lleva consigo
la necesidad de soportar la mirada tutelar, haciendo que el profesor sea calculable,
descriptible y comparable. Deja inerte los individuos ante el ojo evaluador y el poder
disciplinario.
Así, ningún educador a menos que abrace doctrinas dogmáticas o fundamentalistas puede
aceptar que su práctica pedagógica esté regida por modos autoritarios. Es aquí donde entra
en juego el aporte educativo de Foucault, para quien el papel del maestro como intelectual,
no es el de decirle a los demás lo que deben hacer. Su trabajo no el de modelar la voluntad
de los demás, sino interrogar de nuevo las evidencias y los postulados, cuestionar los
hábitos, las maneras de hacer y de pensar, disipar las familiaridades admitidas, retomar la
medida de las reglas y las instituciones, a partir de la problematización del presente.
En suma, el método pedagógico como didáctica problematizadora es maravillosa, pues se
instala como un modo de ver la realidad no bajo el techo del bien y del mal sino
cuestionando evidencias, ocupándose de la pregunta “¿qué es esto?”, para saber de qué se
trata, como funciona, cuáles son los enunciados que circulan con efecto de verdad en esta
actualidad que se aspira a conocer. Sin duda, el aporte de Foucault ayuda a las prácticas
pedagógicas o reconstruir el mapa de la educación, y a que los maestros se atrevan a pensar
de otro modo.
Por último, consciente que el aporte de Foucault es solo una variable a tomar en cuenta por
el pedagogo crítico, y que su pensamiento queda limitado únicamente al aspecto negativo
de la deconstrucción, para llegar más allá, es ineludible complementarlo con el pensamiento
de pedagogos críticos de la talla de Paolo Freire e Iván Illich, pues sólo así la crítica a la
escuela disciplinaria será radical.
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