CIFE Sistematiza Proyecto Educación Emergencias Córdoba

CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN EN EDUCACIÓN -CIFE-

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

SISTEMATIZACIÓN DEL PROYECTO
“Mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas
afectadas por la emergencia invernal” en Córdoba

Bogotá, D.C, 12 de noviembre de 2011

Educación Compromiso de Todos

Comité Directivo
Jorge Enrique Vargas / Fundación Corona
Mario Gómez / Fundación Restrepo Barco
Rubén Fernández / Corporación Región
Soraya Montoya /
Fundación Saldarriaga Concha
Myriam de Figueroa, Antonella Scolamiero / Unicef
Leonor Jaramillo de Certain /
Universidad del Norte
Juny Montoya/ Universidad de los Andes

Comité Técnico
Miriam Henao/ Fundación Corona
Claudia Camacho / Unicef
Rafael Pabón, Carolina Cuevas /
Fundación Saldarriaga Concha
Margarita Martínez / Fundación Restrepo Barco
Jaime Saldarriaga / Corporación Región
Elias Said / Observatorio de Educación
del Caribe Colombiano, OECC
Juliana Hoyos / Centro de Investigación y Formación en Educación, CIFE
Gabriel Torres / Coordinador

Autores
María Fernanda Aldana, Disney Barragán, Diógenes Carvajal, Juliana Hoyos y Andrés Mejía

.

Coordinación editorial
Proyecto Educación Compromiso de Todos

Proyecto Educación
Compromiso de Todos
Calle 111 No. 7C-31
Tel: (57 1) 483 8080
Bogotá, Colombia

coordinacion@educacioncompromisodetodos.org
www.educacioncompromisodetodos.org

2

ÍNDICE DE CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 3
1.1. Educación, Compromiso de Todos ...................................................................................... 3
1.2. El proyecto de Mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas afectadas por la
emergencia invernal en Córdoba .................................................................................................... 4
1.3. Objetivo de la sistematización ............................................................................................ 5
1.4. Este documento .................................................................................................................. 5
2. METODOLOGÍA............................................................................................................................ 7
2.1. Fases de la investigación ..................................................................................................... 7
2.2. Recolección de información ................................................................................................ 8
2.3. Categorías iniciales de análisis .......................................................................................... 11
3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA EN LOS DIFERENTES NIVELES ............................................. 13
3.1. Educación en Emergencias en el nivel internacional ........................................................ 13
El informe Machel ..................................................................................................................... 15
El derecho a la educación.......................................................................................................... 16
Las normas INEE ........................................................................................................................ 17
3.2. Educación en Emergencias en el nivel nacional ................................................................ 18
Antecedentes ............................................................................................................................ 18
La Mesa Nacional de Educación en Emergencia ....................................................................... 19
Algunas acciones de la Mesa Nacional de EeE .......................................................................... 20
Las Directivas Ministeriales para la educación en emergencias ............................................... 23
Avances nacionales en la protección del derecho .................................................................... 24
3.3. Educación en Emergencias en el nivel departamental ..................................................... 25
Factores contextuales que afectan la garantía del derecho a la educación ............................. 26
Proceso para promover la experiencia de EeE en el departamento......................................... 28
Caracterización de la Red de EeE .............................................................................................. 31
Gestión escolar .......................................................................................................................... 41
3.4. Educación en Emergencias en el nivel municipal e institucional – San Bernardo del Viento
43
Antecedentes ............................................................................................................................ 43
La llegada del proyecto de Educación en Emergencias............................................................. 44
La gestión en el nivel municipal ................................................................................................ 45
El proyecto en el colegio Sicará-Limón ..................................................................................... 47
La comunidad educativa y el entorno ....................................................................................... 49
Desafíos ..................................................................................................................................... 50
3.5. Educación en Emergencias en el nivel municipal e institucional – Lorica......................... 51
Conformación de la Red ............................................................................................................ 51
Vinculación de actores .............................................................................................................. 54
Logros en la ejecución del Plan ................................................................................................. 56
Condiciones que han facilitado los logros ................................................................................. 60

1

Dificultades para la ejecución del Plan...................................................................................... 62
Aspectos en los que se busca avanzar ...................................................................................... 63
La mirada al derecho a la educación ......................................................................................... 66
3.6. Educación en Emergencias en el nivel municipal e institucional –Ayapel ........................ 67
Antecedentes ............................................................................................................................ 67
Acciones actuales frente a la emergencia invernal ................................................................... 68
Instituciones que apoyan los planes de educación en emergencias en Sincelejito .................. 71
La educación en emergencias en el municipio.......................................................................... 73
La educación en emergencias como política pública ................................................................ 74
Educación como derecho .......................................................................................................... 74
4. INTERPRETACIÓN DE LA EXPERIENCIA: LA RUTA DE CONSTRUCCIÓN DE POLÍTICA PÚBLICA DE
EDUCACIÓN EN EMERGENCIAS ......................................................................................................... 76
4.1. La concepción de educación como derecho ..................................................................... 76
Impulso a la responsabilidad del Estado por la garantía del derecho a la educación .............. 77
Involucramiento activo de otros actores .................................................................................. 78
4.2. Un camino de ida y regreso: entre las experiencias locales y las políticas públicas
generales ....................................................................................................................................... 79
De las experiencias locales a la política pública: un ejemplo de política pública basada en
evidencia ................................................................................................................................... 80
De la política pública a las experiencias locales ........................................................................ 82
4.3. El establecimiento de redes y alianzas .............................................................................. 83
El Estado y las agencias de cooperación ................................................................................... 84
Los diversos sectores del Estado ............................................................................................... 85
La comunidad ............................................................................................................................ 86
4.4. El modelo de gestión del riesgo ........................................................................................ 88
5. COMENTARIOS FINALES ............................................................................................................ 91
5.1. Retomando las preguntas de investigación ...................................................................... 91
¿Cuál es la ruta de construcción de política pública de la educación en emergencias desde la
experiencia en los distintos niveles local, departamental y nacional? ..................................... 91
5.2. Retos y desafíos que se plantean desde la experiencia .................................................... 96
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 99

2

1. INTRODUCCIÓN

1.1. EDUCACIÓN, COMPROMISO DE TODOS

En 1998 nació el Educación, Compromiso de Todos, con el objetivo de contribuir a la
garantía del derecho a la educación, en condiciones de equidad, igualdad y calidad,
desde la familia, la sociedad y el Estado. Educación Compromiso de Todos tiene la misión
de generar opinión pública en torno al tema del derecho a la educación. Así, se busca
impulsar y dinamizar el debate público y la interlocución entre Estado y sociedad para
avanzar hacia un fin común: la concepción de la educación como un derecho humano y
su garantía.

Actualmente es impulsado por la Fundación Saldarriaga Concha, el Centro de
Investigación y Formación en Educación de la Universidad de los Andes, la Fundación
Corona, la Universidad del Norte, la Corporación Región y la Fundación Restrepo Barco.

Teniendo en cuenta la ola invernal que vivió Colombia entre 2010 y 2011, y sus
devastadoras consecuencias en las poblaciones, pero sobre todo su impacto en términos
de la interrupción del derecho a la educación, el proyecto decidió incluir dentro de sus
temas prioritarios actuales, el debate relativo a la educación en situaciones de
emergencia. Colombia requiere de un modelo de gestión del riesgo y de la garantía
ininterrumpida del derecho a la educación aun en situaciones de emergencia. Por esta
razón, este tema necesita ser puesto en el debate público para que así sea incluido con
prioridad en las agendas de los nuevos gobernantes locales y regionales, y en esa
medida también exigido por los ciudadanos.

3

1.2. EL PROYECTO DE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN
ESCUELAS AFECTADAS POR LA EMERGENCIA INVERNAL EN CÓRDOBA

En este documento presentamos la sistematización de la experiencia alrededor del
proyecto de Mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas afectadas por la
emergencia invernal en el Departamento de Córdoba. Dicho proyecto está siendo
realizado como respuesta a la situación de emergencia actual y dentro del marco del
movimiento que actualmente se realiza internacionalmente en dirección de garantizar el
derecho a la educación aun en situaciones de emergencia.

El proyecto tiene una primera fase (2008 - 2009), en el que las acciones se centraron en
tres ejes principales de trabajo que resultaron en la construcción de planes de
contingencia. Estos ejes principales fueron:
1) La adaptabilidad de las características de las instituciones educativas hacia las
condiciones requeridas en la emergencia.
2) La formación de funcionarios de los entes territoriales y su acompañamiento en la
formulación de políticas públicas educativas para las situaciones de emergencia.
3) Conformación y fortalecimiento de la red de atención educativa en emergencia
invernal, en la que participan las instituciones educativas, las agencias de
cooperación internacional, organizaciones de base y la sociedad civil.

En la segunda fase del proyecto (2009-2010) se implementaron los planes de
contingencia de las redes que participaron en la primera fase y se incluyeron nuevos
municipios en el proyecto.

En línea con este propósito, Educación Compromiso de Todos le encargó al Centro de
Investigación y Formación en Educación (CIFE) la sistematización de la experiencia de
Córdoba, considerada como una experiencia exitosa en el país, aunque aún en proceso
de implementación.

Con este trabajo se documenta la ruta de construcción de la política pública en Educación
en Emergencias y su impacto en Córdoba, y en particular en los municipios de Ayapel,
San Bernardo del Viento, y Lorica: los avances en la garantía del derecho a la educación

4

en situaciones de emergencia en los diferentes niveles de gobierno, así como algunos de
los desafíos que aún tiene el país en esta materia.

1.3. OBJETIVO DE LA SISTEMATIZACIÓN

La sistematización del proyecto “Mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas
afectadas por la emergencia invernal en el departamento de Córdoba” se centró en el
reconocimiento de la ruta de construcción de política pública de la educación en
emergencias (en adelante se enunciará como EeE), desde la experiencia en los niveles
local, departamental y nacional. Las preguntas que orientaron el estudio fueron las
siguientes:

● ¿Cuál es la ruta de construcción de política pública de la educación en
emergencias desde la experiencia en los distintos niveles local, departamental y
nacional?
● ¿Cuál ha sido el rol de la alianza y las redes en la construcción de respuestas en
los niveles local, departamental y nacional?
● ¿De qué manera, desde la experiencia local se generan respuestas para
garantizar el derecho a la educación en situaciones de emergencia?

1.4. ESTE DOCUMENTO

A continuación de esta introducción que presenta la investigación y su contexto de una
manera general, en el capítulo 2 formulamos la metodología de investigación seguida
para esta sistematización. Posteriormente, en el capítulo 3, presentamos los resultados
obtenidos en un nivel descriptivo, agrupados según los diversos niveles en los cuales se
crea, difunde e implementa la política pública: internacional, nacional, departamental y
municipal e institucional. En este último nivel la información aparece dividida según los
tres municipios estudiados, a saber: San Bernardo del Viento, Ayapel, y Lorica. Es
importante decir que, en realidad, fue imposible darle sentido a la información obtenida de
manera que pudiera ser presentada aquí, y al mismo tiempo mantenerse en un nivel
puramente descriptivo que permitiera separarlo de una posterior interpretación. Como el

5

lector lo podrá apreciar, la descripción que se presenta se encuentra ya también,
inevitablemente, en un nivel interpretativo. Las respuestas a las preguntas de
investigación del literal anterior aparecen principalmente ya dentro de este capítulo. A
pesar de esto, el capítulo 4 se encarga de examinar algunos elementos transversales
surgidos del estudio de esta experiencia, que están relacionados de manera directa con
las preguntas de investigación pero que consideramos pertinente que tuvieran una
discusión por fuera de la presentación de la experiencia en los diferentes niveles, que
concierne al capítulo anterior. También intenta sintetizar y agrupar los elementos
encontrados en el capítulo descriptivo. Por último, el capítulo 5 presenta solamente unos
breves comentarios y reflexiones finales sobre las implicaciones de este estudio.

6

2. METODOLOGÍA

La metodología empleada fue la sistematización de la experiencia; por tanto, se trata de
un estudio de corte cualitativo que busca examinar en profundidad y de manera holística
los elementos que conformaron la experiencia como un todo y que dieron lugar al
desarrollo de la situación en el departamento de Córdoba.

En concordancia con las preguntas de investigación, se realizó inicialmente un
acercamiento a los gestores y participantes de la experiencia en los niveles local, regional
y nacional; posteriormente se generó un documento de orden descriptivo que ofrece un
reconocimiento de las condiciones en que se desarrolla el proyecto y que permiten
reconocer la ruta de garantía del derecho a la educación; por último, se realizó un análisis
interpretativo desde los ejes temáticos que configuran la educación en emergencias para
establecer así los aprendizajes aportados por la experiencia.

2.1. FASES DE LA INVESTIGACIÓN

Para dar inicio a la sistematización se configuró un grupo gestor que sería el interlocutor
del equipo de investigación. Con este equipo se definieron aspectos centrales como el
objetivo del estudio, la viabilidad metodológica y la validación de la información
recolectada.

A partir de la construcción conjunta del propósito de sistematización se definieron unas
categorías de análisis que fueron enriqueciéndose con aquellas que emergieron del
análisis de la información. La recolección de información estuvo centrada en la revisión
documental, entrevistas individuales y grupales en profundidad, y observación de campo.

El desarrollo de la sistematización atendió a las siguientes fases:
● Creación de condiciones y conformación del equipo investigador.
○ Configuración del equipo CIFE y participantes de la experiencia de
Córdoba.

7

○ Reconocimiento de condiciones institucionales y municipales para el
desarrollo del estudio.

● Reconstrucción descriptiva de la experiencia:
○ Definición de preguntas y temáticas para la reconstrucción descriptiva de la
experiencia, junto con el equipo gestor.
○ Consulta documental, observación de campo, conversatorios y entrevistas
a profundidad con gobierno local, operadores del proyecto, directivos de los
colegios, profesores, estudiantes y otros actores relevantes.

● Interpretación temática de la experiencia
○ Análisis semántico de los grandes ejes problemáticos presentes en los
diferentes relatos, claves de interpretación de la experiencia.
○ Taller de validación con los actores vinculados a la recolección de la
información.
○ Primera interpretación discutida y complementada.

● Síntesis y socialización
○ Elaboración de informe final
○ Socializaciones

2.2. RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Revisión de fuentes secundarias
Contexto Ministerio de Educación Nacional. (2009).
Directiva Ministerial No.12.

Ministerio de Educación Nacional (2011).
Directiva Ministerial No.16.

Muñoz, V. (2008). Promoción y protección de
todos los derechos humanos, civiles, políticos,
económicos, sociales y culturales, incluido el

8

derecho al desarrollo. El derecho a la educación
en situaciones de emergencia. Informe del
Relator Especial sobre el derecho a la
educación.

Machel, G. (1996). Repercusiones de los
conflictos armados sobre los niños. ONU-
UNICEF.

INNE (2010). Normas mínimas para la
educación: preparación, respuesta, recuperación.

Internacional y nacional UNICEF. (2010). Informe al donante del
programa EEPCT (Education in Emergencies
and Post Crisis Transition Programme)

Camacho, C. (2009). Informe preliminar de la
Mesa de Educación en Emergencias.

Mesa Nacional de Educación en Emergencias &
IASC Colombia (2008). Memorias de la II
Conferencia Nacional de Educación en
Emergencias, Bogotá.

Corporación Opción Legal (2010). Informe del
proyecto: Mejoramiento de la calidad de la
educación en escuelas afectadas por la
emergencia invernal.

Departamental Planes de Contingencia Departamental

Entrevistas y grupos focales
Nacional UNICEF
Secretaría Técnica de EeE
MEN
Grupo gestor proyecto (UNICEF, Corporación
Opción Legal (COL), Secretaría Técnica EeE,

9

Educación Compromiso de Todos (ECT))
Departamental Director de proyecto COL
Equipo técnico COL
Coordinador de la Red de EeE de Córdoba
Coordinadora Comité Local Para la Atención de
Desastres (CLOPAD)
Funcionaria Secretaría de Salud –
Funcionario CVS
Municipal Lorica Secretario de Educación
Funcionario Oficina de Calidad – S.E.
Director de Bomberos
Grupo focal: Red municipal Lorica
Municipal San Bernardo del Viento Secretario de Educación
Rector C.E. Sicará Limón.
Grupo focal: grupo de docentes C.E. Sicará
Limón.
Grupo focal: grupo de estudiantes C.E. Sicará
Limón.
Municipal Ayapel Secretario de Educación
Rector C.E. Sincelejito.
Grupo focal: grupo de docentes C.E. Sincelejito.
Grupo focal: grupo de estudiantes C.E.
Sincelejito.

Observación de campo
Nacional Reunión Mesa Nacional de Educación en
Emergencia
Departamental Encuentro de la Red de EeE departamental

Municipal Lorica Reunión de Comité Técnico de la Red de EeE de
Lorica
Encuentro de la Red de EeE de Lorica
Municipal Ayapel Centro educativo Sincelejito
Centro educativo La Cecilia
Municipal San Bernardo del Viento Centro educativo Sicará Limón

10

2.3. CATEGORÍAS INICIALES DE ANÁLISIS

El análisis de información inicial sobre el contexto de EeE y una aproximación a la
experiencia en los niveles nacional y departamental, permitió identificar aspectos
centrales que fueron tomados como categorías de análisis de la experiencia. Dichas
categorías fueron validadas con el grupo gestor, y sirvieron para orientar el estudio en sus
etapas iniciales. Dichas categorías se presentan a continuación:

● Gestión escolar: se asume como la gestión directiva enunciada en la política
educativa vigente, que tiene por objeto la orientación y promoción del
mejoramiento escolar que incluye la gestión pedagógica - académica, la
administrativa - financiera y la de gestión de comunidad.
● Red: colectivo de actores de la sociedad civil y del Estado interesados en la
garantía del derecho a la educación en situación de emergencia, organizados para
actuar en el nivel local y regional. Esta categoría incluye el reconocimiento de
acciones, principios y características del trabajo en red, sus retos y dificultades. Se
toma como base la concepción propia de la teoría de redes, que considera “que
las fronteras entre lo estatal y lo no estatal son movedizas y que existe una serie
de puentes entre estas dos esferas” (Lazega, 1994, citado por Roth, 2006, p.33).
● Alianza: reunión de actores de la cooperación internacional, organizaciones no
gubernamentales, donantes, académicos y sociedad civil interesados en la
garantía del derecho a la educación.
● Política pública: se asume la concepción de política pública en el marco de la
teoría de redes como referente que permite abordar la relación experiencia-
directiva ministerial y reconocer así diferentes actores de la política pública. En
este marco se conciben las políticas “como resultado de relaciones o
interdependencias entre varias instituciones, grupos o individuos que conforman
una misma red de influencia mutua y en donde las jerarquías reales no siempre
son las que formalmente están establecidas”. Roth (2006, p.33).
● Factores contextuales: condiciones del orden social, político, cultural y
económico, presentes en los entornos internacional, nacional y local.
● Cambios en las concepciones: marcos de referencia desde los que los actores
asumen la educación y la situación de crisis que genera la emergencia. Interesa

11

reconocer la perspectiva de derechos inmersa en las actuaciones de los grupos en
los diferentes niveles de respuesta.

Es importante decir que el estudio mismo proveyó un campo de ideas rico y complejo, del
cual surgieron durante el mismo, nuevas maneras de comprender la experiencia del
proyecto. De esta manera, el resultado final es el resultado de una mezcla de análisis
realizados tanto desde las categorías iniciales como desde otras que emergieron del
estudio mismo, y que complementaron a las anteriores. En ello, como el lector lo podrá
notar más adelante, cada nivel presentó sus particularidades que, sin embargo, se
agrupan de todos modos alrededor de las preguntas de investigación. En concordancia
con esto decidimos darle prioridad, para la organización de la reconstrucción descriptiva
de la experiencia en este reporte, a lo que iba emergiendo en la revisión de cada uno de
los niveles trabajados (internacional, nacional, departamental, y municipal e institucional
de manera separada en Lorica, San Bernardo del Viento y Ayapel).

El análisis posterior, en lo que hemos llamado la interpretación temática de la experiencia,
surgió de buscar elementos de análisis comunes de la reconstrucción descriptiva en los
diferentes niveles, que dieran cuenta de los aspectos más importantes para una
comprensión más profunda de los mecanismos y de los sentidos que conformaron la
experiencia alrededor del proyecto de mejoramiento de la calidad de la educación en
condiciones de emergencia. Esta mirada interpretativa se conforma, pues, de una
búsqueda de patrones y comparaciones y, en general, de una mirada transversal a los
diferentes niveles estudiados de la experiencia.

12

3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA EN LOS
DIFERENTES NIVELES

3.1. EDUCACIÓN EN EMERGENCIAS EN EL NIVEL INTERNACIONAL

Uno de los cambios conceptuales y prácticos más importantes para afrontar las crisis y
emergencias provocadas por desastres naturales o conflictos sociales, se refiere al
espacio que la educación ha ganado como uno de los factores indispensables para
prevenirlas, atenderlas y superarlas. La acción humanitaria ha pasado de salvar el mayor
número de vidas a un enfoque de derechos que se preocupa por asegurar los derechos
fundamentales a las personas afectadas.

En el mismo sentido, con acento en la perspectiva de derechos, el Relator Especial para
el derecho a la educación de las Naciones Unidas (Muñoz, 2008), considera que “las
emergencias constituyen todas aquellas situaciones de crisis de origen natural, como
terremotos, tsunamis, inundaciones y huracanes, entre otros, y las derivadas de conflictos
armados tanto internacionales (incluida la ocupación militar), como internos, tal como las
define el derecho internacional humanitario, así como situaciones posteriores a un
conflicto, las cuales menoscaban o niegan el derecho a la educación, entorpecen su
desarrollo o demoran su realización. Dichas situaciones ponen en peligro la salud y la
vida de las personas y amenazan o destruyen los bienes públicos y privados, limitando las
capacidades y recursos para garantizar los derechos y afianzar las responsabilidades
sociales” (Muñoz, 2008, p.5). A la vez, se identifica la importancia de la vulnerabilidad y
capacidades sociales en el impacto y respuesta de las emergencias. (Jiménez, Grabe y
de Currea, 2008, p.12).

Las anteriores consideraciones imponen la necesidad de una reflexión sobre factores de
vulnerabilidad como la pobreza o la inequidad de género, y exigen a la cooperación
internacional la responsabilidad de trabajar de manera integrada en la generación de

13

capacidades en los gobiernos y comunidades para la prevención de los desastres y
planeación de la respuesta.

El Relator Especial critica la idea de una ayuda humanitaria centrada en el alimento, salud
y abrigo, en lugar de la búsqueda del bienestar integral e identifica en la educación la
posibilidad de ofrecer seguridad física, psicosocial y cognitiva. “La educación puede
también salvar vidas protegiendo contra la explotación y el daño, incluyendo el secuestro,
el reclutamiento de niños por parte de grupos armados y la violencia sexual y de género”
(Muñoz, 2008, p.11)

Lo anterior favorece una acción humanitaria en emergencias complejas desde un enfoque
de derechos que, más allá de la recuperación o restablecimiento de condiciones
materiales, enfatiza la educación y la participación comunitaria. Lo anterior se justifica en
que los efectos devastadores de las crisis y las situaciones posteriores sobre el tejido
social ponen en riesgo la vida, el sustento, y los derechos humanos en general y el
derecho a la educación en particular. La educación es un derecho habilitante que
proporciona capacidades que pueden ser la diferencia entre perecer o sobrevivir en una
emergencia o conflicto. Por esta razón es imprescindible en la respuesta; además, no
poder asistir a la escuela es una segunda victimización. Es importante también notar que
la vulneración del derecho a la educación es sufrida de manera diferenciada y son las
niñas, niños, adolescentes y jóvenes los sujetos sociales que reciben los mayores
impactos.

Por otra parte, si el objetivo último, mediante un proceso de prevención, atención y
reconstrucción es llegar a una normalidad de mayor calidad a la anterior al conflicto o
desastre; la educación, entendida como un proceso de aprendizaje liberador del legado
de valores, representaciones, normas y destrezas que una sociedad ha construido;
demuestra ser una de las claves para su logro. Sin un enfoque educativo las posibilidades
de una atención adecuada y una recuperación temprana que se sostenga en el tiempo se
disminuyen considerablemente.

La experiencia mundial demuestra las bondades de la educación en la restauración del
tejido social con la recuperación psicosocial de quienes sufren una experiencia
traumática, la posibilidad de las escuelas como lugares seguros para acceder a un amplio

14

abanico de servicios, especialmente a la niñez; y la reanudación del ritmo normal de vida
de una sociedad atribulada y deshecha.

Además, la educación es un elemento de vital importancia en la búsqueda de las
respuestas a las preguntas de la sociedad atinentes a las causas de los desastres, el
fracaso de los mecanismos de protección o de convivencia y a su capacidad para
enfrentar las crisis. Es decir, una sociedad debe tomar la ruta de la “construcción de la
capacidad nacional para cubrir las necesidades educativas durante las emergencias (...)
para promover la comprensión de las emergencias, la preparación necesaria y las
medidas que se requieren para aminorarlas” (UNICEF, 2006, p.6).

El informe Machel

En el año de 1996 la ONU solicita a la profesora y activista Graça Machel, realizar un
estudio sobre las afectaciones de los conflictos en las niñas y los niños. Diez años
después, UNICEF coordina el examen estratégico a las transformaciones encontradas en
el estudio mencionado. “El examen estratégico destaca que el mundo es cada vez más
consciente de las violaciones deliberadas contra los niños en los conflictos armados,
como el reclutamiento y el uso de niños y niñas por grupos armados. Sin embargo, a
menudo se pasan por alto las terribles consecuencias que se derivan de la compleja
relación que hay entre los conflictos, la pobreza y la discriminación” (UNICEF, 2009, p.6).

Las emergencias deben considerarse en toda su realidad de afectación a derechos pero a
la vez pueden representar oportunidades para mejorar el sistema educativo; después de
la crisis los países pueden reconstruir la infraestructura, mejorar sus sistemas
pedagógicos y desarrollar una fuerte relación con las comunidades educativas.
Adicionalmente, fortalecen capacidades de prevención que apaciguan y preparan para
episodios siguientes.

El informe Machel promulgó a la educación como componente clave en la respuesta
humanitaria, aspecto que al momento no era señalado en la agenda ya que era
reconocido como proyecto a largo plazo. Igualmente, este informe ubica a la educación de
calidad como derecho humano que favorece la resiliencia al igual que contribuye a
restaurar un sentido de normalidad.

15

En la actualidad se reconoce la capacidad de los sistemas educativos durante las fases
de la emergencia y la posibilidad de las escuelas como entornos seguros “donde los niños
pueden recibir servicios de salud seguros y confiables, consejos sobre higiene e
información que puede representar la diferencia entre la vida y la muerte” (Machel, 2006,
p.118).

Un aspecto esencial del enfoque de derechos en la educación está anclado en la
perspectiva de los principios de la igualdad y la justicia. La educación, su ejercicio o
vulneración, es un factor que incide directamente en la búsqueda de un mundo con
justicia social. En la actualidad las diferencias abismales de las sociedades en el mundo
se reflejan en sus niveles educativos, por lo que todo aquello que incida sobre el derecho
a la educación puede profundizar la desigualdad.

El derecho a la educación

La educación es un derecho fundamental considerado en instrumentos internacionales
como la Declaración Universal, el Pacto sobre Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, la Convención sobre los Derechos del Niño y el Foro Mundial de Educación de
Dakar.

El núcleo esencial del derecho a la educación está conformado por las obligaciones de
disponibilidad referida a la existencia de un sistema educativo público; acceso a la
educación pública básica obligatoria gratuita; permanencia que implica la no exclusión del
sistema educativo y de calidad entendida como los derechos que tienen los niños, niñas y
jóvenes de “alcanzar los objetivos y fines consagrados constitucional y legalmente,
independientemente de sus condiciones socioeconómicas o culturales, y a desarrollar las
capacidades necesarias para producir conocimiento” (Góngora Mera, 2005, p.38). El
Relator Especial sobre el derecho a la educación complementa lo anterior con el concepto
de seguridad física, cognitiva y socioafectiva y la continuidad del sistema educativo como
parte del derecho a la educación (Muñoz, 2008, p.8). De la misma manera, las normas
INEE al comprender la educación de calidad como la garantía de todas las obligaciones
del derecho a la educación proponen principios de participación, responsabilización, no

16

discriminación y protección jurídica (Inter-Agency Network for Education in Emergencies
(INEE), 2010, p.13).

La EeE es un campo en construcción paralelo a la discusión de la acción humanitaria y el
derecho a la educación. Sin embargo, el Relator Especial menciona que “la Conferencia
Mundial sobre Educación para Todos celebrada en Jomtien (Tailandia) en 1990,
ciertamente ‘movió’ el lenguaje de las obligaciones de derechos humanos ‘hacia’ una
futura responsabilidad en torno a la realización de estándares mínimos en la educación
básica”, pero que la discusión y acuerdos sobre la EeE no tuvo un papel central (Muñoz,
2008, p.15)

En el 2000, el Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar se prestó mayor
atención y se explicitó el énfasis en la preocupación por niñas y niños en conflicto (Muñoz,
2008, p. 15). La estrategia 5 establece el compromiso de: “atender a las necesidades de
los sistemas educativos afectados por conflictos, desastres naturales e inestabilidad, y
aplicar programas educativos de tal manera que fomenten el entendimiento mutuo, la paz
y la tolerancia, y contribuyan a prevenir la violencia y los conflictos” (UNESCO, 2000). A
este respecto, el estudio de Machel señala que “la destrucción de los sistemas educativos
bien podría significar uno de los retrocesos más importantes del desarrollo en los países
afectados por un conflicto armado (UNICEF, 2006, p.9).

Las normas INEE

Junto a los aportes presentados en el cambio de enfoque de la acción humanitaria, se
señala el trabajo realizado por la Red Interagencial para la Educación en Emergencias
(INEE) como respuesta al mandato para la ACNUR, UNICEF y la UNESCO emanado de
la Conferencia de Dakar sobre Educación para Todos. El camino recorrido en la atención
a emergencias y situaciones de transición identifica entre las lecciones aprendidas la
necesidad de alianzas que potencien la intervención en todos los aspectos y una de las
respuestas fue la creación en el año 2001 de la INEE, la cual reúne actores de la
cooperación internacional, organizaciones no gubernamentales, donantes, académicos y
sociedad civil interesados en la garantía del derecho a la educación.

17

La necesidad de formular normas mínimas para la garantía de la educación fue asumida
por la Red Interagencial. Para el caso desarrolla un manual con normas sobre enseñanza
y aprendizaje, maestros y demás personal educativo y políticas educativas; propone para
cada una, acciones claves y notas de orientación. “El propósito del manual es aumentar la
calidad de la preparación, la respuesta y la recuperación educativas; aumentar el acceso
a oportunidades de aprendizaje seguras y pertinentes y garantizar la responsabilidad de
quienes brindan estos servicios (Inter-Agency Network for Education in Emergencies,
2010, p.9).

Como recomendaciones, las normas INEE plantean acciones prioritarias en torno a
asegurar la oportunidad y continuidad del derecho a la educación, y mejorar la
coordinación entre gobiernos y agencias con el propósito de fortalecer capacidades en los
gobiernos locales. También propone la aplicación de las normas INEE y la rendición de
cuentas, así como incrementar los aportes para la EeE y avanzar en la investigación que
favorezca la toma de decisiones oportunas1.

3.2. EDUCACIÓN EN EMERGENCIAS EN EL NIVEL NACIONAL

Antecedentes

La población civil colombiana, incluyendo los niños, niñas y jóvenes, se ha visto afectada
por las diferentes manifestaciones del conflicto armado que ha sufrido el país en gran
parte de su territorio, durante varias décadas. El desplazamiento y el reclutamiento
forzado, las desapariciones, el secuestro y demás situaciones que se dan en el conflicto
armado colombiano, han incidido de manera evidente y en diversos aspectos a la
población civil, afectando negativamente la organización y participación ciudadanas y las
dinámicas de economía legal de los campesinos. Como consecuencia, se han acentuado
las brechas de inequidad y pobreza. Todo esto evidencia una crisis humanitaria compleja
en Colombia, en la que sistemáticamente hay interrupción del ejercicio de los derechos
humanos.

1
La Mesa nacional participó en un taller sobre normas INEE el 28 de enero de 2010 en donde aportó al
proceso de su actualización.

18

Adicionalmente, los desastres naturales golpean algunas zonas del país con alguna
regularidad. El desbordamiento de algunos ríos y otros efectos del invierno afectan
nuevamente los derechos de los niños, niñas y jóvenes. La crisis humanitaria ocasionada
por el conflicto se ve acentuada, entonces, por los desastres naturales.

La Mesa Nacional de Educación en Emergencia

Ante la evidencia de las cifras que daban cuenta de las personas afectadas por el
desplazamiento forzado y otras manifestaciones del conflicto y los desastres naturales, en
el año 2007 algunas agencias de ayuda humanitaria internacionales y organizaciones no
gubernamentales (ONG) nacionales e internacionales, se agruparon conformando la
Mesa Nacional de Educación en Emergencias, con el objetivo de divulgar, posicionar e
incluir en las políticas nacionales y territoriales el derecho a una educación con calidad en
situaciones de emergencia compleja. La Mesa Nacional de Educación en Emergencias
puede verse como una de las acciones del programa de Educación en Emergencias y
Transición Post-crisis (EEPCT) que UNICEF realiza en Colombia, el cual se trata de una
iniciativa relacionada con los Objetivos del Milenio y Educación Para Todos en donde los
esfuerzos interagenciales se orientan al fortalecimiento de la capacidad institucional y a
ofrecer asistencia directa a los programas de educación locales a través de “una abogacía
y movilización con experiencias concretas que muestre rutas y produzca políticas
contextualizadas y pertinentes como la Directiva Ministerial No.12 de julio de 2009 (que se
presenta más adelante)” (Equipo gestor). El impacto esperado es una respuesta educativa
sostenible y de calidad para todos en situaciones de emergencia compleja y transición
post-crisis. Su alcance implica, como lo expresan los objetivos formulados, mejorar la
respuesta educativa, aumentar la capacidad de recuperación del servicio educativo;
mejorar prevención y preparación para la respuesta y aumentar el “uso y desarrollo de
políticas basadas en evidencia, estrategias operacionales e instrumentos de financiación
adecuados” (Mesa Nacional de EeE, Actas).

A la Mesa de EeE asisten el Consejo Noruego para Refugiados (CNR), la Oficina para la
Coordinación de Asuntos Humanitarios, Naciones Unidas, Colombia (OCHA), La oficina
del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR), el proyecto
Educación Compromiso de Todos, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), la Refugee

19

Education Trust (RET), la Organización Internacional para las Migraciones (OIM), la
Corporación Opción Legal (COL), la fundación Save The Children, IRC y UNICEF.

Como parte de la implementación de la Reforma Humanitaria en Colombia y
siguiendo las recomendaciones de la Misión IASC de 2006 al país, se estableció el
Grupo Temático de Educación en Emergencias. La primera actividad del Grupo fue
preparar el Análisis de Necesidades y Brechas (“Need Assessment” del IASC) en
2007. (Grupo temático, 2009, p.1)

La Mesa es el encuentro de agencias, organizaciones y Estado para construir escenarios
de fortalecimiento del sector educativo y promoción de la intersectorialidad como
estrategia central para garantizar el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes en
emergencia compleja. Surge del grupo de educación y sus desarrollos, que orientan
desafíos frente a factores de vulnerabilidad como la inequidad de género y exigen a la
cooperación internacional la responsabilidad de trabajar de manera integrada en la
generación de capacidades en los gobiernos y comunidades para la prevención de los
desastres y planeación de la respuesta.

Según un miembro de la Mesa de EeE, sus acciones parten de identificar el
distanciamiento entre el sector educativo (reconocido en el análisis de brechas que hace
la Mesa en 2007) y el Sistema Nacional de Prevención y Atención de Desastres;
explicado históricamente por ver las instituciones educativas como posibles lugares de
albergue; elemento que ha marcado la concepción de escuela y de participación del
sector educativo en la gestión del riesgo. Un principio del cual parte la acción de la Mesa
consiste en el reconocimiento de que la educación salva vidas y favorece entornos
seguros y protectores frente al secuestro, el reclutamiento forzado, la violencia sexual y
de género, entre otros.

Algunas acciones de la Mesa Nacional de EeE

La perspectiva de garantizar el derecho a la educación aun en caso de emergencia, de
manera concertada y alimentada por los niveles nacionales y territoriales, se constituye en
el horizonte a la vez que en el resultado de la Mesa. Para su alcance desarrolla varias
actividades de gestión del conocimiento, de impulso a la responsabilidad del Estado en la

20

garantía del derecho, de acompañamiento al MEN en materialización de la voluntad
política, y de realización de experiencias piloto.

Desde el inicio de la Mesa se identifica una línea de interés permanente por la gestión del
conocimiento en el campo de la garantía del derecho a la educación y la educación en
emergencias. A este interés responden, principalmente, la realización de la primera y
segunda conferencias de EeE y el curso de normas INEE. “La primera conferencia fue
técnica, se traen las experiencias de Córdoba y Nariño para analizar logros y dificultades
del ejercicio de EeE; además se identifican brechas frente a la ausencia de una política
pública en el país” (Equipo gestor).

Un resultado importante es que se empieza a incorporar la EeE en la agenda de las
entidades y en sus planes de acción y construir referentes conceptuales sobre el tema. La
realización de la primera conferencia los días 8 y 9 de noviembre de 2007 buscó movilizar
la idea de la educación como herramienta para proteger y salvar vidas. La presentación
de experiencias en Nariño y Córdoba facilitó la reflexión sobre la identificación de
impactos en la vida y calidad de la educación de niños y niñas en emergencias
provocadas por desastres naturales y por el conflicto armado.

La segunda conferencia de EeE, realizada los días 26, 27 y 28 de noviembre de 2008,
insiste en el diálogo entre los distintos niveles territoriales. El objetivo planteado consiste
en

avanzar en la construcción de una estrategia nacional, que permita garantizar el
derecho a una educación pertinente y de calidad para niños, niñas y jóvenes en
medio de las situaciones de emergencia que afectan al país (desplazamiento
forzado, conflicto armado, desastres naturales), asegurar la continuidad de su
proceso educativo y brindar la protección necesaria para la reconstrucción de sus
proyectos de vida. (Mesa Nacional de EeE, 2008, p.2)

Como ejes de discusión colectiva para identificar aprendizajes y desafíos, la Mesa de EeE
propuso la reflexión sobre espacios educativos como espacios de protección física,
emocional y social; agentes educativos, currículos, materiales y sistemas de enseñanza, y
coordinación inter-institucional, participación comunitaria y fortalecimiento de la capacidad

21

local. La segunda conferencia marca un hito en la trayectoria de la Mesa al incorporarse
de manera permanente el MEN.

Un resultado destacado de la Mesa con respecto a la construcción de política pública fue,
como se verá en la sección siguiente, su incidencia en las Directivas Ministeriales Nos.12
y 16, las cuales se elaboraron con base en las recomendaciones dadas por la Mesa con
el objetivo de dar continuidad a la prestación del servicio educativo en situaciones de
emergencia.

Otra actividad importante la constituye la participación en el curso de normas INEE el 28
de enero de 2010. Durante el encuentro “se discutió en grupos pequeños sobre los temas
claves de cada categoría de las notas orientadoras: currículo, capacitación, pedagogía y
evaluación” (Equipo gestor). Los participantes de la Mesa de EeE señalan que el
encuentro de discusión sobre las normas INEE permitió al grupo presentar reflexiones y
aportes sobre cómo incorporar de manera más explícita el tema de calidad educativa
como dimensión del derecho a la educación; incluir el tema de reclutamiento forzado y la
promoción del trabajo colaborativo, entre otros.

Otras acciones en la misma línea son la asistencia y participación en la elaboración del
plan de acción para la gestión del riesgo del sector educativo en el Taller regional de
Coordinación de Acciones de Reducción de Riesgo de Desastres en el Sector Educativo
desarrollado en la ciudad de Quito durante los días 22 y 24 de septiembre de 2009.
Adicionalmente, la Mesa aprende de las experiencias y las socializa junto a las
experiencias internas en el país, como el conocimiento de la situación de Haití o las
acciones de la Dirección de Gestión del Riesgo como el plan nacional de formación.

Actualmente se identifican nuevas brechas y desafíos surgidos de la experiencia reciente,
y que serán retomados para la tercera conferencia o seminario taller de EeE.
Especialmente, ha surgido el tema de financiación para lo que se considera una acción
urgente: el conocimiento de información con las secretarías departamentales y
municipales, de los fondos existentes y las exigencias para su acceso, en el marco de las
emergencias educativas. Adicionalmente, los participantes en la Mesa Nacional de EeE,
así como los actores territoriales, plantean como tareas a seguir las siguientes:

22

● Avanzar en la identificación de los vacíos normativos relacionados con aspectos
técnicos y financieros; por ejemplo la reubicación de maestros por amenazas, la
prevención del reclutamiento forzado en las instituciones educativas; el uso de
metodologías que fortalezcan capacidades frente a la emergencia natural o por
conflicto armado y dotaciones escolares.
● Continuar con la asistencia técnica al MEN de manera que se articulen las
diferentes áreas para una respuesta efectiva en la emergencia.

Las Directivas Ministeriales para la educación en emergencias

En julio de 2009, siguiendo las recomendaciones enviadas por la Mesa Nacional de
Educación en Emergencias al Ministerio de Educación, se expidió la Directiva Ministerial
No.12, con la cual se dieron recomendaciones a las secretarías de educación del país
para garantizar la continuidad de la prestación del servicio educativo en situaciones de
emergencia, especificando el manejo de prevención y gestión de riesgo, la atención
durante la crisis y las acciones a seguir en la etapa de post-emergencia. Esta Directiva
Ministerial es la primera manifestación de una política nacional protectora del derecho a la
educación, poniendo en todos los niveles de gobierno la responsabilidad de velar por su
garantía. Así mismo, ordena a las secretarías de educación de todas las entidades
territoriales certificadas participar en los comités locales y regionales para la prevención y
atención de desastres (CLOPAD y CREPAD) para con ellos hacer los planes locales de
emergencia y contingencias. Esto se constituye, efectivamente, en un involucramiento del
sector educativo en la prevención y el manejo de la crisis y la post-emergencia que pueda
presentarse en cada ente territorial.

El hecho de que desde el gobierno central se promueva regional y localmente la creación
de comités que planeen cómo prevenir las emergencias, o mejor, la interrupción del
derecho a la educación con ocasión de un desastre natural, representa un gran paso en el
compromiso y apropiación de los entes territoriales como garantes junto con el Ministerio
de Educación, de la continuidad de la educación de los niños, niñas y jóvenes. El MEN es
responsable de la garantía del derecho, pero necesita que en los diferentes niveles de
gobierno haya apropiación de la responsabilidad de dicha garantía, así como lo hay en la
prestación del servicio al ser un sector descentralizado.

23

En agosto de 2011, en el sentido de una actualización de la Directiva anterior, el
Ministerio expidió la Directiva Ministerial No.16 mediante la cual se establecen
lineamientos a las secretarías de educación de los entes territoriales certificados, para
garantizar la continuidad de la educación en situaciones de emergencia. Esta Directiva
establece orientaciones precisas en la prevención y gestión del riesgo, y durante la crisis y
la post-crisis. Esta directiva es fundamentalmente un complemento a la anterior en este
mismo tema, la número 12.

Avances nacionales en la protección del derecho

Después de dos años de la expedición de la Directiva Ministerial No.12, y gracias también
a la ayuda de las agencias de cooperación y ONG que han centrado sus proyectos en
este mismo tema, el país ha creado una conciencia de que la permanencia de los niños,
niñas y jóvenes en el sistema educativo es responsabilidad de toda la sociedad. En este
sentido vale resaltar el viraje de las acciones de las agencias de cooperación: lo que
anteriormente era beneficencia y ayuda humanitaria ante una crisis, pasó a estar centrado
en el desarrollo de la capacidad de los entes territoriales y de la comunidad en la garantía
del derecho a la educación. Así mismo, lo que anteriormente era ayudas puntuales
asistencialistas ante las emergencias, se transformó en acciones tendientes al
empoderamiento de los gobiernos, en todos los niveles, para el manejo de las
emergencias. Esto resulta en la construcción de una capacidad instalada local que no
necesita de la asistencia habitual de la agencias de cooperación.

De manera coherente y articulada con la nueva perspectiva del MEN y de la Mesa
Nacional de Educación en Emergencias, las agencias de cooperación centran sus
acciones en el trabajo con la comunidad en aras de crear la conciencia de que la
educación es un derecho que hay que garantizar, y cuya salvaguarda es responsabilidad
de todos. En este sentido, la educación ahora se asume como un derecho cuya garantía
corresponde no exclusivamente al MEN y a secretarías de educación, sino a toda la
sociedad. Este aspecto cobra principal relevancia en situaciones de emergencia si se
tiene en cuenta que ahora las regiones cuentan con planes de emergencia como medida
preventiva de la crisis. No sólo hay reacción de la sociedad una vez se presenta la crisis,
sino que se están adoptando medidas para que el impacto de esta sea menos traumático,
al menos en cuanto a la continuidad del ejercicio del derecho a la educación se refiere.

24

A raíz de la última ola invernal (2010 y primer semestre de 2011), en la que más de 500
establecimientos educativos se vieron afectados por el invierno, el Gobierno nacional
expidió el Decreto 4827 de diciembre de 2010, con el cual se flexibilizó el calendario
académico en todos los niveles de escolaridad, conservando unas horas mínimas
semanales de atención a los niños, niñas y jóvenes en los colegios, con el propósito de
garantizar el derecho a la educación a pesar de la situación de emergencia.

Actualmente el país cuenta también con las fichas de análisis de brechas, con las cuales
se llevan las estadísticas de las necesidades de las regiones y municipios, los avances, y
las brechas existentes entre esas necesidades y las acciones que se están adelantando.
Esto permite identificar quién está adelantando acciones en cada región y en qué sentido
dirige esas acciones, pero principalmente permite conocer cuáles son las necesidades
que persisten en cada lugar.

Estas herramientas representan sin duda, avances en la protección y garantía del derecho
a la educación y sobre todo, en asumir desde el gobierno central, la responsabilidad de
adelantar acciones tendientes a garantizar el derecho a la educación permanente y de
calidad de los niños, niñas y jóvenes, estableciendo medidas y acciones que permeen esa
responsabilidad de garantía del derecho en todos los niveles de gobierno e incluso de la
sociedad. Colombia parece, en este sentido, estar avanzando hacia una conciencia
colectiva de protección de la educación como derecho garante de otros derechos de las
niñas, niños y jóvenes, aun cuando estos se encuentren en situaciones de emergencia,
por la razón que sea.

3.3. EDUCACIÓN EN EMERGENCIAS EN EL NIVEL DEPARTAMENTAL

En este aparte se pretende mostrar el desarrollo que ha tenido la educación en
emergencias en el Departamento de Córdoba, en el que confluyen los avances en materia
de política pública y las acciones impulsadas por organismos de cooperación, y se
materializan en la Red departamental de educación en emergencias.

25

Factores contextuales que afectan la garantía del derecho a la educación

Dado el impacto de la experiencia impulsada en Córdoba desde UNICEF y Opción Legal,
y en general la Mesa de EeE, se hace necesario hacer una distinción entre las
características del contexto que marcaron la garantía del derecho a la educación hace
tres años, y las condiciones actuales en esta materia. Si bien la situación de emergencia
por conflicto y por las olas invernales se mantiene, la garantía del derecho presenta
cambios importantes, como se verá más adelante.

En el departamento de Córdoba confluyen los dos tipos de situación enunciados por el
Relator Especial y presentados antes en este documento, como lo son los desastres
naturales y las situaciones de conflicto armado. En los últimos años se presentó en el
departamento “un aumento en los impactos por las inundaciones, que han afectado a toda
la población que vive en las ciénagas y/o en la ribera de los ríos Sinú, San Jorge y el
Cauca” (Plan de Contingencia de Córdoba, 2010, p.2). Los efectos de la última ola
invernal son múltiples, con viviendas inundadas en 26 de los municipios del
departamento, lo cual ha representado para los habitantes, entre otros, pérdida de sus
bienes y de sus habituales actividades laborales. Esto, a su vez, conlleva la búsqueda de
nuevos oficios y empleos unida a la correspondiente reducción de ingresos para el
sostenimiento de las familias. Según la coordinadora del CREPAD, “son 26 municipios
afectados desde el año 2010. Esto se une con la otra ola invernal. Ayapel, con 10.500
familias afectadas, es de especial preocupación ya que esta es una condición histórica”.

Como efecto de este fenómeno en el sector educativo, era común que las escuelas fueran
tomadas como albergues, con las consecuencias que ello traía para la continuidad de la
actividad escolar. Como lo menciona el asesor regional de la Corporación Opción Legal,
“en los últimos 20 años se cerraban las escuelas en ocasiones hasta 6 meses, lo que
llevaba a resultados muy bajos para una educación de calidad. Esto hacía parte de la
cultura: estar hasta 6 meses sin actividad escolar”. De alguna manera se presentaba la
situación descrita por el Relator Especial cuando señala que “los desastres naturales
recurrentes que acaecen en regiones empobrecidas pueden multiplicar los efectos de las
catástrofes, lo cual revela un impacto devastador sobre la infraestructura escolar, la
actividad docente y en general sobre las oportunidades educativas de los niños y niñas
que viven en esas regiones” (Muñoz, 2008, p. 5).

26

Los efectos de esta situación en un contexto marcado por condiciones sociales limitadas y
por el conflicto armado, ponía a los niños, niñas y jóvenes “a merced de actores del
conflicto, niñas embarazadas, violencia sexual, niños y niñas vinculados al conflicto, como
se evidencia en el municipio de Ayapel” (Asesor regional de la Corporación Opción Legal).
Adicionalmente, se presenta el desplazamiento debido tanto a la violencia como a las
inundaciones, así como el reclutamiento de jóvenes y la amenaza a docentes. De acuerdo
con el coordinador de la Red de EeE de Córdoba, “las dos circunstancias son la ola
invernal y la amenaza a docentes, (en) municipios como Puerto Libertador, Montelíbano,
La Apartada, Ayapel. Es un gran conflicto; es necesario contar con la ayuda de los
organismos internacionales para intervenir y organizar y encontrar cómo afrontarla”.

Condiciones como las enunciadas evidencian la importancia de la escuela como centro de
protección de maestros, niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Es en este sentido que se
ha orientado el trabajo de la Red, de manera tal que hoy permite mostrar avances como
los enunciados por el Asesor regional de la Corporación Opción Legal:

Hoy estamos en fase de consolidación de un proyecto, que puede mostrarse como
un departamento que ha desarrollado la política pública clara para el tema de EeE:
que hoy no se toman las escuelas como albergues, que hoy los docentes van a las
escuelas a responder por la educación de los niños y las niñas y que los niños y las
niñas están yendo a las escuelas. Esto también bajó la violencia contra las niñas,
sobre todo contra las niñas que durante la emergencia son utilizadas para atender a
los adultos, para atender a los hermanos menores, para atender la casa. Los niños
van a la escuela y las niñas se quedan atendiendo; de alguna forma se pudo revertir
esa situación que había con las niñas. Con los niños en la parte de prevención
también hay logros porque los niños en la escuela están protegidos. La escuela
protectora, incluyente y garante de derechos. La escuela abierta es un espacio de
protección y de garantía. Los niños lo han entendido así; ellos saben que mientras
estén en sus casas, en quehaceres o en sus ratos libres, pueden ser víctimas de los
actores armados. (…) La estrategia ha servido para impedir que los actores
armados tengan a merced esa población. Igualmente la presencia internacional y
nacional en la zona ha limitado la desfachatez con que se venían haciendo las
cosas. También ha promovido la toma de decisiones por parte de las autoridades.

27

Si bien se ha logrado una concientización de las autoridades y la comunidad, unida a la
gestión de acciones para garantizar el derecho a la educación, las condiciones de
emergencia continúan. En la actualidad, se presentan acciones continuas contra la
población educativa. El Asesor regional de la Corporación Opción Legal señala, por
ejemplo, que “por ejemplo todo un colegio de docentes de Tierra Alta tuvo que salir
desplazado porque todos fueron amenazados. Los docentes en Córdoba son
extorsionados; hay muchos docentes desplazados y hay niños y niñas que ya están
vinculados al conflicto”. De forma similar, la Coordinadora de la Red de Educación en
Emergencias muestra que “cada día se presentan más amenazas, lo que afecta y dificulta
atender a los niños; no solo se afecta la vida del docente sino que los niños quedan
desamparados porque no hay cómo reemplazarlos”.

Por otra parte, el insuficiente cubrimiento de plazas de docentes en los sectores rurales es
una situación continuada que va a afectar a largo plazo la calidad de la educación. Como
lo señala el Secretario de Educación de Puerto Escondido, “en el municipio de Puerto
Libertador por ejemplo en 2008 los docentes llegaron en julio, en 2009 llegaron en marzo,
en 2010 llegaron en abril y en 2011 en abril o casi mayo porque aún no llegan. 1.700
alumnos sin cobertura, 68 plazas; todos los años en la misma dificultad en medio de los
problemas de conflicto”. Los profesores nombrados no permanecen en la zona, ya sea por
amenazas directas o porque al no ser de la zona no les interesa quedarse en territorios
tan vulnerables. El departamento tiene una planta de docentes para atender 226.000
niños y por banco de oferentes 13.810; el déficit es de 2.000 niños sin atención.

Proceso para promover la experiencia de EeE en el departamento

De manera breve se ofrece una descripción del proceso adelantado en Córdoba, desde la
perspectiva de la Corporación Opción Legal que en alianza con UNICEF impulsó la
educación en emergencias en este departamento. La experiencia se describe desde
aquellos momentos reconocidos por los promotores del proceso.

El primer momento, centrado en la concientización sobre el problema, estuvo dirigido a
las autoridades departamentales, municipales y demás funcionarios públicos del sector
educativo (gobernadora, alcaldes, secretarios de educación directivos docentes,

28

docentes), así como a la comunidad de padres y madres de familia, y estudiantes. Se
generaron acciones de formación sobre la EeE enmarcadas en el contexto internacional y
nacional, se analizaron los resultados educativos del departamento según indicadores del
MEN y de manera particular con los docentes, se trabajaron estrategias pedagógicas de
posible aplicación en la emergencia.

El segundo momento dio lugar a la conformación de la Red departamental y de las
redes municipales, integradas por el sector educativo y demás entidades del sector
público, organizaciones no gubernamentales y representantes de la comunidad educativa,
todos ellos vinculados en la tarea de viabilizar alternativas para hacer posible la educación
de calidad para los niños, niñas y jóvenes del departamento. Este proceso fue
acompañado desde el Ministerio y orientado según la Directiva Ministerial emitida para la
EeE. En palabras del Asesor Regional de la Corporación Opción Legal, (…) “a partir de
allí se empezó a hacer el trabajo, fue una cuestión creada colectivamente en el
departamento, no teníamos un libreto; se tenían unas orientaciones, unas estrategias
enunciadas, unas experiencias asociadas a la Directiva Ministerial; íbamos abriendo
camino”.

El pensar en redes fue una estrategia planteada por la alianza COL-UNICEF, que permitió
generar vínculos entre nodos que operan de manera independiente pero que a la vez se
articulaban con otros. Esta forma de organización facilitó igualmente la comunicación y
acción conjunta entre los niveles local y nacional, lo que generó un efecto de
reconocimiento mutuo entre los actores de la Red. Según señala el profesional de la
Secretaría Técnica de la Mesa de EeE “el pensar en redes fue un acierto. Los niños,
maestros, el municipio, decían ‘le importamos a alguien’; nosotros también a nivel
nacional le importamos a alguien. La Secretaría sentía que algo que ponía en articulación
con el nivel nacional se resolvía, por ejemplo los proyectos propuestos por la red”.

Las acciones generadas al interior de las redes plantearon la necesidad de fortalecer la
capacidad de planeación y gestión, lo que puede ser considerado un tercer momento.
Es así como se formularon los planes de contingencia del departamento y de los
municipios, y se dio inicio a la definición de los planes escolares. En la misma línea se
promovió la participación de la comunidad educativa con quienes se analizaron las

29

problemáticas y las posibles acciones para hacer posible un cambio que involucrara a los
distintos actores.

Nos comprometimos con los padres y madres para ayudar a solucionar el tema de
albergues y ellos se comprometieron a enviar a los niños si las escuelas estaban
abiertas, si la alimentación escolar llegaba. Hubo que garantizar otras cosas:
transporte escolar para docentes y estudiantes, material, vías de acceso, transporte.
Se acordaron con la comunidad y con las entidades por ejemplo el cambio de
calendario; se trabajó en días festivos, en semanas de vacaciones, en semana
santa, se adelantaron vacaciones, en fin, se adelantó un conjunto de estrategias,
para que los niños recibieran formación con calidad, no cualquier tipo de formación.
(Asesor Regional de la Corporación Opción Legal)

Al interior de la Red se mantuvieron estrategias de formación como talleres sobre el
derecho a la educación y aquellos elementos propios de los acuerdos internacionales
sobre los que avanza el país como gestión del riesgo, educación ambiental y objetivos del
milenio. En el plano pedagógico, se trabajó sobre metodologías impulsadas por la
Corporación Opción Legal y sobre temas asociados al mejoramiento del ambiente escolar
como pactos de aula, convivencia dentro de la escuela, resiliencia, acontecimientos
pedagógicos, aprendizaje colaborativo y otras estrategias que favorecieran el interés de
los estudiantes por el aprendizaje y permitieran al docente hacer cambios en su práctica
pedagógica.

En la actualidad, se avanza en un cuarto momento de consolidación de la experiencia,
en el que se espera incluir el tema de EeE en los planes de desarrollo de los entes
departamental y municipal, e igualmente fortalecer el proceso en los ámbitos
institucionales desde la inserción en los proyectos de mejoramiento y proyectos
educativos institucionales. Así mismo, se cuenta con los cambios y aprendizajes ganados
por la población en general sobre la importancia de la educación, Como lo señala el
Profesional de la Secretaría Técnica de la Mesa de EeE, “cuando tú logras con las
instituciones, con los docentes, con los padres de familia, con los directivos docentes,
explicarles en qué consiste el derecho a la educación, qué es eso de garantizar un
derecho, la gente entiende y dice ‘ah claro lo que yo tengo que hacer para garantizar el
derecho en términos de cobertura, de acceso, de calidad, de adaptabilidad, de

30

permanencia es …’ Ayuda a ponerlas en concreto; eso muestra que hubo una
transformación cultural”.

La consolidación se apoya igualmente en el proceso vivido por los estudiantes en quienes
también es posible identificar su visión de la experiencia. Según el Asesor Regional de la
Corporación Opción Legal, “hay una gran satisfacción de parte de los estudiantes en el
sentido de que el abandono en que se sentían y en el que estaban, hoy no existe; que hay
mucha gente detrás de ellos y pendiente de ellos pero que ellos están siendo importantes
porque también están aportando. Su sólo interés de seguir estudiando a pesar de todas
las dificultades es valiosísimo para el proceso”.

Este último momento plantea el reto de la prioridad que se le dará a la experiencia con el
cambio de las autoridades locales, ya que quienes venían liderando el proceso ya no
estarán en sus cargos. Esta situación plantea la pregunta por el logro asociado a la
política pública. Esto se constituye en una preocupación, como lo muestran los
interrogantes formulados por el Profesional de la Secretaría Técnica de la Mesa de EeE:
“Cuando se dice que se instala en la política, ¿qué significa? ¿Qué vamos a hacer con las
transiciones para que no se pierdan las políticas y que en verdad sean políticas de
Estado?”

Caracterización de la Red de EeE

La Red Departamental convoca y articula las acciones de las redes municipales. Es
dinamizada por la Secretaría de Educación en coordinación con el CREPAD. Una de las
estrategias de la Red departamental ha sido promover la conformación de redes
municipales. Hasta el momento se han organizado las de San Bernardo del Viento
(experiencia piloto), Cotorra, Ayapel, San Pelayo, Chima, Momil, Lorica, Puerto Escondido
y Pueblo Nuevo, y se proyecta llegar a la conformación de 27 redes en total para el final
de 2011.

La Red se organiza por nodos: del nodo de educación hacen parte el representante de la
Secretaría de Educación de Córdoba (quien hace las veces de coordinador de la Red
departamental), funcionarios del área de cobertura educativa y de la coordinación de
atención educativa de población desplazada, miembros del comité de emergencia de la

31

Secretaría de Educación y Secretarios de Educación Municipal. Del nodo de entidades
hacen parte funcionarios de las Secretarías de Desarrollo y de Salud, El Comité Regional
de Atención y Prevención de Desastres CREPAD, la Corporación Autónoma Regional
CVS, ICBF, Bomberos, Cruz, Roja, Defensa Civil, Personerías. Por último, en el nodo de
las ONG, se encuentra la alianza Corporación Opción Legal-UNICEF, la Secretaría
Técnica de la Mesa Nacional de EeE, la Diócesis y PMA. Según el Coordinador Red de
EeE de Córdoba, esta forma de organización se visualiza como una alternativa frente a
las limitaciones de recurso humano que tiene la Red para garantizar el derecho a la
educación a los niños, ya que tienen diferentes competencias dependiendo de la entidad.

La Red participa en el CREPAD para amparar los aspectos asociados a la educación, ya
que este es el comité en el que se toman las decisiones, se trazan los planes de acción y
acciones para atender la emergencia. De igual manera es posible reconocer otros actores
involucrados en proceso generado alrededor de la EeE, como son: MEN desde las
oficinas de permanencia, calidad y cobertura, Organismo Humanitario de Córdoba,
agencias de cooperación internacional como OCHA, OIM, la Unidad de Protección infantil
de UNICEF, la Comisión Europea, y la Mesa Nacional de Educación en Emergencias. Así
mismo, se vinculan en algunos de los encuentros los secretarios de educación de otros
municipios que no hacen parte de la Red pero que igualmente se ven afectados por las
condiciones del conflicto armado y por los efectos de las inundaciones por causa de la ola
invernal.

Durante dos años, la Corporación Opción Legal, como aliado de UNICEF, ha impulsado la
conformación y funcionamiento de la Red. En la actualidad, se está encomendando este
rol a la Secretaría de Educación Departamental, al igual que como ocurre en cada uno de
los municipios en los que se desarrolla el proyecto. Así, según el Coordinador Red de EeE
de Córdoba, “Opción Legal viene gestionando la red pero hoy ya la Red le corresponde al
Departamento; es su Red. Esto se observa en el empoderamiento que se ve en la
Secretaría de Educación”.

A nivel municipal se replica la conformación del nivel departamental, haciendo presencia
en el CLOPAD. En este nivel es liderada por los secretarios de educación en coordinación
con el CLOPAD. Estas redes actúan en el nivel local y además sirven de enlace con el
nivel departamental.

32

Acciones y roles

Las acciones impulsadas desde la Red han demandado a los secretarios de educación
ampliar y fortalecer su rol como garantes del derecho a la educación. El asumir la
coordinación y gestión los ha llevado a poner en juego nuevas capacidades. Según el
Coordinador Red de EeE de Córdoba, “como secretarios nuestra función es garantizar la
educación a los niños. Actuar en la red está dentro de nuestro rol, como competencia ser
coordinadores y buscar estrategias, recursos, acciones, para poder garantizar la
educación”.

Así mismo, la Red ha sido el marco de referencia para la expedición, por parte de la
Secretaría de Educación Departamental (SED), de actos administrativos que tienen como
propósito promover la garantía del derecho a la educación: declaraciones de emergencia,
circulares y oficios dirigidos a rectores.

Desde la Red se han desarrollado también algunas acciones centrales para la EeE, como
la elaboración de un diagnóstico sobre las condiciones de afectación de las instituciones
en los municipios pertenecientes a la Red. Este ejercicio fue la base para la formulación
de planes de contingencia en los niveles municipal y departamental, creados de manera
consensuada por los distintos sectores involucrados. Una vez iniciadas las acciones, se
realizaron encuentros para hacer seguimiento a los compromisos y a los resultados
parciales alcanzados, que permitieran avanzar hacia nuevos acuerdos.

Adicionalmente, desde las redes se han desarrollado acciones de socialización del
proceso con las autoridades municipales para mantener la actividad escolar y plantear la
necesidad de establecer otras estrategias frente a la ola invernal, siguiendo los
parámetros de la Directiva Ministerial. Dice el Coordinador Red de EeE de Córdoba: “Mire
el rol tan importante de la Red, antes, venía la emergencia, se tomaban las instituciones
como albergues y los niños se iban para su casa el tiempo que durara la inundación. No
había estrategias como talleres dirigidos, cambio en el calendario académico,
metodologías flexibles, transporte acuático... Son estrategias que se han trabajado a
través de la Red departamental y municipal. Se ha garantizado la educación a pesar de

33

que se dé la inundación, a pesar de que aún algunas IE sean aún tomadas como
albergues”.

Trabajo intersectorial:

La naturaleza de la Red hace que el trabajo intersectorial haga parte de sus estrategias y
acciones, como lo muestran las formas de participación y encuentro con las distintas
entidades. Cada una interviene según su competencia y desde la Red se le hace
seguimiento, convirtiéndose de esta manera en espacio de veeduría de la gestión de las
mismas entidades. En palabras del Coordinador Red de EeE de Córdoba, “la Red llama al
orden, hacemos un seguimiento a ese proceso, llamamos a cuentas, hacemos un
seguimiento frente a las competencias de cada quién. La Red sirve de enlace de las
competencias que debe cumplir cada quién.... Incluso el MEN elaboró un formato desde
educación para que nos reporten las necesidades durante una emergencia y nosotros lo
reportamos a educación”.

El trabajo articulado entre la Red y el CREPAD se concreta en el aprovechamiento de la
información generada en la Red (a través de los secretarios de educación), para el
reconocimiento de condiciones de afectación de la población en aspectos de educación,
alimentación, salud, entre otros. Así mismo, desde este ente regional, se generan
acciones que benefician a la población escolar y que se considera, redundan en la mejora
de condiciones para la permanencia en la educación. Son ejemplo de ello, gestiones
orientadas al desarrollo de obras, entrega de ayudas humanitarias como kits de alimentos
y de aseo, y la gestión con Colombia Humanitaria para la instalación de albergues. Es de
anotar que acciones de este tipo se centran en soluciones de corto plazo, propias de la
atención en el momento de la emergencia.

Otra manera en que la información consolidada en la Red favorece la acción del
CREPAD, es en el seguimiento a los programas propios de las entidades que lo
componen desde la perspectiva de los actores directos ya que los secretarios llevan allí la
información recogida por los directores de los centros educativos, a partir de ello, la Red
estudia con el CREPAD mecanismos para atender las emergencias en los municipios. Así
mismo, según enuncia la Coordinadora del CREPAD, este organismo ofrece a la Red
trabajo articulado y fortalecimiento institucional ya que la Red como tal no tiene recursos

34

para atender ayudas humanitarias orientadas a toda la población escolar. Un ejemplo de
ello es la orientación de recursos de FONADE: “La UNICEF ha hecho pronunciamientos
sobre los derechos de los niños y sobre aquello de que las instituciones educativas no
pueden servir como albergues. Esto sirvió para que FONADE hiciera un levantamiento de
información para mejorar infraestructura”.

Por otra parte, la Secretaría de Salud Departamental hace presencia en la Red y ofrece a
ésta información sobre el desarrollo del Plan de atención de emergencias para la ola
invernal, de acuerdo con los lineamientos del Ministerio de Protección Social. Dicho plan
comprende el área de desarrollo y servicio, atención de desastres, salud pública,
vacunación, laboratorio de salud pública, entre otros. Las actividades propias del plan se
desarrollarían en los municipios afectados por la ola invernal y en los albergues si hay
población afectada. Sin embargo, según lo señala el Coordinador Red de EeE de
Córdoba, “la Secretaría de Salud sí participa con nosotros: hacen brigadas; pero como no
tienen los profesionales necesarios se requiere buscar otra estrategia”.

Una mirada más detenida sobre esta articulación entre sectores evidencia que se
reconocen los aspectos en que podría darse el intercambio aunque no se llega aún a
acciones concretas. Actualmente, la Secretaría de Salud demanda un apoyo a la Red
centrado en información actualizada para facilitar el seguimiento y vigilancia de prestación
del servicio. Así mismo, esta Secretaría contempla un análisis del plan de contingencia
para ajustar los planes hospitalarios de emergencia, pero aún no avanza en esta
dirección. Se podría afirmar que si bien se visualizan acciones para la articulación
intersectorial, aún no se dan los pasos necesarios en ese sentido. Un factor limitante de
ello es la planeación previa que ya ha adelantado cada sector. Hasta el momento lo
logrado consiste principalmente en que cada entidad conoce los planes y reportes de la
otra, lo que permite que los funcionarios que actúan a nivel municipal y departamental
tengan una información más amplia de las condiciones de la comunidad en el momento
de realizar su labor.

Articulación con el nivel nacional:

Dada la naturaleza de la Red, el Ministerio de Educación ha sido una entidad que ha
hecho seguimiento al proceso. Desde allí hace precisiones sobre la labor que deben

35

cumplir las secretarías y los funcionarios en los distintos cargos. Así mismo, ofrece a la
Red una información del contexto institucional del orden nacional siendo éstas
orientaciones centrales para el abordaje de acciones de la Red. Así lo muestran las
siguientes invitaciones que hace la funcionaria de la División de Permanencia del MEN a
los secretarios de educación municipal en uno de los encuentros de la Red:

Las secretarías de educación del municipio que son los ojos de las secretarías del
departamento. Están llamadas a hacerle seguimiento o veeduría a los contratos en
cada una de las 3 etapas (hace referencia a las etapas contempladas en la directiva
ministerial). (…) No solo se espera que presenten cuáles son las afectaciones en los
municipios y qué se ha hecho por parte de la Red, sino también cuáles son los
recursos destinados por los municipios y el orden de prioridad en la inversión. (...)
Las secretarías de educación están llamadas a ser veedores de las acciones
implementadas para atender los efectos de la ola invernal, por ejemplo de las
condiciones en que los operadores contratados. En este caso FONADE cumple con
las obras a cargo, como construcción de tambos, aulas temporales, etc.

Se hace especial énfasis en que esta valoración de afectaciones no se limite al
componente de infraestructura, sino también se contemple la afectación a la población de
docentes y estudiantes, entre otros. De esta manera, es notorio que el escenario de la
Red ha favorecido la interlocución entre los planos nacional y departamental. Así mismo,
ha permitido reconocer otros factores que limitan la garantía del derecho, sean estos o no
directamente asociados a las condiciones de la emergencia. Un ejemplo de ello es el
análisis que al interior de la Red se da sobre el cubrimiento de plazas de docentes. Según
la funcionaria del MEN del área de Permanencia: “El tema de planta docente es
generalizado a nivel de todo el país por el banco de oferentes (trata de cubrir las plazas
en las zonas rurales que no se alcanza a cubrir con la planta actual de docentes). Esto
debe gestionarlo la Secretaría de Educación Departamental y verificar cuál es la situación
de déficit de los docentes. El Ministerio de Educación tiene que dar un debate para
identificar cuáles son los cuellos de botella para atender las necesidades de planta
docente e identificar posibles acciones a los diferentes niveles, esto compete a la gestión
de calidad del MEN. En el plan de desarrollo va a quedar una línea muy clara para una
modificación en lo relativo al banco de oferentes porque no ha dado los resultados
esperados”.

36

Alianza entre actores para la gestión

En el nivel departamental se evidencia la alianza de entidades públicas y organismos del
orden nacional e internacional, involucradas en el desarrollo de la experiencia y su trabajo
continuo y articulado a lo largo del proceso: la Corporación Opción Legal-UNICEF en la
gestión del proyecto y el impulso de las redes municipales y la departamental; la
Secretaría Técnica de la Mesa Nacional de EeE sobre la que se reconoce el
acompañamiento para la gestión de iniciativas y la orientación del proceso; la Secretaría
de Educación departamental en su rol de liderazgo de la Red departamental. Estos, a su
vez, han sido un punto de contacto con la Mesa Nacional de EeE, que permite una
relación entre las acciones locales y los lineamientos nacionales. Esta relación orienta los
momentos centrales del proceso y así mismo facilita el seguimiento de acciones propias
de la gestión pública. Como lo señala el Profesional de la Secretaría Técnica de la Mesa
de EeE,

La Mesa Nacional de EeE participa en las reuniones que hace el MEN con los tres
operadores que tienen a cargo las obras por atención a la ola invernal, son las
reuniones de comité técnico para hacerle seguimiento a la respuesta. Como Mesa
(hace referencia a la Secretaría Técnica), nos comprometemos a llevar a la ministra
directamente la información que ha salido de esta Red. Que esta información se pase
por escrito a la Secretaría del Departamento, esta la consolide y la pase oficialmente
al MEN; a partir de documentar lo que sucede se puede hacer exigencia al contrato
que tiene FONADE con el MEN, exigir a una respuesta que en su momento fue
definida de infraestructura.

Es interesante notar que otros actores se empiezan a involucrar en esta acción. Por
ejemplo, UNICEF viene adelantando gestiones con la Universidad de Córdoba para
diseñar un currículo flexible que favorezca la calidad de la educación en medio de la
emergencia. Como paso previo la universidad adelanta un diagnóstico de las condiciones
educativas en los municipios en que actúa la Red.

Relación de la experiencia en Córdoba y la política pública en EeE

37

El tema de educación en emergencias es un tema reciente en el departamento de
Córdoba; podría decirse que se reconoce como tal desde febrero de 2008 gracias a la
acción de UNICEF. Esta agencia, en alianza con la Corporación Opción Legal, impulsó el
proyecto de EeE en la región, para lo cual conformó la Red de EeE articulada a la acción
de las secretarías de educación municipales y departamentales. A este respecto, comenta
el Coordinador Red de EeE de Córdoba que “…gracias a ellos nosotros hemos aprendido
en la marcha y desde las diferentes formaciones, se constituyó la Red como estrategia de
unión de esfuerzos para garantizarle el derecho a la educación en emergencias que
afecta la educación, ya sea por la ola invernal, o por la violencia que azota al
departamento”.

La relación de la Red con entidades del nivel municipal, departamental y nacional,
evidencia la importancia de esta como espacio de interlocución que aporta para la
construcción de una política pública. Según la funcionaria del MEN del área de
Permanencia, “si bien el Ministerio ha empezado el reconocimiento de la situación de
EeE, se están haciendo las gestiones para que el tema quede en el plan de desarrollo y
en el plan territorial, es una línea que ya se identificó. El trabajo que la Red ha hecho ha
fortalecido la acción del Ministerio para el trabajo sobre el derecho a la educación en
emergencias, que ha sido aceptada por el gobierno nacional; en este marco se va a hacer
la destinación de recursos”.

De igual manera, la existencia de la Red favorece una perspectiva integral del derecho en
la medida en que posibilita el encuentro entre los agentes involucrados en la garantía del
derecho a la educación en cada uno de los niveles.

Por otro lado, como política pública requiere la definición de recursos que la hagan viable
y sostenible en el tiempo. En este sentido se viene promoviendo su inclusión en los
planes de desarrollo y en los programas de gobierno de los distintos órdenes. Por ello
requiere de manera fundamental contar con el reconocimiento y apoyo de los
gobernantes.

También vale la pena mencionar que los gestores del proceso reconocen el valor que ha
tenido la participación de los actores locales para el desarrollo de una política pública
sobre EeE. El aporte que representa operacionalizar la Directiva Ministerial desde los

38

distintos órganos, unido a la construcción de alternativas desde la Red, “permitió que los
rectores ayudaran a construir la política pública. Nosotros formábamos los docentes y la
Secretaría fortalecía la política, emitiendo decretos, circulares, poniendo recursos, una
directiva a los docentes. Esas orientaciones ayudaron a consolidar la política pública”
(Asesor Regional de la Corporación Opción Legal).

Los diversos tipos de emergencia

Si bien se considera que la emergencia es configurada tanto por los efectos de la ola
invernal así como por los efectos del conflicto armado, la atención a la EeE continúa
estando centrada principalmente en la emergencia por desastres naturales. Así, no se
reconocen respuestas particulares frente al conflicto. De manera consistente,
adicionalmente, el componente de gestión del riesgo no emerge como categoría
claramente reconocida por los distintos actores.

En este sentido, es notorio el énfasis en la atención de infraestructura y dotación para
atender el tipo de afectación relacionado con la ola invernal, a la vez que se encuentra
una significativa falta de atención a los efectos de la emergencia propios del conflicto
armado presente en la zona. A este respecto, la Oficina para la Coordinación de Asuntos
Humanitarios (OCHA), una de las agencias de cooperación que hace presencia en la
zona, llama la atención sobre la situación de municipios como Puerto Libertador en el que
se limita la garantía del derecho a la educación por la falta de maestros desde el 2008.
Esto expone aún más a los niños, niñas y jóvenes a los efectos del conflicto, sin que se
busquen soluciones efectivas para ello.

Cambios en las concepciones: educación en la emergencia

El proceso de educación en emergencias en el departamento evidencia aprendizajes para
la atención de esta situación. A continuación se enuncian algunos de ellos:

 Se pusieron en juego estrategias de sensibilización y formación de los distintos
actores involucrados, especialmente de los secretarios de educación y del cuerpo
docente, centrados en un análisis de la problemática desde la perspectiva de
derechos y en el marco los acuerdos internacionales por el desarrollo de los niños,

39

niñas y jóvenes. “Fue un proceso de sensibilización que duró un año y pasó
también por los docentes con quienes se hicieron talleres mes a mes, no solo
sobre la práctica pedagógica sino también sobre el derecho a la educación en
emergencias, (…) El tiempo perdido era un tiempo que se estaba robando a los
niños y a las niñas de este país y que era una deuda histórica la que se tenía con
los estudiantes de Córdoba. Muchos docentes también sintieron que tenían una
ganancia como es la formación; hoy día pueden hablar con mucha propiedad del
tema, estrategias, metodologías, planes de acción y están adaptando sus
proyectos educativos con el tema de educación en emergencia” (Asesor Regional
de la Corporación Opción Legal).
 La planeación y gestión están presentes en las acciones de las redes, como lo
muestran los planes de contingencia y la gestión de recursos ante organismos
nacionales o internacionales. Para el Profesional de la Secretaría Técnica de la
Mesa de EeE, “una de las apuestas que se hacen en esos ejercicios es pensar
que las transformaciones son de largo aliento. Un proyecto como este se diseña
para un acompañamiento a 3 años, tres fases, entrada, consolidación y salida.
Entonces garantizar compromisos durante 3 años aleja de una mirada eficientista,
requiere un trabajo cultural de fondo, que implica lo político, lo comunitario, la
familia, el ejercicio docente. Fíjese que pasa por todos los lugares para tener esa
reflexión sobre el tema”.
 Hay un interés en capacitar a los involucrados en la atención de la emergencia, y
en la garantía del derecho. La EeE se reconoce como un tema que debe ser
instaurado en las diferentes instancias y niveles: “… Antes sobre este tema no se
tenía la capacitación, no se había trabajado, incluso es nuevo para el país.
Estamos tratando de capacitarnos y capacitar el equipo técnico de la secretaria de
educación, 43 directores de núcleo (que tienen asiento en los municipios), 9
supervisores (también zonificados), un equipo de calidad y de cobertura”.
(Coordinador Red de EeE de Córdoba). Así mismo, hay conciencia de la
necesidad de pensar el tema en relación con los currículos, con los proyectos
institucionales y de crear las condiciones para hacerlo viable institucionalmente,
“Las emergencias afectan tanto cobertura como calidad. Si no se atiende la
educación en medio de la emergencia afecta la cobertura en la medida en que
provoca la deserción. Igualmente si no se garantizan los 10 meses, se limita el
cubrimiento de temas y eso afecta la calidad. Es necesario garantizar que el

40

CIFE Sistematiza Proyecto Educación Emergencias Córdoba

CIFE Sistematiza Proyecto Educación Emergencias Córdoba

Recomendados

Recomendados

Más contenido relacionado

Destacado

Destacado (7)

Similar a CIFE Sistematiza Proyecto Educación Emergencias Córdoba

Similar a CIFE Sistematiza Proyecto Educación Emergencias Córdoba (20)

Más de Mesa Nacional de Educación en Emergencias

Más de Mesa Nacional de Educación en Emergencias (20)

Último

Último (20)

CIFE Sistematiza Proyecto Educación Emergencias Córdoba