Cómo hacer una reseña. Autoras Mónica María Bermudez - Gloria Bernal.

1. 1
La reseña descriptiva y la reseña crítica
Gloria Bernal
Mónica Bermúdez
Pontificia Universidad Jveriana
El hecho de abordar la escritura de una reseña en el ámbito académico conduce a
formular una serie de interrogantes en cuanto a la naturaleza de este texto: ¿Es lo
mismo una reseña que un resumen? ¿Qué criterios pueden utilizarse para seleccionar
la información que se incluye en el texto? ¿Existe una estructura canónica para las
reseñas? ¿Puede incluirse opinión personal? Estas y otras muchas posibles preguntas
obligan a detenerse en diferentes aspectos que requieren ser precisados antes de
caracterizar el género discursivo que nos ocupa.
En primer lugar, está la distinción entre las reseñas que corresponden al ámbito
académico y las que se incluyen en los medios de comunicación escritos. Las últimas
tiene el propósito de interesar al lector en el libro, película, obra, teatral, etc. y
motivarlo para acercarse a estas producciones; por tanto, no se ofrecen descripciones
completas o detalladas, sino más bien se señalan las cualidades del material
reseñado. En contraste con esto, las reseñas que se escriben en el marco de los
quehaceres académicos –enseñanza, investigación, divulgación científica- conjugan
dos propósitos: resaltar los aportes que hace el texto original al conocimiento de una
temática específica y el de elaborar una la presentación clara, organizada y resumida
del contenido de un texto: libro, artículo científico, ensayo, informe de investigación,
entre otros. Esta presentación puede apuntar o bien hacia la descripción del texto o
bien hacia la crítica que de él puede hacerse. En el primer caso, no es pertinente la
explicitación de la postura del reseñante frente al texto objeto de reseña; en el
segundo caso, no sólo es necesario dejar clara esta postura frente al texto como un
todo o a alguna de su partes, sino también los argumentos que las sustentan. Pero
sostener una opinión personal implica conocer y dar a conocer el contenido del texto
que se esta discutiendo, por ello es necesario describirlo. Podemos decir entonces que
una reseña crítica incluye la reseña descriptiva del texto objeto de valoración y que la
distinción entre ellas tiene que ver con las diferentes finalidades discursivas que se les
asignan.
Sin embargo, afirmar que en la reseña descriptiva se presenta el contenido de un texto
vuelve relevante la pregunta en torno a otra distinción: reseña y resumen. En términos

2. 2
generales, podría señalarse que el resumen, más que un tipo textual, se concibe como
la reformulación lingüística del resultado de una serie de operaciones mentales
dirigidas hacia la identificación de la estructura global del contenido de un texto. De
acuerdo con Tusón y Casalmiglia,
Se trata de combinar unas estrategias de reducción con unas estrategias de
captación de las estructuras jerárquicas del texto y de sus microestructuras
discursivas: los ejemplos, las repeticiones y las perífrasis se podrían o bien omitir o
bien integrar en enunciados más abstractos y generales. […] La textualización del
resumen supone en quien lo realiza una competencia lingüística que permita el
acceso a hiperónimos o paráfrasis generalizadoras.1
La condensación de la información puede obedecer a diferentes propósitos: informar
acerca del contenido de un texto, criticar los planteamientos que allí se presentan,
usarlos como soporte para una argumentación, entre muchas posibilidades. En
consecuencia, esta recontextualización de la información puede aparecer en diferentes
géneros textuales, con finalidades diferentes. Como una segunda precisión, podemos
afirmar entonces que una reseña descriptiva incluye un resumen orientado hacia el
propósito de informar, de dar a conocer a una audiencia determinada los principales
aspectos, planteamientos, propuestas, etc. del texto que se está reseñando.
Estamos ubicados, de acuerdo con lo anterior, en dos campos: el de la divulgación del
saber y el de la enseñanza. Pensar en la elaboración de reseñas descriptivas como
parte de las prácticas comunicativas que establecen relaciones entre las comunidades
científicas y unas audiencias más amplias o especializadas conduce a formular
preguntas acerca de las características discursivas que pueden tener y- más allá de
esto- de la manera como en estos discursos se representa la ciencia, el saber, por un
lado, y los destinatarios, por otro. El campo de la enseñanza también abre espacios
para indagar por el sentido que se le asigna a producciones textuales como la reseña
descriptiva: control, evaluación, construcción individual y colectiva de saberes,
aplicación de conocimiento, preparación para la vida profesional, etc.
Como puede verse, la confluencia de finalidades y contextos en los cuales pueden
aparecer, hace de la reseña descriptiva y de la reseña crítica objetos dignos de ser
estudiados como géneros discursivos y abordados como herramienta útiles en las
prácticas de enseñanza y aprendizaje. Estas son las consideraciones que guían el
presente libro: ofrecer a los lectores algunas reflexiones teóricas sobre estos géneros
1
Tusón, Amparo y Casalmiglia, Helena.(2002) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. p.226

3. 3
y sus características, las condiciones para su producción y uso en las aulas de
educación media y superior; algunos ejemplos analizados de reseñas y criterios para
su revisión y evaluación.
Ahora, abordaremos algunas precisiones discursivas y metodológicas que varios
autores han sugerido para la elaboración de reseñas tanto descriptivas como criticas
Antecedentes
La reflexión sobre la reseña descriptiva en general se ha caracterizado por el
señalamiento de los requisitos formales que debe cumplir con miras a ser incluida en
una publicación especializada –identificación del texto reseñado, extensión, temáticas
pertinentes, claridad del lenguaje empleado. Como una excepción, aparece el trabajo
de los profesores Felipe Pardo y Julia Baquero2
, de la Universidad Nacional de
Colombia, quienes proponen una metodología para desarrollar en el estudiante su
capacidad para comprender y reseñar textos científicos y/o argumentativos. Definen la
reseña como un texto que presenta básicamente los resultados cognitivos
metodológicos de los diferentes subprocesos o fases que constituyen la investigación
subyacente al texto de reseña. Debe ser un texto veraz, pertinente, claro, conciso y en
buen estilo. Parten de la premisa de que el reseñador debe ser un individuo capaz de
comprender textos y de saber cuales son en general los resultados cognitivos y
metodológicos que han de ser comunicados. Para ello proponen en primer lugar un
instrumento de lectura llamado “Criterios de interconexión lógico-evidencial entre las
proposiciones del texto” que recoge seis categorías que desde el punto de vista de los
autores se constituirían en el sistema de preguntas más apropiado para acercarse a
un texto científico y obtener una buena comprensión. Las respuestas a estas seis
preguntas constituyen la base para la escritura de la reseña ya que permiten precisar:
El marco referencial, definido como el sistema de principios que determinan el
paradigma del investigador y que disponen las reglas de juego del texto,
El objeto o porción especifica de la realidad de la que se ocupa el proceso o el
texto,
El problema, entendido como la situación o fenómeno que generó el interrogante
(incluyen la presentación y justificación del problema)
2
Baquero, Julia, Felipe Pardo y William Sánchez. Textos científicos y argumentativos: una
didáctica para su comprensión y reseña. Bogotá: Lambda. 1994.

4. 4
El método especifico, el cual incluye las fuentes de datos, los métodos utilizados
para su recolección, análisis y sistematización, así como los procedimientos para
validar o refutar la hipótesis.
La respuesta, que corresponde a la hipótesis planteada por el investigador e
incluye además la justificación de dicha solución.
Las conclusiones, que son las proposiciones que reafirman la validez de la
solución propuesta por el investigador y el tipo de integración que ha hecho este
del conocimiento a su área específica.
Presentan, además, las etapas que guiaran el proceso de puesta en texto de las
proposiciones extraídas. El primer paso es la determinación del objetivo y el tipo de
lector para el que será escrito el texto, ya que esto facilitará la selección de los
elementos que lo constituirán. Con base en lo anterior ha de elaborarse un plan del
contenido y la manera como se transmitirá el mensaje, es decir la organización que se
le dará a los elementos que en últimas constituirán la reseña. Este plan ha de ser tan
claro que permita al reseñador observar las relaciones de coherencia existentes entre
las ideas y prever el tipo de elementos de cohesión que le será necesario utilizar. De
la materialización de estos dos planes se desprende el texto o “la codificación
lingüística” del mensaje. El cual a su vez necesita de corrección y revisión para
obtener el mejor resultado. Finalmente proponen actividades didácticas para la
capacitación de estudiantes en la elaboración de reseñas: producción de reseñas
colectivas, corrección colectiva y mutua (entre pares de estudiantes) de reseñas,
reelaboración de reseñas y análisis de reseñas.
El trabajo anteriormente reseñado es muy útil para comprender los procesos
investigativos que subyacen a un texto científico y abordar la escritura en tanto
habilidad para exponer de manera clara y veraz tales procesos, dado el rigor y la
sistematicidad con que los autores desarrollan la metodología propuesta. Para
sintetizar podemos decir que en este trabajo se enfoca la escritura desde la
investigación.
Ahora bien, frente a la reseña crítica algunos autores como Avilés, Giammatteo,
Ferrari y Parra se han referido a la organización de dicho género destacando los
siguientes componentes:
♦ Síntesis conceptual (donde la comprensión frente al texto es fundamental).
♦ Intertextualidad (otras voces en el texto, que amplíen más el punto de vista
aportado por el reseñista).

5. 5
♦ Capacidad argumentativa, de manera que las opiniones tengan una razón de
ser dentro del escrito (no es la opinión en sí misma, sino el sustento y
fundamento que se dé hacia el contenido y la forma del texto).
♦ Organización del escrito, aquella que comienza con la síntesis y termina con la
valoración o comentario (sin que esto se convierta en una estructura rígida).
Como elemento singular a esta reflexión aparece el trabajo de la profesora Janeth
Ospina3
de la Universidad de Antioquia, quien define la reseña crítica como “un
diálogo abierto y crítico entre el autor del texto base, el reseñista, y otros autores”
(pág. 17). Desde esta perspectiva se entiende como un texto que posibilita el
encuentro y la intercomunicación de pensamientos con otros textos, generando con
ello la aprobación o refutación de los planteamientos que está haciendo el autor del
texto base. En ningún momento y como bien lo plantea la autora la reseña crítica se
concibe como una “narración sucinta” o una “exposición crítica” del texto, lo que se
pretende es dar a conocer un contenido con la posibilidad de tomar distancia frente al
mismo. Una toma de distancia que se traduce en defender o refutar con argumentos el
contenido que está siendo tratado, para ello quién reseña críticamente un texto debe
estar ampliamente enterado de la temática que se está abordando, de lo contrario su
punto de vista podrá ser algo espontáneo y carente de sentido.
Según la autora en la elaboración de una reseña crítica intervienen cuatro
operaciones, las cuales las define como actividades metacognitivas en la medida en
que se construye un objeto de análisis y luego se expresa. (pág. 19). Estas son:
* La síntesis, consiste en dar cuenta del texto sin perder el estilo del autor, es
una “construcción textual” que obedece a una configuración de significados y a
un nuevo significado dado por el reseñista.
* La correlación, es la interrelación del texto base con su propio marco de
referencia y con otros marcos de diferentes autores, estos se articulan y forman
las “cadenas significativas”, las cuales a su vez entrarán a consolidar los tejidos
intertextuales. (pág. 20).
* La crítica, es aquella que se concibe como la operación más exigente del
proceso, en ella se manifiestan los argumentos sobre los cuales recaerá la
3
Ospina, Janeth. La reseña Crítica. Serie “Saber aprender” Facultad de Comunicaciones.
Universidad de Antioquia: 1996.

6. 6
aprobación o refutación que se haga del texto. Es la mirada del reseñista sobre
el escrito, una mirada puesta en palabras para persuadir en la lectura del
discurso que se presenta.
* La aplicación, se define como “la capacidad del reseñista para desentrañar del
texto los procedimientos que le permitan aplicar los planteamientos del autor a
la realidad circundante, esto es, social, cultural, técnica” (pág. 23), de manera
que logre articular la teoría con la práctica, logrando con ello dar cuenta de una
“realidad determinada”.
Según la autora el reseñista construye significados a partir de los ya existentes en el
texto. Sin embargo, al reseñar críticamente se interrelacionan tres dimensiones de
significados:
• Unos significados dados por el texto.
• Unos significados proyectados por el reseñista.
• Unos significados interpretados, que son los que finalmente configuran la
reseña.
Estas tres dimensiones se conjugan a partir de las ideas trabajadas en el texto.
Igualmente los conocimientos previos del reseñista y su sistema de creencias estarán
mediando la realización del escrito; el dominio será puesto en una de las tres, esto
dependerá en gran parte de las expectativas conceptuales y de las finalidades
discursivas que pueda tener quien elabora la reseña.
En el presente libro proponemos otro enfoque: la escritura de reseñas descriptivas y
reseñas criticas como géneros discursivos que circulan en los contextos académicos y
que se elaboran a partir de textos de diferente naturaleza.
Características lingüístico - discursivas
A. Reseñas descriptivas
Distinguiremos dos niveles interrelacionados para caracterizar la reseña descriptiva:
como género discursivo y como texto compuesto por secuencias predominantemente
descriptivas.

7. 7
A. La reseña descriptiva como género discursivo
Según Maingueneau (1996), citada por Tusón y Casalmiglia (2000: 261)
[…] se tiende más bien a usar el término género de discurso para referirse a
dispositivos de comunicación socio-históricamente definidos: los sucesos, el
editorial, la consulta médica, el interrogatorio policial, los pequeños anuncios, la
conferencia universitaria, el informe, etç.
[…] con la influencia de las corrientes pragmáticas se les ve como actrividades
más o menos ritualizada que sólo pueden desplegarse legítimamente y tener
éxito si se conforman a las reglas que las constituyen. Estas restricciones
definitorias de un género se refieren a:
- el estatus respectivo de los enunciadores y coenunciadores
- las circunstancias temporales y locales de la enunciación
- el soporte y los modos de difusión
- los temas que se pueden introducir
- la longitud, el modo de organización, etc.
En el caso de la reseña descriptiva ya habíamos señalado los contextos en los cuales
se presenta: académicos y de divulgación científica; lo que corresponderá a diferentes
soportes y modos de difusión: desde la publicación en revistas especializadas hasta su
destinación específica a un solo interlocutor: el profesor. En concordancia con esto, la
relación entre enunciadores y coenunciadores puede ser muy diversa:
- en los contextos de divulgación científica, el enunciador es el poseedor de
la información y los coenunciadores tienen menos información y esperan
recibirla.
- En los contextos de enseñanza, el enunciador debe mostrar que ha
adquirido la información ante un coenunciador que, supuestamente, ya la
tiene.
Esta comparación nos aporta el primer elemento que tenemos en cuenta en el
apartado correspondiente a la construcción de reseñas en el aula de clase, puesto que
nos permite ahondar en las posibles finalidades que podrían atribuírsele a estos
textos, diferentes a la ya descrita.
En cuanto a las circunstancias temporales de la enunciación, la reseña es un texto
cuyo referente se sitúa en el pasado con respecto al tiempo en que ella se elabora,
pero cuya textualización se realiza en tiempo presente. Este referente es el que le da
la unidad temática y en general tiene que ver con saberes disciplinares, reconocidos
como tales por las comunidades científicas y académicas.
En cuanto a su intencionalidad, la reseña descriptiva tiene como finalidad discursiva
informar, dar cuenta del contenido de un texto pero el modo que adopte para llevarla a
cabo corresponde, como su nombre lo indica, a una descripción. Podemos constatar

8. 8
esto examinando los aspectos implicados en la formulación de las reglas que
constituyen el acto de describir4
:
- El objeto de la descripción: Es un texto que, a su vez, puede se una
descripción, una narración, una argumentación, una explicación o,
generalmente, una combinación de varias de estas secuencias. Por la
tanto, la descripción del texto estará guiada por las características del texto
a describir: estructura, finalidad discursiva, etc.
- Las presuposiciones, creencias y/o conocimientos que tiene quien hace la
descripción sobre el objeto a describir y sobre el contexto en el cual la
hace. Este es el aspecto que permite ver variaciones en la textualización,
en las síntesis lograda, en la claridad, de acuerdo con el enunciador de la
reseña: el propio autor del texto reseñado, expertos en la materia,
estudiantes.
- Las presuposiciones, creencias y/o conocimientos que tiene quien hace la
descripción sobre las presuposiciones, creencias y/o conocimientos que
tiene sobre el objeto a describir el oyente o lector de dicha descripción,
esto es, sobre el destinatario. La variedad que se observa en este aspecto
tiene que ver con el tono, las selecciones lexicales, la complejidad de las
construcciones, el grado de explicitación del contenido de acuerdo con la
audiencia para la cual se escribe la reseña: una revista especializada, una
revista de circulación amplia, dirigida a un público heterogéneo, el profesor
de una asignatura determinada, una revista estudiantil, un grupo de
colegas.
B. La reseña descriptiva como secuencia predominantemente descriptiva
Es esta parte nos adscribimos a la propuesta de Jean Michel Adam para abordar la
heterogeneidad textual que hace tan inestables y, a menudo, contradictorias, las
tipologías que se proponen.
Citado por Tusón y Casalmiglia (2000: 265), Adam señala que:
Los planes de organización de la textualidad dan cuenta del carácter
profundamente heterogéneo de un objeto irreductible a un solo tipo de
organización, complejo y al mismo tiempo coherente. Apostando por la
posibilidad de teorizar sobre la diversidad y la heterogeneidad hablo de
diferentes planos de organización textual y defino es texto como una estructura
compuesta por secuencias.
4
Bernal, Gloria. El juego de la descripción. En: La lectura y la escritura como juegos de
lenguaje. Gloria Mora y otros. Bogotá: PUJ-CUA: 2000.

9. 9
Tusón sintetiza el concepto de secuencia señalando que es
La unidad constituyente del texto, que esta constituida por paquetes de
proposiciones […], a su vez constituidas por n proposiciones.[…] Podríamos
decir que para Adam las secuencias prototípicas responden a tipos
relativamente estables de combinación de enunciados, dotados de una
organización reconocible por su estructura jerárquica interna (esquema) y por
su unidad compositiva (plan). Se trata de unidades modélicas que, en el estado
actual de la reflexión de este autor, se reducen a cinco: la secuencia narrativa,
la secuencia descriptiva, la secuencia argumentativa, la secuencia explicativa y
la secuencia dialogal. […] si bien algunos textos pueden ser homogéneos o
construidos sobre la base de una sola secuencia, otros textos se muestran con
variedad de secuencias que pueden aparecer coordinadas linealmente o
alternadas.
Para determinar la disposición de las secuencias en textos heterogéneos,
Adam propone distinguir distintos tipos de secuencias. La secuencia dominante
es aquella que se manifiesta con una presencia mayor en el conjunto del texto.
La secuencia secundaria es aquella que esta presenta en e le texto sin ser la
dominante. Si la dominante se constituye como el marco en que otras
secuencias pueden aparecer incrustadas se le llama secuencia envolvente.
Desde esta perspectiva, la reseña descriptiva se presenta como una secuencia en la
que domina la descripción pero en la que se incrustan secuencias narrativas,
argumentativas o explicativas, de acuerdo con las características del texto que se está
reseñando.
La reseña descriptiva puede concebirse entonces como la descripción lingüística de un
texto, desde el punto de vista de un lector, en un contexto académico. El propósito que
orienta la descripción puede ser predominantemente informativo. El contenido
responde a preguntas como las siguientes: ¿qué es? ¿ cómo es? ¿qué partes tiene?
¿cómo se relacionan entre sí esas partes? Estas preguntas corresponden a lo que
Adam llama anclaje descriptivo , que tiene que ver con el procedimiento de establecer
el objeto como un todo y que en la reseña se concreta en la identificación del texto:
autor, título, ciudad en la que se publica, editorial, paginas; aspectualización, que
corresponde al procedimiento de distinguir cualidades, propiedades, partes del objeto
y que en la reseña se concreta en la presentación de los apartados que tiene el texto
y/o de la estructura que asigna el lector y puesta en relación, que en general tiene que
ver con la comparación que se hace entre el objeto y el mundo exterior para establecer
asociaciones y que en la reseña constituye el aspecto de mayor interés porque tiene
que ver con el trabajo de interpretación que realiza el lector para establecer jerarquías
entre contenidos a partir de los diferentes indicios que brinda el texto.

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Los dos niveles empleados para analizar la reseña descriptiva –género discursivo,
acto de habla y secuencia- ya nos han suministrado las herramientas para ofrecer una
caracterización más precisa y aplicable a diferentes contextos.
Elementos básicos de una reseña descriptiva
• Identificación del texto que está siendo reseñado
• Presentación de la estructura del texto
• Desarrollo de la estructura
Con respecto a estos elementos es necesario hacer varias precisiones:
- La interpretación que realiza el reseñante no tiene que ver con la
explicación de significados o la inclusión de opiniones personales, sino con
las hipótesis que hace sobre la estructura del texto y que representa su
labor principal: mostrar las conexiones entre diferentes apartados,
jerarquizar los contenidos de acuerdo con la estructura que ha planteado y
seleccionarlos de acuerdo con tal jerarquía. Esta interpretación también
permite hacer evidente el propósito, la intención comunicativa del texto
original. Así, en un texto podemos encontrar narraciones, ejemplificaciones,
críticas, definiciones, explicaciones, sustentaciones, etc pero el elemento
organizador de esto va a ser la estructura asignada al texto porque será lo
que permite conectar estas acciones entre sí.
Para armar esta estructura podemos emplear varias estrategias:
- Identificar las acciones discursivas que realiza el autor. Se trata de acciones
que realiza el autor explícitamente, utilizando palabras como verbos o
nombre que señalan los propósitos que persigue en un fragmento o en un
apartado del texto.
Ejemplo:
Plantearemos dos posturas frente a
La propuesta que presentamos consiste en
Es necesario aclarar que
Antes de ocuparnos de la sustentación de esta tesis, definiremos

11. 11
En cada caso las palabras subrayadas nos dan pistas acerca de qué hace el
autor en el texto y cómo se relaciona estas acciones.
- Identificar las marcas correspondientes a la organización de la página, del
texto o del referente temático. La conclusión de títulos y subtítulos, la
segmentación de párrafos, el uso de diferentes tipos de letra son indicios
importantes para inferir una posible estructura del texto. Así mismo, las
expresiones que establecen secuencias (en primer lugar, de un lado, por
una parte, etc) y las que señalan conexiones lógicas (por lo tanto, en
contraste, sin embargo, dado que, entre otras) permiten organizar el
contenido del texto.
- El orden en cual se presentaron los elementos no es canónico. Aparte de la
identificación, que tiene un carácter formal, estos elementos pueden
relacionarse de múltiples maneras:
o Presentación de la estructura asignada al texto – desarrollo de cada
uno de los componentes de la estructura
o Presentación y desarrollo simultáneo de los elementos de la
estructura
o Desarrollo de los componentes de la estructura – síntesis de la
estructura presentada
Esta característica hace que la reseña descriptiva no requiera desarrollar los
contenidos en el mismo orden lineal que se presenta en el texto original. Obsérvese
además que no se discriminan aspectos más puntuales de la estructura porque la
construcción de ésta depende del texto y de la organización que le dé el reseñador.
Además, el grado de desarrollo de cada uno de los componentes también depende del
contexto en el cual se produce la reseña. En términos generales, se puede afirmar que
debe existir un equilibrio: esto es, que a la descripción de cada componente se le
asigne un espacio más o menos semejante, pero en la práctica varia de acuerdo con
los intereses del reseñador o, como ya se dijo, con el contexto específico.
E. Características lingüísticas de la reseña descriptiva
Estas características emergen de dos aspectos fundamentales de la reseña:
- su estatus de subordinación temática y estructural frente al texto que se
está reseñando
- su estatus de texto independiente con finalidades discursivas específicas

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Respecto del primer aspecto aparecen las siguientes características:
- Explicitación de la finalidad discursiva del texto original: Aquí se concreta el
trabajo de interpretación de la estructura del texto que hace el reseñante
porque es que le permite señalar que se trata de una crítica, de una
exposición, de una propuesta, entre muchas otras posibilidades
- Mención al autor. Son ineludibles en la reseña las referencias al autor, de
varias maneras: Ferreiro señala, el autor propone . Esto puede intercalarse
con el uso del impersonal : Se plantea.
- Explicitación de las acciones discursivas que realiza el autor. Como se
explicó anteriormente, estas acciones permiten ver de manera más clara la
estructura del texto. Ejemplo: Antes de sustentar su posición, el autor define
el concepto de .... con el fin de precisar ...
- Explicitación de la intención del reseñante. Además de la identificación, a
distancia que toma el reseñante frente a su enunciación permite evidenciar
la intención de informar sin tomar partido frente al texto que se describe. No
quiere decir esto que sólo pueden usarse formas impersonales en la
reseña, sino que el uso de formas de primera persona singular o plural no
debe interpretarse como una “autoría colectiva” de autor y reseñante. Sin
embargo, este “no tomar partido” no riñe con la otra finalidad ya
mencionada: patentizar el interés que puede tener la lectura del texto
original
Respecto del segundo aspecto pueden aplicarse las características comunes a la
mayoría de los textos académicos, teniendo en cuenta las finalidades discursivas de la
reseña. En primer lugar, encontramos la coherencia, la cual esta dada por varios
aspectos:
- las presuposiciones que tenga quien hace la reseña sobre los
conocimientos del lector; esto se muestra en las aclaraciones que se
considere necesario realizar o por el contrario los implícitos que dejan para
que el lector haga las inferencias respectivas o llene los “vacíos”.
- La relación pragmática con el texto original, que tiene que ver, por ejemplo,
con el reconocimiento y mantenimiento de la intencionalidad discursiva que
caracteriza el texto objeto de reseña.
- El esquema de organización que se escoge y que tiene relación con la
interpretación que el reseñador hace del texto; este se muestra en la

13. 13
manera como estructura el texto original y como presenta dicha estructura.
(Ver ejemplo 1)
En segundo lugar esta la cohesión. En este sentido las características más relevantes
son:
- el mantenimiento del referente que se realiza por medio de la reiteración de
términos o expresiones que no pueden ser parafraseadas y que se usan del
mismo modo que el en texto objeto de reseña o por medio de la progresión
temática, que establece la relación entre la reseña y el texto original.
- Los marcadores y conectores que se usan tanto a nivel de organización
global, como claves para mostrar la estructura del texto (en primer lugar, en
segundo lugar, en conclusión) como a nivel local para orientar al lector en
cuanto a las relaciones entre la información que se le está presentando ( de
acuerdo con lo anterior, en el siguiente apartado se desarrollan)
B. Reseñas críticas
La reseña crítica se mueve entre lo descriptivo y lo argumentativo, explica de manera
detallada los conceptos, propósitos y planteamientos dados en el texto, y valora, a la
luz de la razón, aquellos aspectos que entran en contradicción o que fortalecen un
asunto que está siendo tratado.
Aunque la argumentación en la reseña crítica aparece como una secuencia no
dominante, Calsamiglia y Tusón5
plantean algunas características propias de esta:
1. Objeto: cualquier tema controvertido, dudoso, problemático, que admite diferentes
maneras de tratarlo.
2. Locutor: Ha de manifestar una manera de ver e interpretar la realidad, una toma de
posición. Expone la opinión a través de expresiones moralizadas o axiológicas.
Por ejemplo, el objeto de la argumentación estará delimitado por el contenido o la
estructura del texto original; y podrá variar desde un abordaje global hasta la
exposición del punto de vista sobre aspectos muy puntuales de dicho texto.
5
Calsamiglia, Helena, Tusón Amparo. Las cosas del decir, manual de análisis del discurso.
Editorial Ariel. 1999.

14. 14
3. Carácter: Polémico, marcadamente dialógico; se basa en la contraposición de dos o
más posturas (verdades o creencias aceptadas o posiciones defendidas por un sector
o por una persona). Los enunciados se formulan en relación con otros enunciados. Se
manifiesta la oposición, el contraste, la desautorización, el ataque, la provocación.
De otro lado, el carácter no necesariamente debe marcar contraposiciones, porque en
una reseña crítica es posible añadir argumentos que enriquecen el texto original o
mostrar completo acuerdo a las ideas expuestas en este.
4. Objetivo: Provocar la adhesión, convencer, persuadir a un interlocutor o a un público de
la aceptabilidad de una idea, de una forma de ver el tema que se debate.
Por último, el objetivo que prima, más allá de convencer al lector, es el de invitar a la
lectura y a tomarse juicios propios respecto al texto original.
Si bien, la argumentación en la reseña crítica no se presenta con una función
dominante, el reseñista si deja constancia de su punto de vista frente al texto fuente.
Presentar algunos enunciados que dan cuenta de una posición, determinar
cómodamente el acuerdo o desacuerdo frente al autor o frente a la exposiciones que
se hacen del tema, hace que las cuatro características enunciadas por Tusón y
Calsamiglia se hagan evidentes en el momento en que el reseñista toma distancia del
texto leído, y adopten formas especificas del género discursivo que nos ocupa. Para
comprender aún más tales aspectos más adelante ofrecemos algunos ejemplos, que
ayudan a mostrar de que manera lo anteriormente expuesto se hace visible.
Elementos básicos de la reseña crítica
Reseñar un texto implica, en primer lugar, haberlo comprendido completamente como
para poder resumir lo esencial de su contenido, pero además, es necesario que el que
realiza la reseña esté en condiciones de emitir opiniones y juicios de valor
fundamentados acerca del texto leído. Cumplidas las dos condiciones anteriores, se
requiere poner en funcionamiento el complejo de capacidades que integran la
competencia comunicativa para ponerlo por escrito de acuerdo con la organización
propia de esta clase textual, adecuando, además, el registro al nivel de lengua propio
de la comunicación académica.
En cuanto a la estructura, en general, una reseña crítica consta de las siguientes
partes, sin diferenciarlas con subtítulos, sino como apartes de contenidos

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1. Reseña descriptiva del texto
2. Comentario crítico del texto reseñado
3. Conclusiones.
El comentario crítico involucra, a su vez, varios aspectos:
Explicitación del punto de vista del reseñador: puede ser con respecto a todo el
texto reseñado o a alguno de los aspectos que en el se plantean, puede ser de
acuerdo o de desacuerdo con el contenido del texto
Sustentación del punto de vista expuesto: argumentos, razones para mostrar la
validez del propio punto de vista.
En la reseña crítica debe verse claramente la diferencia entre la parte en la cual se
describe el texto y la parte en la que interviene el reseñador con su propia opinión.
Veamos algunas características al respecto:
1. El cambio de posición del enunciador: en la primera parte de la reseña critica
que hace referencia a la presentación o descripción del texto el reseñista utiliza
un tono impersonal para referirse a dicho contenido, mientras que en la
segunda parte de la reseña donde plantea su punto de vista lo hace en primera
persona.
2. Posición crítica: esta se traduce en la valoración que el reseñista hace del
texto, valoración que da origen a un punto de vista que se plantea de manera
directa a través de un enunciado, y en el cual se hace visible la voz de quien
reseña.
3. La sustentación del punto de vista: algunos argumentos forman el conjunto de
enunciados para defender el punto de vista planteado por el lector del texto.
Abordar demasiados argumentos en la reseña crítica no es un asunto que
compete a este género, pues de ser así estaríamos frente a un ensayo, un
artículo científico, un artículo de opinión, esto es frente a géneros discursivos
que se caracterizan por tener secuencias textuales predominantemente
argumentativas. Recordemos que, por el contrario en la reseña crítica dominan
las secuencias descriptivas, y que en la parte en la cual se expresa el punto de
vista le corresponde a una secuencia argumentativa incrustada.

16. 16
A continuación sugerimos algunos conectores de carácter argumentativo6
, los
cuales pueden ser de utilidad en el momento el que se está tratando el punto de
vista, y la sustentación del mismo
Causa Certeza Condición Consecuencia Oposición
Indican que los
enunciados que
los siguen
explican o dan
razón de los
enunciados
antecedentes.
Indican que los
enunciados que
los siguen son
enunciados ya
probados por el
autor (tesis
validadas) o
enunciados
aceptados por
una comunidad.
Siempre que un
texto aparece un
condicional, este
va seguido de
una
consecuencia.
Puede suceder
que la palabra
que introduce un
enunciado como
consecuencia de
otro no vaya
precedido de
ningún conector.
En éstos se ha
de hacer
explícito, en el
análisis del
razonamiento,
un entonces (o
cualquier otro
conector de
consecuencia)
auque en el
texto no esté.
Indican que los
enunciados que
los siguen son
efecto de los
razonamientos
antecedentes de
una condición.
Estos
conectores
señalan que los
enunciados que
vienen a
continuación
contienen
alguna
diferencia
respecto de los
que le preceden.
La diferencia
puede no ser
más que un
matiz o, por el
contrario, puede
ser algo
totalmente
opuesto a lo
afirmado
anteriormente.
Porque, pues,
puesto que,
dado que, ya
que, por el
hecho de que,
en virtud de…
Es evidente que,
es indudable
que, nadie
puede ignorar
que, es
incuestionable
que, de hecho,
en realidad, está
claro que…
Si con tal que,
cuando en el
caso de que,
según, a menos
que, siempre
que, mientras, a
no ser que
Luego,
entonces, por
eso, de manera
que, de donde
se sigue, así
pues, así que,
por lo tanto, de
suerte que, por
consiguiente, de
ello resulta que,
en efecto
Pero, aunque,
contrariamente,
en cambio, no
obstante, ahora
bien, por el
contrario, sin
embargo,
mientras que
Las conclusiones por su parte, cierran el texto con una confirmación de la posición
adoptada por el reseñista, la cual se sostiene en los argumentos planteados en el
escrito, y con una integración al área del conocimiento o tema que se está tratando.
6
Tusón, Amparo y Casalmiglia, Helena.(2002) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. p. 299

17. 17
Construcción y uso de reseñas dentro del aula
En el aula de clase, la reseña descriptiva puede tener varias funciones:
Constituirse en la memoria del grupo de clase acerca de las lecturas que se realizan
en torno a un tema; para ello tendrá que se elaborada después de la discusión de los
textos.
Servir como punto de partida para la discusión de textos, por lo cual se elaboraría
antes.
En cualquiera de los dos casos, es recomendable que la elabore un solo estudiante –
máximo dos- con el fin de socializarla y valorarla en grupo de acuerdo con las
finalidades planteadas.
De acuerdo con las características de la reseña establecidas anteriormente y con las
finalidades que puede tener en el aula de clase, el trabajo didáctico en torno a este
género involucra varios quehaceres de lectura y escritura:
- Lectura cuidadosa del texto, enfocada hacia la identificación de la
intencionalidad discursiva y estructura textual. Esto incluye tomar notas y hacer
esquemas.
- Planificación de la reseña en cuanto al grado de explicitación que se quiera
alcanzar y de desarrollo de elementos de la estructura y en cuanto a la
organización lineal de estos elementos de acuerdo con los intereses del
reseñante.
- Textualización
- Revisión de las características lingüístico - discursivas del texto final.
La reseña crítica, por su parte se elabora con el fin de:
Dejar una constancia teórica y un punto de vista frente a los textos; constancia que se
convierte en un insumo necesario para la secuencia de contenidos y organizaciones
teóricas propias de un tema que está siendo indagado y cuestionado para un propósito
en particular, y sobre el cual se piensa volver en un determinado momento.
Organizar la información de los textos para los marcos conceptuales de
investigaciones o textos científicos.
Hacer debates en el aula, para argumentar sobre la posible lectura de un texto, el
trabajo en pequeños grupos puede considerarse para tales circunstancias.

18. 18
Hacer evidente relaciones entre los textos, de manera que los puntos de vista puedan
ampliarse para la justificación que requiere cumplirse.
De acuerdo a las características enunciadas y a las finalidades propuestas son varias
las implicaciones que se derivan al respecto, veamos:
a. Es importante que se socialicen entre maestros y estudiantes las
apreciaciones, comentarios, puntos de vista, y opiniones que el texto haya
generado, de manera que las valoraciones o conjeturas realizadas puedan
generar la reflexión que merece; así la mirada de cada uno sobre el texto podrá
enriquecerse.
b. El avance en la producción escrita está íntimamente relacionado con el trabajo
reflexivo que se haga sobre el tema, con las intenciones de enunciación y con
los procesos que se involucran en la redacción del escrito. Tomar conciencia
en aspectos textuales (coherencia, cohesión, progresión temática) y
discursivos (intención, léxico, tipos textual) es lo más importante en este
sentido.
c. El principio lógico de organización textual (superestructura) deben establecerse
en relación con la situación de comunicación, función y contenido.
d. Escribir para ser leído implica que el estudiante no sólo escriba para el profesor
sino también para sus compañeros de curso, lo cual llevará al alumno a
planear su escrito, a pensar en la audiencia, a revisar su texto, a solicitar
información, a confrontar sus ideas con otros… podrá autorregular más su
producción escrita.
Veamos algunos ejemplos tanto de reseñas descriptivas como de reseñas
criticas.
Ejemplo 1: Esta reseña describe el texto original invirtiendo su orden lineal, con
el fin de resaltar la conclusión e invitar al lector a revisar los argumentos que
presenta la autora.
Ferreiro, Emilia. El espacio de la lectura en el preescolar. En Alfabetización. Teoría y
práctica. Mexico D. F.: Siglo XXI.
Por: Gloria Bernal
En el artículo “El espacio de la lectura y la escritura en el preescolar”, Emilia Ferreiro
señala que la principal función del jardín infantil consiste en proporcionar el contexto
para que los niños aprendan sobre la escritura en un sentido muy definido: los usos

19. 19
sociales que tienen, dada su condición de producto cultural. Esta conclusión surge del
análisis que hace de la clásica pregunta acerca de la conveniencia o no de enseñar a
leer y escribir en el preescolar.
La autora afirma que esta pregunta se encuentra mal planteada porque se fundamenta
en dos presuposiciones falsas: que los adultos dicen cuando y como deben iniciar los
niños su aprendizaje y que los niños esperan la autorización de los adultos para
aprender. Estas presuposiciones son la fuente tanto de las prácticas que intentan
aislar a los niños preescolares de todo contacto con la escritura como de las prácticas
que abordan la escritura como un código de trascripción gráfica, usuales en la escuela
primaria. Los dos enfoques desconocen el trabajo cognitivo que realizan los niños
desde que se interesan por la escritura que, de diferentes formas, les presenta su
propio contexto.
Ejemplo 2
Las reseñas que se presentan a continuación, todas ellas del texto La
Fundamentación de las decisiones judiciales en una sociedad democrática de Rodrigo
Uprimmy7
, ejemplifican diferentes maneras de elaborar una reseña de acuerdo con el
auditorio al que se dirige y con las intenciones del reseñador.
Reseña 1. Presenta el texto de manera completa, aunque breve, señalando su
propósito, el marco conceptual que le sirve de base, la tesis que plantea y los
correspondientes argumentos.
Reseña 1
En el texto titulado “La fundamentación de las decisiones judiciales en una
sociedad democrática”, Rodrigo Uprimny señala la importancia que tiene la buena
motivación de las sentencias en un Estado social, democrático y de Derecho.
Comienza definiendo la motivación como la justificación que hace el juez de sus
decisiones en cuanto a la adecuación y pertinencia de la argumentación que
desarrolla. Se apoya en Perelman para afirmar que la aceptabilidad de las
decisiones judiciales tendría que legitimarse ante tres (3) auditorios diferentes: los
usuarios del derecho, la comunidad jurídica y la sociedad. En este contexto, el
autor considera que una buena motivación de las decisiones es “una forma de
control social sobre el poder judicial” cuyo propósito es conseguir una “judicatura
democráticamente responsable”. Son varios los argumentos que aporta a favor de
esta tesis. Primero, la buena motivación permite que el juez controle la
consistencia de su decisión en el caso concreto planteado. Segundo, muestra el
proceso de decisión como un debate en el cual se confrontan puntos de vista.
Tercero, proporciona criterios para hacer aceptables las decisiones judiciales con
base en su razonabilidad y no en la fuerza inherente en ellas. Finalmente, abre
espacios al control que la sociedad debe ejercer sobre la adecuación de la
actividad de los jueces en un Estado social y democrático de derecho.
7
En Pensamiento Jurídico Nº 4 (1995) Revista de la Facultad de Derecho de la Universidad
Nacional de Colombia.

20. 20
Reseñas 2a -2b: Presentan la tesis y los argumentos. Se varia el orden lineal, con el
fin de hacer énfasis en dos aspectos diferentes: a, el texto objeto de reseña y b, la
tesis planteada por el autor.
En el texto titulado “La
fundamentación de las decisiones
judiciales en una sociedad
democrática”, Rodrigo Uprimny afirma
que una buena motivación de las
decisiones judiciales es una “forma de
control social sobre el poder judicial”
cuyo propósito es conseguir una
“judicatura democráticamente
responsable”. Son varios los
argumentos que aporta a favor de
esta tesis. Primero, la buena
motivación permite que el juez
controle la consistencia de su
decisión en el caso concreto
planteado. Segundo, muestra el
proceso de decisión como un debate
en el cual se confrontan puntos de
vista. Tercero, proporciona criterios
para hacer aceptables las decisiones
judiciales con base en su
razonabilidad y no en la fuerza
inherente en ellas. Finalmente, abre
espacios al control que la sociedad
debe ejercer sobre la adecuación de
la actividad de los jueces en un
Estado social y democrático de
derecho.
Una buena motivación de la
decisiones judiciales es “una forma
de control social sobre el poder
judicial” cuyo propósito es conseguir
una “judicatura democráticamente
responsable”. Esta es la tesis que
Rodrigo Uprimny sustenta en el texto
titulado ”La fundamentación de las
decisiones judiciales en una sociedad
democrática”. Suministra varios
argumentos para sustentarla.
Primero, la buena motivación permite
que el juez controle la consistencia de
su decisión en el caso concreto
planteado. Segundo, muestra el
proceso de decisión como un debate
en el cual se confrontan puntos de
vista. Tercero, proporciona criterios
para hacer aceptables las decisiones
judiciales con base en su
razonabilidad y no en la fuerza
inherente en ellas. Finalmente, abre
espacios al control que la sociedad
debe ejercer sobre la adecuación de
la actividad de los jueces en un
Estado social y democrático de
derecho.
Reseña 3: Muestra la estructura del texto, pero no desarrolla su contenido, esto es, no
dice cual es la postura del autor y cómo se hace visible la función de la motivación de
loas decisiones judiciales en los cuatro ámbitos señalados. Su intención es atraer la
atención del lector sobre el texto original.
En el texto titulado “La fundamentación de las decisiones judiciales en una sociedad
democrática”, Rodrigo Uprimny sustenta su postura frente a la función que cumple una
buena motivación de las decisiones judiciales en un Estado social y democrático de
derecho, señalando cuatro ámbitos en los cuales aquella función se hace visible: el
autocontrol del propio juez, el proceso que conduce al planteamiento de “verdades”
jurídicas, los criterios que hacen aceptable una decisión judicial y el control que la
sociedad puede ejercer sobre la actividad de los jueces.
A continuación aparecen algunos ejemplos de reseñas críticas.
Reseña 1

21. 21
Soberón, Jorge. Ecología de Poblaciones. Fondo de Cultura Económica, S.A. de CV
México, 2002, Tercera edición, Pg. 149
Por: Carolina Ramírez (estudiante de Economía, Semestre I, Universidad Javeriana)
En el presente libro, el autor, describe capitulo por capitulo, como se ve reflejado el
crecimiento de las poblaciones, su regulación, como también trata de dar un mensaje
por medio de la ciencia y la investigación, mostrando que sí la población de seres
humanos sigue creciendo en forma exponencial, llegará un día en que nos
extinguiremos, puesto que los territorios no alcanzarán para la demanda de los bienes
y servicios que estos demanden causando así una regulación.
El libro ecología de poblaciones, inicia con una explicación bien llevada sobre la
selección natural con ejemplos y referencias de científicos que han trabajado el tema.
Posteriormente aclara que la selección natural es la idea más importante de la
biología moderna y a partir de esto, se dedica a comentar que se entiende por
selección natural genética o hereditable, con características ventajosas sobre las
otras especies, que esta, mejora la especie seleccionada como la más fuerte y capaz
de adaptarse con mayor facilidad a los cambios del medio ambiente, así como
también explica la selección de las especies según sus hábitos alimenticios y de vida
en general.
A continuación, el autor nos introduce en la interrelación de las especies, la tabla de la
vida, la selección individual, las relaciones sexuales, dando una gran explicación de
que se tratan y su importancia en las poblaciones, porque no solo se mide los
nacimientos y muertes de una especie, sino también la tasa de crecimiento y la
dinámica de las poblaciones de las especies con generaciones separadas y
superpuestas. Da una explicación sobre el “espacio libre de enemigos” que nos hace
entender la baja población de algunas especies en sitios determinados.
Soberón justifica la importancia del manejo numérico para el estudio de la dinámica
de poblaciones, la interrelación de la especies, entre estos fecundidad o
sobrevivencia per capita, crecimiento exponencial, crecimiento aritmético,
presentando un gran número de ejemplos de especies (animales y hombre) aisladas,
agrupadas, aunque en algunos casos expone los tipos de interrelación entre los
individuos de una misma especie, además presenta las graficas correspondientes; lo
cual hace clara las explicaciones, aunque le hacen falta fotografías para ayudar a
entender un poco más el tema para las personas que no trabajan el área.
Da una explicación de la diferencia que se presenta entre la parte numérica y la
biológica sobre la muerte de un individuo, dice que desde el punto de vista numérico,
la muerte de un individuo es irrelevante, mientras que en la parte biológica importa
tanto el individuo como la cantidad de estos, concluyendo el segundo capitulo con una
corta explicación sobre el punto de vista socio biológicos humanos, aunque deja muy
claro su desacuerdo en muchos puntos que tratan los sociobiólogos.
Continúa el autor con una clara explicación sobre las interrelaciones entre las
especies, como son las interrelaciones competitivas y depredador–presa, presenta un
excelente debate sustentado en los antecedentes históricos de los estudiosos del
tema tanto matemáticos, como biofísicos y ecólogos, presenta ejemplos con sus
respectivas explicaciones de ecuaciones, graficas, campo, haciendo fácil la
comprensión para el lector. Al final de la explicación Soberón presenta un resumen
lúcido de lo sustentado, dejando al lector un conocimiento muy completo de las

22. 22
interrelaciones.
Como última interacción entre las especie nos presenta el mutualismo claramente
explicado por medio de antecedentes, ejemplos, gráficas y una conclusión final de lo
bueno que es esta interrelación y la importancia que presenta para las especie que
están interactuando, como también es necesario que ellas evolucionen en contra de
los depredadores.
Para finalizar nos expone diferentes discusiones sobre la tabla de vida y como es
imposible de efectuar en condiciones de campo, cuando en las comunidades se
presentan más de tres especies, también presenta la demografía como una
herramienta importante para el estudio de las comunidades.
En mi opinión, en el primer capítulo, el autor nombra a Charles Darwin muy
someramente sin dar una explicación clara sobre los fundamentos de su teoría de la
selección natural, los cuales servirían para tener bases claras sobre esta, teniendo en
cuenta que esta teoría ha sido fundamental para las ciencias naturales.
Opino que el autor tiene gran conocimiento de la materia, teniendo en cuenta que
guía al lector con explicaciones claras, fácil de entender, ayudado por ecuaciones,
graficas y ejemplos, lo único que le falta son fotografías en los capítulos IV y V para
conocer las especies que menciona y facilitando así la comprensión el tema.
El libro es muy coherente en el seguimiento de las ideas, pero creo que en los
capítulos II y III le falto énfasis en algunos temas de poblaciones.
Por último quiero decir que para mi concepto, siendo el hombre la especie que más
ha afectado en todo sentido a la naturaleza, al libro le hace falta una comparación de
las interrelaciones entre las especies animales y de la especie humana, ya que solo al
final el II capitulo toca muy someramente al hombre pero no con todo el rigor como se
presentan las otras especies.
Lo anterior permite ver claramente los dos componentes que hacen parte de una
reseña crítica: la descripción o presentación del contenido del texto y la posición crítica
o valoración que se hace del escrito. Como vemos tales aspectos están estrictamente
delimitados, pues a diferencia de otros géneros discursivos la reseña crítica no permite
una estructura flexible donde jueguen las unidades que la componen, de ser así
quedaría más como un comentario del texto fuente o bien como un texto
argumentativo, quedando por fuera la intención que la reseña critica propone.
Reseña 2
Schneuwly, Bernard. Enseñanza del lenguaje oral
y la lecto-escritura desde una perspectiva
sociocultural. 1999
Por: Mónica Bermúdez
Pensar el desarrollo de la oralidad en la
escuela es pensar en postulados, acciones,
pensamientos y concepciones, que amplíen
las reflexiones que se sugieren a partir de la
Introduce al lector contextualizándolo sobre la
temática que se trata en el texto, a la vez que
hace referencia al texto base que va a
reseñar y sobre el cual explicitará su opinión.
8
Camps, Ana y Milian Marta (2000). El papel de actividad metalingüística en el aprendizaje de
la escritura”. Argentina: HomoSapiens Ediciones.

23. 23
misma, para un trabajo pedagógico en el aula
de clase. En torno a estas ideas Bernard
Schneuwly en su texto “Enseñanza del
lenguaje oral y la lecto-escritura desde una
perspectiva sociocultural”, da cuenta de
algunos acercamientos que ayudan a
configurar tales modos de participación.
Este autor plantea una enseñanza del
lenguaje oral situándose desde prácticas
sociodiscursivas, donde el género que se
deriva de las mismas sería el objeto de
enseñanza y lo más sobresaliente para un
trabajo pedagógico. El género lo define como
una unidad expresiva, compleja caracterizada
por una cierta estructura (medios lingüísticos
y contenidos posibles) que permite actuar en
situaciones de comunicación definidas. Al ser
una unidad empírica de acción, se convierte
en un posible objeto de metalenguaje, que
admite evaluarla, describirla y corregirla.
Para el desarrollo del lenguaje oral el autor
sugiere varios tipos de géneros, planteados
en situaciones reales de comunicación:
• Las entrevistas
• Las negociaciones
• Las conferencias
• Las exposiciones
• Los testimonios
• Las narraciones
• Las descripciones
De lo anterior se derivan ciertas implicaciones
pedagógicas que el autor expone de la
siguiente manera:
1. El objeto de trabajo es un género que
corresponde a una situación de
comunicación.
2. El trabajo tiene lugar en el marco de
un proyecto de clase.
3. El punto de partida es la observación
de las capacidades previas de los
alumnos, y con base a ellas se
superan o fortalecen los aspectos
encontrados.
4. Las capacidades ejercitadas se llevan
a una nueva situación, donde se
sigue reflexionando sobre lo que allí
se presente.
Para constatar las implicaciones anteriores
ejemplifica una situación que se refiere al
“debate regulado”. Para el desarrollo de la
misma propone una fase de sensibilización en
la cual los alumnos realizan las siguientes
actividades:
Identifica y presenta las ideas sobre las
cuales el autor del texto base propone la
enseñanza de la oralidad en la educación
básica.
En los párrafos siguientes continúa
presentando el contenido del texto de manera
resumida. Su intención es dar a conocer los
principales aspectos, planteamientos,
propuestas, que el autor realiza en el texto.

24. 24
• Leen textos sobre la temática
propuesta.
• Escuchan posturas y a favor
en contra.
• Discuten según las posturas
adoptadas.
• Reflexionan sobre el debate
inicial para llevarlo a un
segundo encuentro.
• Desarrollan argumentos.
Los problemas que se originan en esta fase
llevan al desarrollo de cuatro módulos
planteados de la siguiente manera:
El primero se llama “desde la postura
excluyente a la jerarquía de los argumentos”.
En este se busca sensibilizar a los alumnos
en los aspectos de la argumentación a través
de la jerarquización de los argumentos en las
discusiones, encontrar el argumento más
“potente” desde una temática planteada y la
organización de argumentos según la “fuerza”
planteada en los mismos.
El segundo módulo hace referencia a
“profundizar sostener”, el cual tiene que ver
con la construcción de la argumentación entre
varios participantes, donde cada uno
profundiza, desarrolla o contradice la tesis
discutida.
El tercero se denomina “Rebatir “. Trata de la
refutación de los argumentos que se
sostienen en una opinión distinta para
“deconstruirlas” o “deshacerlas”. Para el logro
de ello se propone la presentación de la
noción de refutación a través del análisis de
diversos argumentos rebatidos en un
discurso, reformulación de argumentos
mostrando las oposiciones frente a ellos, y
reformulaciones orales individuales.
El cuarto y último módulo se define como
“observación detallada de una argumentación
en vivo” con el fin de que los estudiantes
puedan retomar dichas elaboraciones, y
tenerlas en cuenta a la hora de exponer sus
propios argumentos frente a contenidos
planteados.
_____________________________________
En relación con lo planteado por Schneuwly,
Joaquín Dolz en su texto “Las actividades
metaverbales en la enseñanza de los géneros
escritos y orales”8
diferencia para el trabajo
didáctico lo referido a las actividades de
metalenguaje y metalingüística. La primera se
refiere a la facultad de los seres humanos de
elaborar discursos sobre el sistema de signos
que utilizan para comunicarse, mientras que
_____________________________________
Otros autores entran a participar en la
temática propuesta, esto con el fin de
sostener aún más lo que el autor del texto
base ha venido proponiendo, o bien como
elemento que posiblemente entrará a debatir
lo relacionado con el tema. En este caso es
simplemente para ampliar lo que se está
proponiendo con una didáctica de la oralidad
en el aula de clase.

25. 25
la segunda supone un sistema lexical técnico
capaz de describir el lenguaje y las
actividades verbales en el aula. (pág. 164).
La actividad verbal es una realización
concreta de una producción oral (un debate
en el aula) o escrita (un texto argumentativo),
y una actividad metaverbal está constituida
por un conjunto de intercambios en el aula
entre el docente y los alumnos y entre estos
entre sí, cuando están programando la
actividad o realizan un juicio crítico una vez
realizado. (pág. 165).
Dentro de las situaciones propuestas por
Schneuwly para el desarrollo de la oralidad
podrían tenerse en cuenta las siguientes
implicaciones sugeridas por Dolz:
1. Los alumnos realizan actividades
metaverbales a fin de preparar y
dar fundamento a la tarea de
hablar y escribir.
2. El objetivo de la actividad
metaverbal depende del objetivo
general de aprendizaje:
realización de un debate, una
entrevista, una crónica, una
novela, entre otros géneros.
3. Las actividades metaverbales se
inician cuando el docente solicita
a los alumnos que descubran “la
forma en que fue dicho”. Este
pedido marca una ruptura, un
cambio de objetivo: la clase
comienza una actividad de
reflexión sobre lo escuchado a fin
de esclarecer el proceso de
reformulación (Dolz: pág. 183).
_____________________________________
Si bien el texto de Schneuwly propone una
didáctica del lenguaje oral, y deriva algunas
reflexiones que son pertinentes para un
trabajo pedagógico, puede correr el riesgo de
convertirse en un “recetario” para quienes no
tengan unos principios teóricos del objeto
abordado, y unos pensamientos implicados
en los planteamientos que lo sustentan. De
esta manera cualquier situación que se
proponga debe ser reflexionada y
contextualizada con el fin de continuar
transformando las prácticas que se realizan
en el aula, y con ello la posibilidad de hacer
construcciones para la ampliación conceptual,
social y personal de los sujetos involucrados
en una situación determinada.
_____________________________________
La opinión sobre el texto base aparece de
manera explicita, viéndose alrededor del
escrito un “corte” entre la descripción o
presentación del contenido y el punto de vista
arrojado por el reseñista.
La posición que toma el reseñista frente al
texto tiene la pretensión de generar un
debate al respecto, o bien presentar la
pertinencia del documento para una
ampliación conceptual que está siendo
tratada.
Solo algunos argumentos acompañan al
punto de vista planteado.

26. 26
En el siguiente cuadro sintetizamos los aspectos que hacen parte de la reseña
descriptiva y de la reseña crítica.
Reseña Descriptiva Reseña Crítica
Identifica la intencionalidad del
texto original
Presenta el contenido del texto de
manera resumida
Su intención es dar a conocer los
principales aspectos y
planteamientos que trata el autor
del texto base.
Menciona al autor dentro del texto
y explicita sus acciones
discursivas.
Presenta el contenido del texto de
manera resumida
Da cuenta de los planteamientos y
demás aspectos tratados en el
texto base
Hace referencia a otros textos que
le ayudan a sostener o ampliar las
ideas propuestas
Se escribe en un tono más
personal.
Se presenta un punto de vista del
reseñista sustentado a la luz de
argumentos que validan o refutan
el texto leído.
Su finalidad puede ser: debatir
temas de interés, elaborar marcos
conceptuales, elegir lecturas cuya
pertinencia frente a un tema sea
relevante.
Criterios generales para la valoración de reseñas
- Abordar en primer lugar aspectos globales relacionados con finalidad
discursiva, estructura, intención del reseñados
- Evitar en un primer momento centrarse en aspectos formales
- Caracterizarla como texto antes de señalar deficiencias
- Someterla a revisión por parte de compañeros que no hayan analizado el texto
original
- Proponer reelaboraciones
- Aplicar pautas construidas de manea grupal
A continuación se sugieren algunos criterios para la valoración de las reseñas
elaboradas por los estudiantes. Los aspectos que aquí se presentan deben ser
conocidos y abordados por ellos, de manera que tal valoración no se convierta en un
uso exclusivo y de control por parte del profesor, sino que sean también los
estudiantes quienes puedan utilizarla para la cualificación de su escrito.

27. 27
Reseña Descriptiva Reseña Crítica
• Finalidad
Da cuenta del contenido del texto en
cuanto a:
- Su propósito general
- A su estructura
- A sus planteamientos
centrales
• Estructura
Existe relación entre el texto original y la
organización de los contenidos de la
reseña:
- Se conserva el mismo
orden
- Se evidencia la estructura
del texto original
- Qué relación se establece
entre la estructura del texto
original y la organización
de la reseña
• Finalidad
Da cuenta del contenido del texto en
cuanto a:
- Su propósito general
- A su estructura
- A sus planteamientos
centrales
Presenta una posición critica frente al
texto original en cuanto a:
- La exposición de un punto de vista
propio
- Sustentación de ese punto de
vista
• Estructura
Existe relación entre el texto original y la
organización de los contenidos de la
reseña:
- Se conserva el mismo
orden
- Se evidencia la estructura
del texto original
- Qué relación se establece
entre la estructura del texto
original y la organización
de la reseña
- Se presentan diferencias
entre la parte descriptiva y la
parte crítica
- Se identifica el punto de
vista y la sustentación
Los criterios que aparecen a continuación se deben tener en cuenta tanto para la
reseña descriptiva como para la reseña crítica.
Coherencia
¿Las proposiciones se organizan
jerárquicamente y se desarrollan
siguiendo un hilo temático a lo largo del
texto?
Cohesión
¿Hace uso adecuado de recursos
lingüísticos como anáforas, catáforas,
prohombres conjunciones para enlazar
las ideas en el texto?

28. 28
Signos de puntuación
¿Utiliza adecuadamente los signos de
puntuación marcando relaciones lógicas
entre las unidades del texto?
Progresión Temática
¿Se presenta un desarrollo del tema de
acuerdo a la estructura del texto original?
Léxico
¿En el escrito se denominan
adecuadamente los objetos, eventos,
conceptos?
¿Predomina un lenguaje formal en todo
el escrito?
Corrección gramatical
¿Se presenta en el texto escritura
correcta de palabras, enunciados,
separación adecuada de los mismos, y
uso de tildes?
Los anteriores criterios para su uso didáctico, pueden concretarse en instrumentos que
permitan un dialogo entre el docente, el estudiante y el lector, con el fin de valorarlo y
caracterizar su adecuación al género discursivo propuesto, bien sea reseña descriptiva
o reseña crítica.
Bibliografía
Avilés, Fabila René. Investigación Documental UAM, México, 1994.
Baquero, Julia, Felipe Pardo y William Sánchez. Textos científicos y argumentativos:
una didáctica para su comprensión y reseña. Bogotá: Lambda. 1994.
Bernal, Gloria. El juego de la descripción. En: La lectura y la escritura como juegos de
lenguaje. Gloria Mora y otros. Bogotá: PUJ-CUA: 2000.
Giammatteo, Mabel y Ferrari Laura. “La reseña crítica como clase textual:
caracterización empírica y propuesta pedagógica” Universidad de Buenos Aires, 1998.
Ospina, Yaneth. “La reseña Crítica”, Serie “Saber aprender” Facultad de
Comunicaciones, Universidad de Antioquia, 1996.
Parra, Marina. “Cómo se produce el texto escrito, Teoría y práctica”, 2001
Tusón, Amparo y Casalmiglia, Helena.(2002) Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
p.226
Anexo 1
El espacio de la lectura y la escritura
en la educación preescolar9
9
*En Alfabetización, teoría y práctica, 4
a
ed., México, Siglo XXI, 2001, pp. 118-122.

29. 29
Emilia Ferreiro
Los debates acerca del momento en que debe comenzar la enseñanza de la lectura y
la escritura parecen eternos. La pregunta “¿se debe o no enseñar a leer y escribir en
jardín de niños?” es una pregunta reiterada e insistente. Yo he sostenido, y sigo
sosteniendo, que es una pregunta malinterpretada, que no puede responderse por la
afirmativa ni por la negativa, antes de discutir las presuposiciones en que se basa.
Esta pregunta, así planteada, tiene una suposición de base: son los adultos quienes
deciden cuándo y cómo se va a iniciar ese aprendizaje.
Cuando se responde a esa pregunta por la negativa, y se decide que sólo en la
primaria se debe enseñar a leer y escribir, vemos a los salones de preescolar sufrir un
meticuloso proceso de limpieza, hasta hacer desaparecer toda traza de lengua escrita.
La identificación de los lugares destinados a cada niño se hace mediante dibujos, para
no dejar ver al niño la forma de su nombre escrito. Los lápices se usan sólo para
dibujar, pero nunca para escribir. Puede ser que –por descuido– quede un calendario
suspendido en la pared y que –también por descuido– la maestra escriba sus reportes
delante de los niños en lugar de hacerlo durante el recreo, casi a escondidas.
A veces la maestra cuenta cuentos, pero nunca lee en voz alta. Prohibido leer.
Prohibido escribir. La escritura, que tiene su lugar en el mundo urbano circundante,
deja de tenerlo en el salón de clase. Los adultos alfabetizados (incluidas las maestras
o profesoras) se abstienen cuidadosamente de mostrar a los niños que saben leer y
escribir. Situación por demás extraña: los niños imaginan que su profesora sabe leer y
escribir, pero no la han visto hacer eso en el salón.
Por el contrario, cuando se responde afirmativamente a esa pregunta, y se decide
iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de la primaria, vemos al salón de
jardín de niños asemejarse notablemente al de primer año, y a la práctica docente
modelarse sobre las más tradicionales prácticas de la primaria: ejercicios de control
motriz y discriminación perceptiva, reconocimiento y copia de letras, sílabas o
palabras, repeticiones a coro... y ningún uso funcional de la lengua escrita.
La pregunta “¿se debe o no se debe enseñar a leer y escribir en el jardín de niños?”
está mal planteada, porque tanto la respuesta negativa como la positiva se apoyan en
una presuposición que nadie discute: se supone que el acceso a la lengua escrita
comienza el día y hora que los adultos deciden. Esta ilusión pedagógica puede
mantenerse porque los niños aprenden tanto a hacer como si nada supieran (aunque
sepan), como a mostrar diligentemente que aprenden a través del método elegido.
Pero, además, hay otra suposición detrás de esa pregunta: los niños sólo aprenden
cuando se les enseña (según la manera más escolar de “enseñar”). Ambas
presuposiciones son falsas.
Los niños inician su aprendizaje del sistema de escritura en los más variados
contextos, porque la escritura forma parte del paisaje urbano, y la vida urbana solicita
continuamente el uso de la lectura. Los niños urbanos de cinco años generalmente ya
saben distinguir entre escribir y dibujar; dentro del complejo conjunto de
representaciones gráficas presentes en su medio, son capaces de diferenciar entre lo
que es dibujo y lo que es “otra cosa”. Que a ese conjunto de formas que tienen en
común el no ser dibujo, lo llamen “letras” o “números” no es lo crucial a esa edad. Más
importante es saber que esas marcas son para una actividad específica que es leer, y
que resultan de otra actividad también específica que es escribir.
La indagación sobre la naturaleza y función de esas marcas empieza en contextos
reales, en los que se recibe la más variada información (pertinente y poco pertinente;
fácil de comprender o imposible de asimilar). Los niños trabajan cognitivamente (es
decir, tratan de comprender) desde muy temprana edad informaciones de distinta
procedencia:

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a) La información que reciben de los textos mismos, en sus contextos de
aparición (libros y periódicos, pero también carteles callejeros, envases de
juguetes o alimentos, prendas de vestir, TV, etcétera).
b) Información específica destinada a ellos, como cuando alguien les lee un
cuento, les dice que tal o cual forma es una letra o un número, les escribe su
nombre o responde a sus preguntas.
c) Información obtenida a través de su participación en actos sociales donde está
involucrado el leer o escribir. Este último tipo de información es el más
pertinente para comprender las funciones sociales de la escritura. Veamos
algunos ejemplos:
• Alguien consulta el periódico para saber la hora y el lugar de algún
espectáculo; indirectamente y sin pretender hacerlo, está informando al
niño acerca de una de las funciones primordiales de la escritura en el
mundo contemporáneo: la escritura sirve para transmitir información.
• Alguien consulta una agenda para llamar por teléfono a otra persona;
indirectamente se informa de otra de las funciones esenciales de la
escritura: la escritura sirve para expandir la memoria, y leyendo se puede
recuperar una información olvidada.
• Se recibe una carta de un familiar, se lee y se comenta; indirectamente, y
sin pretenderlo, se informa al niño que la escritura permite la
comunicación a distancia.
En todas estas situaciones que hemos dado como ejemplo, el propósito de los
adultos no es informar al niño. Pero el niño recibe información sobre la función social
de la escritura a través de su participación en dichos actos (incluso si se limita a
observar, su observación puede involucrar una importante actividad cognitiva). Es
probablemente a través de una amplia y sostenida participación en esta clase de
situaciones sociales como el niño llega a comprender por qué la escritura es tan
importante en la sociedad.
Ése es el tipo de información que no es transmitido en el comienzo de la instrucción
escolar. Ése es el tipo de información que ya de alguna manera poseen los niños de
seis años que han tenido adultos alfabetizados a su alrededor.
Con base en las investigaciones realizadas podemos afirmar que ningún niño
urbano de seis años comienza la escuela primaria con total ignorancia respecto a la
lengua escrita. La información recibida (de algunas de las fuentes mencionadas) ha
sido necesariamente elaborada (es decir, asimilada) por los niños para poder
comprenderla. Lo que ellos saben no es nunca idéntico a lo que se les dijo o a lo que
vieron. Solamente es posible atribuir ignorancia a los niños preescolares cuando
pensamos que el “saber” acerca de la lengua escrita se limita al conocimiento de las
letras.
Los niños rurales están en desventaja respecto a los urbanos, porque en el medio
rural tradicional, donde los campesinos laboran tierras empobrecidas con
rudimentarios instrumentos de labranza, la escritura no tiene la misma presencia que
en el medio urbano. Es precisamente en el medio rural donde el preescolar es más
importante: un preescolar que deje entrar la escritura, no que la prohíba.
La tan mentada “madurez para la lecto-escritura” depende mucho más de las
ocasiones sociales de estar en contacto con la lengua escrita que de cualquier otro
factor que se invoque. No tiene ningún sentido dejar al niño al margen de la lengua
escrita, “esperando que madure”. Por otra parte, los tradicionales “ejercicios de
preparación” no sobrepasan el nivel de la ejercitación motriz y perceptiva, cuando es el
nivel cognitivo el que está involucrado (y de manera crucial), así como complejos
procesos de reconstrucción del lenguaje oral, convertido en objeto de reflexión.
El jardín de niños debería cumplir la función primordial de permitir a los niños que

31. 31
no tuvieron adultos alfabetizados a su alrededor, o que pertenecen a medios rurales
aislados, obtener esa información de base sobre la cual la enseñanza cobra un sentido
social (y no meramente escolar): la información que resulta de la participación en actos
sociales donde el leer y el escribir tienen propósitos explícitos.
El jardín de niños debería permitir a todos los niños la experimentación libre sobre
las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer
en voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente
copiando un modelo);
15
intentar leer utilizando datos contextuales
16
así como
reconociendo semejanzas y diferencias en las series de letras; jugar con el lenguaje
para descubrir semejanzas y diferencias sonoras.
Debe haber cosas para leer en un salón de preescolar. Un acto de lectura es un
acto mágico. Alguien puede reír o llorar mientras lee en silencio, y no está loco.
Alguien mira formas extrañas en la página y de su boca “sale lenguaje”: un lenguaje
que no es el de todos los días, un lenguaje que tiene otras palabras y se organiza de
otra manera (Ferreiro, 1996). Decimos que no se debe mantener a los niños
asépticamente alejados de la lengua escrita. Pero tampoco se trata de enseñarles el
modo de sonorizar las letras, ni de introducir las planas y la repetición a coro en el
salón de jardín de niños.
En lugar de preguntarnos si “debemos o no debemos enseñar” hay que preocuparse
por DAR A LOS NIÑOS OCASIONES DE APRENDER. La lengua escrita es mucho
más que un conjunto de formas gráficas. Es un modo de existencia de la lengua, es un
objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.
Anexo 2
LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE ORAL Y LA LECTO-ESCRITURA EN LA PERSPECTIVA
SOCIO-CULTURAL10
BERNARD SCHNEUWLY
La enseñanza de la lengua oral es la parienta pobre de la didáctica de la lengua materna. Esa
constatación resulta válida para toda la historia reciente de esa rama de la enseñanza y
probablemente para la mayoría de los países. Eso se debe a razones intrínsecas: la dificultad
de objetivar y posteriormente evaluar las realizaciones de los alumnos; la de concebir un
trabajo sistemático sobre esas realizaciones con vistas a mejorarlas; y por tanto, la de definir
objetivos precisos para dicha enseñanza. Tres aspectos lógicamente muy relacionados. Sin
embargo, en todos los programas de estudio se menciona el desarrollo de las capacidades de
los alumnos en el campo del lenguaje oral y se reconoce que forma parte integrante de la
misión de la escuela. Y puede decirse que esa misión es hoy por hoy tal vez más importante
que nunca por lo vital que resulta para todos la capacidad para tomar la palabra, tanto en la
vida escolar y profesional como en la vida pública. (especialmente en la administrativa y
democrática). Corresponde a una auténtica exigencia de democratización de la escuela y de la
sociedad.
La presente contribución aspira a ser una reflexión provisional dentro de un debate sobre la
enseñanza del lenguaje oral que, cada día más, comienza a vislumbrarse en diversos
proyectos de investigación, a través de las demandas de formación de profesores, en las
recomendaciones de la institución escolar (programas ' inspectores, etc.). En ella se efectúa un
breve repaso histórico de las prácticas del lenguaje oral en el marco de la institución escolar
(apartado l), se describen los principales enfoques contemporáneos (apartado 2), se propone
algunos ejes prioritarios (apartado 3) y se ofrecen pistas de trabajo experimentadas en la
actualidad en las escuelas ginebrinas (apartado 4). Esta experimentación resulta crucial y su
10
Tomado del libro Hacia un Curriculum Cultural. La Vigencia de Vygotski en la educación.
Fundación Infancia y Aprendizaje.Madrid. 1999.

32. 32
resultado imprevisible teniendo en cuenta que aún está pendiente el debate sobre la posibilidad
misma de la enseñanza del lenguaje oral en el marco escolar.
Aspectos históricos
Desde un punto de vista histórico, algunas exploraciones rápidas de los planes de estudios
permiten fijar ideas provisionales para comprender la permanencia de ciertos objetivos siempre
presentes y apreciar también la nueva situación creada por importantes transformaciones de
objetivos durante los últimos veinte años, consecuencia sin duda de los profundos cambios
sufridos por la escuela.
La primera constatación que se impone inmediatamente al leer los planes de estudio (hemos
consultado los del cantón de Ginebra desde 1850 hasta el momento actual) es que la aparición
del término mismo de "oral" opuesto al de "escrito" es muy tardío. La aparición es ya en sí el
indicio de un cambio de objetivos: señala el hecho de que — al menos en teoría— las
actividades lingüísticas de comprensión y expresión oral, como contrapunto de las del escrito,
están llamadas a convertirse en el centro de las preocupaciones (volveremos sobre el
Problema que crea esa oposición tajante). Las antiguas denominaciones no globalizaban una
oposición. Se mencionaba el habla del alumno como objeto de mejora, siendo la recitación y la
elocución los ejercicios previstos a tal efecto. Considerando la dimensión programática —ni qué
decir tiene que la realidad de la enseñanza se encuentra muy distanciada de todo ello— se
diría pues que en los programas actuales los aspectos comunicativos del lenguaje se sitúan en
el centro, mientras en los antiguos serían mas bien los aspectos formales(hablar
correctamente).
Esa hipótesis se confirma cuando se analiza más asiduamente la funcionalidad concreta de los
dos ejercicios emblemáticos referidos a las dimensiones orales del lenguaje. "Recitación" y
"elocución" aparecen en efecto como si fueran restos de la antigua retórica que —excepto
inventio, dispositio y elocutio— contenía las dos partes artis que son: memoria, la capacidad
de aprender de memoria un texto para recitarlo (nos situamos por tanto efectivamente en el
campo del oral en sentido moderno) y actio que se refiere a la puesta en escena del texto
incluyendo la dimensión de la pronunciación y también los gestos y la mímica. Los
deslizamientos terminológicos, que por otra parte sería interesante analizar, no deben inducir a
engaño: tras la recitación es la memoria fundamentalmente la que se oculta, mientras la
elocución apunta esencialmente a la actio, con la pronunciación como punto central.
La funcionalidad de esos ejercicios está clara: se trata de enseñar a hablar, en el sentido
estricto del término, a niños cuya lengua no es la de la escuela (patois y dialectos aún muy
extendidos en el siglo pasado); y se trata de introducir a los alumnos en la lengua escrita, es
decir en la lectura y la escritura. La prevalencia de la lengua escrita es absoluta. Con el paso
de los años, en los países francófonos al menos, aparece tímidamente una funcionalidad más
amplia: se pretende que los alumnos adquieran una cierta holgura en el uso del habla, así
como la capacidad de expresión de sí mismos. Anotemos que en el caso presente, las
dimensiones comunicativas de la lengua oral no están nunca tematizadas en modo alguno,
siendo la palabra del alumno como tal el único objeto de trabajo.
En los años 60, sale a la luz un debate muy amplio sobre la dimensión comunicativa de la
enseñanza de la lengua materna y obliga a una revisión de los objetivos desde un punto de
vista diferente: se trata, tal y como dicen hoy día los programas y objetivos, de enseñar al
alumno a expresarse oralmente (y, claro está, también por escrito) en diferentes situaciones de
la vida social. Pero ¿cuales son los procedimientos efectivamente propuestos?.
Los procedimientos actuales
Una mirada rápida sobre los planes de estudios y programas, sobre los medios de enseñanza
disponibles o el trabajo en las aulas deja en evidencia un cierto desconcierto. A pesar de que
las finalidades asignadas a la, enseñanza de la lengua materna se refieren a la expresión oral
como componente fundamental, nada se dice sobre el modo concreto de alcanzarlas. Es
posible pese a ello observar algunos procedimientos que por lo general continúan siendo
marginales y tienen aún carácter experimental. Creemos que hay que distinguir tres tipos de
procedimientos:

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1. El primero, queda adecuadamente resumido con el título El desarrollo del francés oral culto
(Ostiguy y Gagné, 1988) y se propone mejorar globalmente el lenguaje de los alumnos
conduciéndolos hacia el habla culta. Este procedimiento, a menos que se apoye en una
definición rigurosa de las situaciones de comunicación, puede llevar a una desviación
normalizante y, sobre todo, tiene únicamente en cuenta la dimensión básicamente sintáctica y
léxica de la expresión oral, excluyendo dimensiones mas propiamente discursivas (por ejemplo:
estrategias argumentativas; estructuración de textos; enlace de frases, etc.).
2. El segundo procedimiento aborda la expresión oral esencialmente como modalidad de
expresión de sí mismo (Mouchon y Filliol, 1980; Brunner, Fabre y Kerloc’h , 1985; Journal des
Ínstituteurs et institutrices 1992). Se debe dar al niño la ocasión de "decir sus angustias y
fantasmas" de "decirse". Al margen de que en general este enfoque no define objetivos
pedagógicos y didácticos concretos y confía en la actividad en sí como formadora “hablando es
como se aprende a hablar" sería su lema), dos aspectos al menos me parecen problemáticos si
estos enfoques son aplicados sin discernimiento: a) la dimensión comunicativa de la expresión
oral (la reflexión sobre la finalidad, el destinatario, las interacciones entre interlocutores, más
generalmente, la adaptación al contexto social) no se tiene suficientemente en cuenta dada la
focalización sobre la expresión de uno mismo; b) incluye expresamente formas de expresión
que pertenecen al ámbito estrictamente privado, introduciendo así una confusión sobre la
función de la escuela.
3. Finalmente, el tercer procedimiento que vamos a desarrollar más detalladamente se basa en
el postulado básico siguiente: enseñar la expresión oral significa desarrollar el dominio de
situaciones de comunicación diversas, públicas (trabajo, escuela, administración, política)
mediante la apropiación de los géneros correspondientes a esas situaciones (ver por ejemplo:
Le CunfF, 1993; Biarnes y Maziére, 1993). Lo cual implica un rechazo explícito de las dos
Posturas anteriores; no se trabaja sobre la capacidad de hablar en general. (habla culta, el
hablar bien), ni tampoco sobre la comunicación privada, que no excluye la expresión de sí
mismo en situaciones bien definidas (teatro, narración colectiva, juego de lenguaje).
¿Qué es un género? ¿Qué géneros enseñar en expresión oral?
¿Qué es un género? Empezaré ofreciendo algunos ejemplos experimentados en clase, y daré
después algunas características más generales. He aquí pues una lista evidentemente no
exhaustiva de actividades orales experimentadas en clases de diferente nivel:
• entrevista para una radio escolar
• informe tras observación en clase de física
• conferencia dada en clase
• debate regulado (mesa redonda) sobre el sábado libre para convencer a los alumnos de
una clase que tenía dudas
• negociación en clase para decidir el destino de la carrera de la escuela
• descripción por teléfono de objetos en venta en el contexto de un programa de radio local
• explicación de una receta de cocina a un grupo de alumnos
• testimonio de un hecho observado
• contar un cuento en cassette que será escuchado por otra clase en un intercambio cultural
• etc. etc.
Cada uno de estos géneros corresponde a una situación comunicativa muy concreta que
señala un campo lingüístico. De manera general, cabe definir un género destacando los
siguientes aspectos (Bajtín, 1984):
a) se trata de una unidad expresiva compleja caracterizada por una cierta estructura,
configuraciones particulares de medios lingüísticos y de temas o contenidos posibles;
b) esa unidad permite actuar en situaciones de comunicación muy definidas;
c) como unidad empírica, de acción, se convierte en posible objeto de un metalenguaje que
permite evaluarla, describirla, corregirla.

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En otros términos, el género es una herramienta, no una herramienta física para actuar sobre el
mundo físico, sino una herramienta semiótica para actuar sobre otras situaciones de
comunicación. Como toda herramienta, modela la acción, la hace posible, la estabiliza, la
materializa.
La idea básica del procedimiento de enseñanza apuntado anteriormente puede ahora
resumirse del siguiente modo: para actuar lingüísticamente sobre una situación, hay que
apropiarse de las herramientas necesarias, es decir de los géneros correspondientes a las
situaciones. El trabajo escolar consiste precisamente en eso: organizar la apropiación de las
herramientas por parte de los alumnos para actuar más eficazmente en las situaciones que les
son propuestas. ¿Qué géneros y situaciones comunicativas deben ser trabajados? En
referencia a Jakubinski (1977), diré que el papel de la escuela consiste esencialmente en
conducir a los alumnos desde el diálogo "natural" al diálogo "artificial", trata en cierto modo de
monologizar el diálogo, o, por decirlo de otra manera, de llevarlos hacia formas de expresión
oral que implican voluntad y conciencia, "reflexión, lucha entre los motivos para actuar,
elección". Mientras que el diálogo es esencialmente reacción inmediata, automática, el
monólogo —o las formas complejas y reguladas de diálogo— implican la escucha, el hecho de
no interrumpir, de anticipar lo que está por decir, de calcular los efectos que se van a producir.
En otras palabras, la enseñanza debe fijarse en el habla pública, en el habla controlada, en el
habla regulada, la única sobre la que es posible y además necesario ejercitar una intervención
consciente sobre el propio comportamiento lingüístico, la única cuya enseñanza por otra parte
resulta posible, tan cierto es que enseñar significa esencialmente intervenir sobre procesos ya
existentes para convertirlos en conscientes y voluntarios transformándolos así en funciones
superiores.
Este enfoque, esa definición del objeto de trabajo de la enseñanza del lenguaje oral tiene como
consecuencia una finalidad nueva: se trata de transformar profundamente el funcionamiento del
lenguaje de los alumnos en un sentido que es, por otra parte, el mismo que el del escrito. Para
ello se ofrecen numerosas herramientas y técnicas que cabe resumir brevemente como sigue:
los discursos sobre la lengua; herramientas externas como cartas, reglas, etc.; la escucha y el
análisis de discursos orales producidos (grabación en audio y vídeo) y el propio lenguaje
escrito como herramienta de presentación (transcripción) y de planificación (p. ej. notas).
¿Cómo enseñar la expresión oral?
Teniendo en cuenta estos presupuestos, nos parece posible adaptar los principios
desarrollados para la enseñanza de la expresión escrita, presentados en numerosas
investigaciones (ver especialmente DoIz, 1994), a la de la expresión oral. Destacaré a este
propósito los siguientes aspectos:
a) el objeto de trabajo es un género correspondiente a una situación de comunicación;
b) el trabajo tiene siempre lugar en el marco de un proyecto de la clase que circunscribe
precisamente los parámetros de situación (ver los ejemplos presentados anteriormente);
c) el punto de partida lo constituye la observación en clase de las capacidades previas de los
alumnos: grabación de producciones orales en situaciones reales o ficticias; escucha y
análisis en clase o en grupo de las producciones de los alumnos; definición de los
problemas y de las dificultades que han surgido; sensibilización a esos problemas a partir
de esas informaciones (dimensión interactiva esencial);
d) los diferentes componentes que entran en la expresión escrita de un género dado son
trabajados aisladamente mediante juegos, actividades diversas, ejercicios, desarrollando a
la vez un metalenguaje sobre los objetos y trabajando el género como tal con sus distintos
aspectos (estructura, unidades lingüísticas particulares, estrategias comunicativas,
elementos de contenidos típicos, etc.). En el marco de este trabajo, hay gran cantidad de
observaciones de textos orales reales (completos o extractos);
e) las diferentes capacidades ejercitadas son reinvertidas en una actividad más compleja, que
es el género practicado en contexto real, nuevamente con observación y análisis de los
comportamientos y balance de los progresos realizados.

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Daremos un ejemplo que permite concretar el procedimiento esbozado el cual se encuentra en
la actualidad en fase de experimentación en diversas clases de primaria (4o) y secundaria (8o)
de la Suiza de habla francesa. Se trata en este caso, del debate regulado.
El proyecto general puede describirse del siguiente modo: En el marco del debate sobre el
tema de las clases mixtas y las medidas eventuales que habría que tomar para evitar
desfavorecer a las chicas, la clase produce una cinta de vídeo que será visionada y comentada
por otros grupos.
Fase de sensibilización: debate introductorio sobre los grupos mixtos o no mixtos en clase de
gimnasia siguiendo los siguientes pasos:
• Los alumnos leen un texto que plantea la problemática mediante posturas diferentes.
• Escuchan dos posturas a favor y en contra de los grupos mixtos en la clase de gimnasia.
Después, discuten en grupos formados en coherencia con las posturas adoptadas, en
vistas a un debate público frente a toda la clase en el que se desarrollarán los argumentos.
• Se organiza un primer debate con un representante de cada grupo. El debate es grabado.
Un meta- debate sucede al primer debate con la consigna de discutir las cualidades y
defectos del primer debate. Las observaciones efectuadas llevan a los alumnos a solicitar
una nueva preparación para un segundo debate.
• Se celebra un segundo debate controvertido, más organizado, tomando en cuenta las
observaciones realizadas durante el meta- debate. Segundo meta- debate. Definición de
los problemas y de las dificultades (especialmente: tener en cuenta las contribuciones de
los demás; definición de una estrategia argumentativa utilizando la fuerza de los
argumentos).
La fase de sensibilización ha puesto en evidencia un número determinado de problemas que
serán abordados más en cuatro módulos.
Módulo 1. Desde la postura excluyente a la jerarquía de los argumentos. Como queda
demostrado y sobradamente debatido en la antigua retórica, la potencia de los argumentos
sufre fuertes variaciones en función de distintas variables: un argumento resulta más potente si
es más difícil de rebatir, si afecta a todos o está particularmente adaptado al público al que va
dirigido, si es original o emocionante, si está bien formulado. La construcción de una
argumentación deberá tener en cuenta esas dimensiones, en función del contexto y
especialmente de los oyentes. El primer módulo sobre la argumentación tiene como finalidad
precisamente sensibilizar a los alumnos en esos aspectos de la argumentación mediante un
proceso en tres tiempos:
a) En discusiones en grupo y con toda la clase, los alumnos deben jerarquizar seis argumentos
en relación con tres problemas planteados en un contexto concreto, en este caso fueron los
transportes en común, la bicicleta en la ciudad y los inconvenientes del automóvil. Unos
criterios deben ser definidos colectivamente para permitir una cierta evaluación, siempre
relativa y subjetiva, de la potencia de un argumento.
b) Se organiza un juego- concurso en el que los grupos deben encontrar el argumento más
"potente", aquél que no puede ser rebatido, que sorprende, que adula, que parece estar
particularmente fundado, etc. Se proponen tres temas. Tras unos minutos de reflexión, cada
grupo debe presentar una opinión sobre el tema propuesto y apoyarlo con un argumento
desarrollado con la mayor fuerza posible, teniendo en cuenta, naturalmente, el contexto
propuesto. Un jurado - un grupo de alumnos que no participa en el juego- elige el que le
parece el mejor argumento explicitando los criterios de su decisión que fueron debatidos y
elaborados durante la fase anterior del módulo.
c) Tres argumentos de fuerza desigual son ofrecidos en un contexto concreto (como en la fase
a del módulo). La tarea de los alumnos consiste en construir un pequeño discurso que ordene
los argumentos según su fuerza (desde el más débil hasta el más fuerte; desde el más fuerte
hasta el más emocionante u original, etc.). En grupos, los alumnos construyen una primera
formulación de un conjunto de argumentos y los presentan a la clase, la cual debate las

36. 36
propuestas previamente grabadas (y que por tanto se pueden escuchar tantas veces como sea
necesario), analiza los procedimientos de ordenamiento de los argumentos y los medios
expresivos para hacerlo y, con ayuda del profesor, busca otros medios de organización. El
ejercicio se repite con otros argumentos y otros temas.
Módulo 2. Profundizar- sostener. La construcción monológica de una argumentación —es decir
el hecho de enunciar una postura argumentada que encierra varios argumentos de diferentes
niveles construidos como un único conjunto— puede analizarse como la interiorización de la
construcción de una argumentación entre varios participantes donde cada uno, con su
contribución, profundiza, desarrolla, ejemplifica —o eventualmente contradice— la tesis
discutida. El segundo módulo intenta desarrollar sistemáticamente esa capacidad, que los
alumnos tomen conciencia de ella, y al mismo tiempo demostrar que el desarrollo de un
argumento puede hacerse por argumentos de diferente tipo. Los pasos son los siguientes:
a) Los alumnos oyen el extracto de un debate en el que un interlocutor recoge y profundiza un
argumento presentado por otro.
b) Oyen posteriormente la postura adoptada por una persona que presenta varios argumentos
a favor de una opinión y reciben la consigna de elaborar en grupo dos intervenciones que
recogen argumentos oídos y los desarrollan. Para hacer ese trabajo deben tener a su
disposición:
Un número determinado de expresiones que sirven para volver sobre un
argumento anterior ("yo quisiera volver sobre el argumento relativo a", "X dijo
que... Me gustarla añadir algo a propósito de esto");
Una tipología de argumentos con una serie de expresiones en cada caso que sirvan
para introducirlos (narración: "no más tarde que ayer ...”, ejemplo: "por no poner más
que un ejemplo", comparación: "ocurre como si …”, argumento de autoridad: “las
estadísticas publicadas en la revista X demuestran que…”, consecuencia de una
opción: "supongamos que la consecuencia sería que...".
Las expresiones no tienen evidentemente otra finalidad que la de servir de ejemplos en los que
los alumnos pueden inspirarse.
c) Dos alumnos elegidos al azar en cada grupo presentan las intervenciones elaboradas y
grabadas. Los alumnos que han sido grabados escuchan su realización y la comentan,
después se discute con toda la clase.
Módulo 3. Rebatir. Se trata de profundizar en la dimensión polifónica de la argumentación
dando cabida a la palabra del otro, en este caso el adversario, en su propio discurso. La
refutación, y más exactamente en este caso la toma en consideración de los argumentos que
sostienen una opinión diferente con el fin de oponerse a ellos, de "desconstruirlos", de
"deshacerlos" dan a la argumentación monológica — en el sentido atribuido anteriormente—
una dimensión dialógica. El trabajo en este sentido se desarrolla de la siguiente manera:
a) Presentación de la noción de "refutación" a través del análisis de diversos argumentos
rebatidos en un discurso argumentativo. A partir de ese análisis, los alumnos establecen el
inventarlo de las posibles expresiones para introducir la refutación. El Profesor explica
posteriormente el funcionamiento en dos tiempos de la refutación: en primer lugar la toma en
consideración o reformulación de la opinión del otro, y después la afirmación de la propia
postura,
b) El profesor propone constituir una cadena de refutación observando la regla siguiente: cada
alumno cuando le toque recoge el argumento enunciado anteriormente (reformulación) y se
opone a él utilizando una de las expresiones inventariadas previamente.
c) Los alumnos escuchan una postura relativamente clara (por ejemplo un discurso radical en
favor del automovil frente a una asamblea) donde sólo un punto de vista es presentado y
defendido. El profesor avisa a los alumnos que tendrán que escuchar atentamente para luego