Este documento propone la construcción de un modelo de comunicación educativa en la era digital que permita el crecimiento del campo. Actualmente, el campo carece de una fundamentación teórica consistente. El documento sugiere que mediante la identificación del objeto de estudio y los insumos teóricos pertinentes, se puede generar un modelo que establezca orden en el campo y facilite la generación de conocimiento. Como ejemplo, se analiza cómo el modelo constructivista de Coll logró integrar teorías inconsistentes en educación, permitiendo el avance del campo.

1. Comunicación educativa en la era digital: hacia la construcción de un
modelodel campo
Eduardo Peñalosa, Diego Méndez, Caridad García y Margarita Espinosa
Departamento de Ciencias de la Comunicación, Universidad Autónoma Metropolitana Cuajimalpa:
www.cua.uam.mx
Resumen
El campo de la comunicación educativa en la Era Digital es inconsistente teóricamente, ya que
no exite acuerdo respecto de la naturaleza de su objeto de estudio, ni de los insumos teórico-
metodológicos que le son pertinentes. Sin embargo, se reconoce en él un importante potencial,
dada la evolución que las nuevas formas de comunicación han aportado a la cultura en términos
globales, con consecuentes cambios en la percepción, la participación y la cognición de los
sujetos. Ante tal potencial, se considera pertinente explorar la posibilidad de generar un modelo
que establezca cierto orden en el campo, y que permitapropciar condiciones para su evolución.
Consecuentemente, se propone que la modelización epistémica del campo, desde la concepción
semántica en filosofía de la ciencia, puede ofrecer elementos para construir una estructura
teórica. Se parte de identificar un objeto de estudio del campo, así como la arquitectura
conceptual e insumos teóricos que servirían a dicho objeto de estudio. Como ilustración de un
proceso como el descrito, se propone el caso de la construccion de un modelo en educación: la
concecpción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela (Coll, 1996), que
resulta en una solución que ha permitido el crecimiento de un campo tradicionalmente disperso,
inconsistente y poco coherente como es el constructivismo educativo, en el que confluyen todo
tipo de posturas, teorías, métodos, en ocasiones incompatibles, y que no favorecen la
construcción acumulativa de conocimiento. A partir de establecer la naturaleza del campo, Coll
asume la integración de insumos teóricos y metodológicos que son coherentes con ella, y al hacer
esto rompe con eclecticismos y marcos inconsistentes para la acción educativa. A partir de este
ejemplo, y con base en el análisis del campo de la Comunicación Educativa, se establece una
aproximación a la descripción de la naturaleza de los fenómenos de interés, así como de la
identificación de algunas miradas teóricas que podrían dar cuenta del objeto de estudio,
intercomunicarse, complementarse y ofrecer la posibilidad de construir una estructura que haga
posible el crecimiento del campo, al concentrar esfuerzos coherentemente integrados para dar
cuenta del objeto, y con esto establecer condiciones para la generación de conocimiento en este
campo.
Abstract
The field of Educational Communication in the Digital Age is theoretically inconsistent, since
there isn’t agreement between the authors on the nature of its subject matter, nor on the
theoretically relevant sources conforming the field. However, it is recognized that this field
promises significant contribution, given that it deals with the evolution of new forms of
communication, which have contributed importantly to the evolution of culture, with consequent
impacts in the perception, participation and cognition of subjects. Given this potential, we
considered pertinent to generate a model to establish some order in the field, so allowing its
1

2. growth.We propose the epistemic modeling of the field, departing from the semantic conception
of philosophy of science. This strategy could be done in a two step process: first, by describing
the nature of the educational communication processes in the digital era –the object of study of
this field-, and second, suggesting the conceptual architecture and theoretical inputs that would
serve the object of study. As an illustration of a process as described, a case is described,
regarding the construction of a model in education: the constructivist conception of scholar
teaching and learning(Coll, 1996). This effort resulted in a solution that has allowed the growth
of an emerging field, as inconsistent and incoherent as educational constructivism, in which all
types of positions, theories, methodsconverge, sometimes incompatible, and facts like these
inhibit the cumulative construction of knowledge in the field. After establishing the nature of the
field, Coll assumes the integration of theoretical and methodological inputs are consistent with it,
and in doing so eclecticism and inconsistent frameworks for educational action are broken. From
this example, and based on the analysis of the field of Educational Communication, an approach
is provided: first, describing the nature of the phenomena of interest (commmunication in
education), as well as identifying some theories that could take account of the object of study,
intercommunicate between them, complement each other and offer the possibility of building a
structure allowing the growth of the field, by concentrating and coherently integrating efforts to
account of the subject matter, and thereby creating conditions for more systematic, sound and
founded knowledge generation in this field.
Palabras clave:
Comunicación educativa, Era digital, Modelización, Arquitectura conceptual
Key Words:
Educational Communication, Digital Era, Modeling, Conceptual Architecture
Introducción
La comunicación educativa surge como un campo cultural estratégico en la segunda mitad del
siglo XX, cuando la televisión y otros medios prometían enriquecer la educación (MacBride,
1980). En ese tiempo, la UNESCO proponía extender la educación "con, a través de, y de" los
medios, pues en ese momento histórico se vislumbraba la evolución de las tecnologías para la
comunicación masiva, con consecuencias que implicaban cambios profundos en las formas de
participar, conocer, percibir y pensar (Sierra, 2000). En años más recientes se ha acentuado el
protagonismo de los medios, lo que ha conducido a una revolución del conocimiento
fundamentada en las características que éstos ofrecen, al multiplicar sensiblemente las
posibilidades de comunicación.
Sin embargo, y a pesar de su potencial, el campo de la comunicación educativa parece no
avanzar, entre otras cosas porque no ha logrado desarrollar una fundamentación teórica que dé
sustento a aplicaciones a favor del fomento del conocimiento de individuos y grupos. Se trata de
2

3. un campo cuyos modelos suelen ser inconsistentes teóricamente, en ocasiones pragmáticos,
eclécticos o con escasa fundamentación (Sierra, 2000; Crovi, 2007).
En este trabajo se propone que es posible construir un modelo de comunicación educativa que
permita la acumulación de conocimiento teórico y el crecimiento del campo, con base en una
estrategia derivada de la concepción semántica de la filosofía de la ciencia. En principio, se
clarifican ideas en torno al concepto de ―modelo‖ y a la noción de postura modelo-teórica, y
posteriormente se presenta un escenario que plantea la emergencia de teorizaciones novedosas en
el contexto de lo que cabría denominar un marco teórico para el campo de la educación escolar
(Coll, 1996); esto es, un dominio científico compuesto de diversas escuelas emparentadas, pero
cada una de ellas provista de metodologías y perspectivas distintivas; se finaliza con la propuesta
de un modelo de comunicación educativa en el contexto de la era digital, que describe el objeto
de estudio y algunos posibles insumos teórico-metodológicos del campo,
Enfoques modelo-teóricos de la ciencia
Desde finales de la década de los sesenta han surgido diversas escuelas en la filosofía de la
ciencia, que si bien divergen entre sí en aspectos importantes, se suscriben al siguiente principio:
identificar una teoría empírica es identificar la familia de sus modelos.1 Dichas escuelas se
autodenominan semanticistas o señalan que pertenecen a la concepción semántica de las teorías
científicas, pues privilegian los contenidos conceptuales de las teorías más que sus estructuras
lógicas o sintácticas.2
1
van Fraassen (1989) lo plantea en estos términos: “Según la concepción semántica, presentar una teoría es
presentar una familia de modelos. Esta familia puede ser descrita de diversas maneras, mediante enunciados
distintos, en distintos lenguajes, y ninguna formulación lingüística goza de un estatus privilegiado. Específicamente,
no hay una importancia inherente a la axiomatización, e incluso una teoría puede ser no axiomatizable en algún
sentido no trivial”. p. 189 [Traducción propia].
2
Algunas obras destacadas de las diversas escuelas semanticistas son: Balzer, et al. (1989), Cartwright (1999),
Giere (1999), Suppe (1989) y van Fraassen (1989). Por su parte, Ruttkamp (2002) ofrece una clara síntesis de
diversos enfoques modelo-teóricos de la ciencia. Cabe mencionar también a Gärdenfors (2000), quien, desde las
ciencias cognitivas, desarrolla una propuesta a fin a ciertas concepciones semánticas.
3

4. Figura 1. Vínculos entre teorías y modelos (fuente: elaboración propia)
Las escuelas semanticistas plantean que una teoría T está constituida por una arquitectura de
conceptos y relaciones entre conceptos, y dicha arquitectura (o estructura) subyace a los modelos
de T. Un modelo de la teoría T es un sistema empírico que se comporta como señala T (esto es,
se subsume a T), o bien es una representación simbólica (interpretada) de tal sistema. Respecto a
esto último, cabría pensar en diagramas, gráficas, fórmulas matemáticas, narrativas en prosa,
simulaciones etc., con sus respectivas interpretaciones pertinentes.
Ahora bien, las teorías no son entidades aisladas, sino que establecen vínculos entre sí. Se
prestan información, por decirlo de manera figurativa, pues la aplicación de una a cierto ―trozo
de la realidad‖ requiere el concurso de otra. A grandes rasgos, esta relación establece una suerte
de mapeo entre estructuras conceptuales y modelos, como se ilustra en la figura 2.
Relación entre arquitecturas
Arquitectura conceptual de la conceptuales Arquitectura conceptual de la
teoría T teoría Q
Modelos de la teoría T Modelos de la teoría Q
Relación entre modelos
Relación interteórica T-Q
Figura 2. Relación inter-teórica T-Q (fuente: elaboración propia)
Estas interconexiones pueden implicar a varias teorías y sus modelos, como se ilustra en la figura
3.
4

5. Arquitectura conceptual de la
Arquitectura conceptual de la teoría C
teoría A
Modelos de la teoría C
Modelos de la teoría A
Arquitectura conceptual de X
Modelos de X
Arquitectura conceptual de la
Arquitectura conceptual de la teoría D
teoría B
Modelos de la teoría D
Modelos de la teoría B
Figura 3. Relaciones inter-teóricas en el surgimiento de teorías (fuente: elaboración propia)
En ella se aprecia que el objeto X se cimenta en las teorías A, B, C y D (por supuesto, el hecho
de que sean cuatro es sólo para fines ilustrativos, pueden ser más o menos); X puede ser una
nueva teorización o el esbozo preliminar de ella, o bien una propuesta de la comunicación
educativa. A, B, C y D pueden tener o no distintos orígenes disciplinares; pueden guardar o no
relaciones interteóricas entre sí; pueden ser teorías consolidadas (hay comunidades científicas
que ya llevan tiempo aplicándolas), propuestas en vías de consolidación o bien el estatus de
aceptación de una u otra es distinto. Las arquitecturas conceptuales de las cuatro periféricas se
mapean a la de X, pero esto no necesariamente implica que se suman o concatenan para dar pie a
la central: el mapeo quizá de cabida a transformaciones de conceptos y relaciones conceptuales
(v.g. cosas como la siguiente: un concepto incluido en A y otro incluido en B se mapean a un
mismo concepto en X, de modo que este ítem de X es una especie de híbrido del de A y el de B o
bien es una re-significación del engarce de estos dos). También hay transacciones entre modelos,
sea que los de X son combinatorias de los de A, B, C y D, o ensambles de aspectos parciales de
5

6. ellos; el asunto es que la constitución de los modelos de X combina — re-significando o no — a
los de A, B, C y D.3
En aras de no dejar todo en abstracciones, conviene aterrizar la idea detrás de la figura 3 en
desarrollos intelectuales concretos. A continuación se aborda un ejemplo de la psicología
educativa que bien puede caracterizarse como fase temprana o embrionaria de una teorización
novedosa; de esta manera, podemos identificar modelos especiales para ciertos campos de la
comunicación educativa (o vinculados con ella), que se instancian gracias a la aplicación de
conocimientos provenientes de varias disciplinas.
Concepción semántica y la teoría constructivista de la educación escolar
El constructivismo es una explicación del psiquismo humano que es fundamento de una gran
variedad de prácticas educativas contemporáneas, que a juicio de Coll (1996) plantea problemas
como: una evidente polisemia, la coexistencia de explicaciones diferentes y aun contradictorias
de fenómenos bajo un mismo rótulo, la simplificación y reducción de procesos diversos y
heterogéneos de aprendizaje a un número limitado de principios explicativos, el eclecticismo e
incluso el dogmatismo teórico. Lo anterior ha conducido a la imposibilidad de hablar de
constructivismo en singular, ya que, al menos, podemos identificar los constructivismos
piagetiano, del procesamiento de información, del aprendizaje significativo, o sociocultural,
entre otros.
En el caso de la educación escolar, se utilizan diversas teorías que dan cuenta de los procesos de
aprendizaje, pero además se plantean diferentes ―modos de uso‖ de ellas, a partir de la
conceptualización que se tenga de la educación escolar y sus funciones. Esto último introduce
divergencias en las maneras de entender, utilizar y aplicar los principios constructivistas; es
decir, existen diversas maneras de entender la teoría y la práctica en tales contextos.
Una postura teórica tan polivalente no es funcional para dar cuenta de fenómenos de manera
precisa. Para ello, requeriría de cierto orden epistemológico. Al respecto, Coll reseña diversos
intentos, como fórmulas de equilibrio en las relaciones entre la teoría y la práctica en la
3
Casanueva y Méndez (2010) desarrollan varios esquemas semejantes al de la figura 4, también en relación al
conocimiento interdisciplinario; pero cabe advertir que tanto esos diagramas, como el que aquí se presenta están
inspirados en la idea Barwise y Seligman (1999) tocante al flujo de información como sistema distribuido.
6

7. educación escolar. Entre ellas describe intentos fallidos, como recurrir a la fundamentación
mono-teórica de la práctica educativa, en la que una sola teoría psicológica debería ser el
sustento de las decisiones aplicadas en educación; o como el eclecticismo, que seleccionaría
partes, fragmentos de teorías que resultaran útiles para analizar, comprender y explicar los
procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, lo cual resultaría en un catálogo de explicaciones
de diversos aspectos de los procesos escolares, aunque en ocasiones las teorías serían
contradictorias, pero que plantearía el problema de dotar de coherencia a un esquema que se
integraría por retazos de explicaciones de orígenes distintos, que generalmente conduce a
decisiones inconexas o contradictorias.
Una solución alternativa a las anteriores consiste en tomar como punto de partida la naturaleza y
funciones de la educación escolar, y a partir de la problemática que éstas plantean, interrogar a
las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, así como a otras disciplinas
educativas o a la misma práctica, con el fin de identificar principios explicativos que permitan
comprender mejor la naturaleza de la educación escolar, así como las funciones que cumple en el
desarrollo humano. En la realización de este esfuerzo, Coll propone un concepto emergente: el
de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolares. Para dicho autor, esta
conceptualización conduce a un modelo que se configura cuando se toma un posicionamiento
claro acerca de la naturaleza en funciones y características de la educación escolar, aspecto que
proporciona criterios para seleccionar principios y conceptos explicativos, y también ofrece una
forma de estructurarlos y organizarlos en un todo coherente. El esquema teórico que resulta de
esta conceptualización se reproduce en la figura 4.
Es de resaltar que, aun cuando Coll no alude a las concepciones semánticas de la filosofía de la
ciencia, no deja de sorprender la convergencia entre la figura 3 y el diagrama de Coll presentado
aquí (figuras 4). Incluso la forma guarda un aire de familia con la propuesta de la lámina 3.
7

8. Figura 4. Modelo central y teorías componentes (tomado de Coll, 1996, p. 12)
En el centro de la 4 hay un recuadro, subdividido en dos partes: la superior, que a su vez está
encuadrada, concierne al aparato conceptual que es menester elaborar, a partir de otras teorías
constructivistas; y la inferior abunda sobre la educación escolar y su función socializadora. Esta
última viene a ser el sistema empírico o modelo (o clase de modelos) que se subsume a la
teorización incipiente de la casilla encuadrada. Si bien dicha arquitectura conceptual se nutre de
diversas propuestas en torno al aprendizaje, parece ser más que una concatenación ecléctica,
pues se pretende aplicar a otro sistema empírico: la educación escolar, que es un sistema distinto,
más rico en elementos y dinámicas, que el contexto de aprendizaje.
Hacia la construcción de un modelo de comunicación educativa en la era digital
Extendiendo la estrategia descrita a la construcción de un modelo de la Comunicación Educativa
en la Era Digital, se describe, en primera instancia, la naturaleza del campo; y en segundo lugar,
a partir lo anterior, se proponen los insumos de una arquitectura teórica congruente.
En cuanto a la naturaleza del campo, podemos plantear que se dedica al estudio de los
intercambios comunicativos mediados por tecnologías digitales, en los que los sujetos construyen
significados que adquieren sentido en contextos presentados a través de las mismas tecnologías,
y esta relación de interacciones contextualizadas les permite apropiarse de conocimiento de
manera crítica y reflexiva, mismo que después pueden transferir a nuevos contextos.
8

9. La figura 5, que se inspira en el trabajo de Coll, integra ya una estructura jerárquica del modelo
del campo de Comunicación Educativa en la Era Digital. En ella se pueden observar, en la parte
superior, los elementos definitorios de la comunicación educativa en la era digital, caracterizada
por: 1) intercambios comunicativos o dialógicos; 2) que se ciñen a las características de la
mediación tecnológica digital, y 3) en los que es preciso recurrir a contextos que den sentido a
los mensajes, y en esa medida permitan la apropiación crítica de conocimiento, al interiorizarlo y
extenderlo a contextos similares por parte de los sujetos.
En un segundo nivel, se observan los elementos que participan en los procesos que aquí se
estudian: las dinámicas de fomento del conocimiento, que van desde las transmisivas hasta las
interactivas, y en segunda instancia las modalidades de entrega de la educación, que va desde lo
formal hasta lo informal, siempre a partir de estrategias de comunicación digital.
En un tercer nivel, el diagrama presenta los insumos que podrían alimentar teóricamente al
campo, tal como se define aquí. Se identifican teorías: 1) de la comunicación en entornos
digitales; 2) sociológicas de la educación, particularmente enfocadas a las representaciones
sociales de las tecnologías; 3) pedagógicas respecto a la naturaleza del diálogo como vehículo
para la educación, y 4) las que explican el aprendizaje, en particular visto como apropiación de
conocimiento en condiciones de mediación tecnológica.
De lo anterior, identificamos en este campo, al menos cuatro cuadrantes, que incluyen: el espacio
formal, que utiliza a la tecnología para la transmisión de mensajes; el mismo espacio formal,
pero en el que se utiliza la tecnología para la interacción; el espacio informal que utiliza
tecnologías transmisivas, y el informal que implica interacciones. En cada uno de estos espacios
se espera identificar los fenómenos de apropiación a través del intercambio dialógico, con
mediación tecnológica en función de contextos que dan sustento a lo que se aprende. Es
importante mencionar que se tienen diferentes niveles de análisis, que van desde lo micro,
cuando se analizan las comunicaciones intersubjetivas puntuales para aprender, hasta lo macro,
cuando se analizan aspectos sociológicos que influyen en los fenómenos.
9

10. Comunicación educativa
• Intercambios comunicativos: diálogos o interacciones
• Mediados por tecnologías
• Fomenta la construcción de significados ante contexto
Modalidades y estrategias:
Modalidades de:
1. Fomento del conocimiento: de las transmisivas a las interactivas
2. Entrega de la educación: de formal a lo informal
Estrategias digitales:
3. Videos con exposiciones, cursos, juegos, narrativas y otras
Teoríasqueexplican los fenómenos de interés:
Comunicación en Representacionessociales Pedagogíadialógica- Procesossociocultura-
entornosdigitales de lastecnologías crítica les de aprendizaje
Figura 5. Propuesta preliminar de modelo del campo de la Comunicación Educativa (adaptada de Coll, 1996)
Conclusiones
El presente trabajo plantea un modo de enfocar el surgimiento de novedades teóricas, con base
en relaciones que operan una doble ligadura: a la vez vinculan arquitecturas conceptuales y sus
respectivos modelos o instanciaciones concretas. Se plantea como ejemplo el caso de Coll, que
plantea un campo con teorización incipiente que si bien se nutre de teorías previas, apunta a una
conceptualización original cuyo fin es dar cuenta de un sistema-blanco no contemplado por
aquellas tesis antecedentes. Se extiende el caso al campo de la Comunicación Educativa en la Era
Digital, y se propone un avance de organización mediante un modelo que describe la estructura
del campo, partiendo de la definición de la naturaleza de fenómenos que aborda.
En este esfuerzo, se pretende aportar al desarrollo de este campo, con el apoyo de la
modelización, ya que: 1) al modelizar se construyen objetos de estudio, mediante la
especificación de su naturaleza (ver figura 4), y 2) concomitante a esta actividad, se elabora una
arquitectura conceptual que da cuenta de dicho objeto de estudio, de manera coherente e
integrada. Estos dos aspectos son ordenadores del trabajo y permitirían la acumulación coherente
y constructiva de conocimiento teórico, lo cual puede representar la base para el crecimiento
conceptual de dichos campos, que por el momento presenta inconsistencias.
10

11. El orden teórico-conceptual que se establece a partir de lo anterior tiene importantes
implicaciones en el plano aplicado, ya que hace posible la integración coherente de saberes a
favor de la solución de problemas del campo de que se trate.
Puede considerarse que las implicaciones de este trabajo tienen relación con la posibilidad de
apoyar la construcción acumulativa de conocimiento, al ir filtrando las contribuciones que le son
pertinentes, y en consecuencia se vayan estableciendo condiciones para el crecimiento del
campo. Es preciso continuar en el desarrollo de un modelo como el que aquí se esboza, y
extenderlo a modelizaciones de estrategias de comunicación educativa en entornos digitales, en
los cuatro cuadrantes que se sugieren como ámbito de este campo.
Ahora bien, se entiende que lo hasta aquí expuesto no pretende ser un modelo consolidado, sino
el inicio de un trabajo que requiere de gran revisión y desarrollo en términos de investigación
teórica y aplicada.
11

12. Referencias.
Balzer, W.; Moulines, C. U.; Sneed, J. (1987) An Architectonic for Science. The Structuralist
Program. Dordrecht: D. Reidel Publishing Company.
Barwise, J.; Seligman, J. (1997) Information Flows: The Logic of Distributed Systems.
Cambridge: Cambridge University Press.
Casanueva, M.; Méndez, D. (2010) Notas en favor de la transdisciplina o hacia una
espistemología de las relaciones mereológicas entre modelos teóricos y sistemas empíricos, en
Peláez, A. y Suárez, R. (coords) Observaciones filosóficas en torno a la transdisciplinariedad.
México: UAM-Cuajimalpa/Anthropos, pp. 41-67.
Coll, C. (1996). Constructivismo y educación escolar: ni hablamos siempre de lo mismo ni lo
hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemológica. Anuario de Psicología, 69, 153-
178.
Crovi, D. (2007). Comunicación educativa y mediaciones tecnológicas: hacia nuevos ambientes
de aprendizaje, México, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa.
Gärdenfors, P. (2000). Conceptual Spaces. The Geometry of Thought. Cambridge,
Massachusetts: MIT Press.
Giere, R. (1999) Science without Laws. Chicago: Chicago University Press.
MacBride, S. (1980).Un solo mundo, voces múltiples. Comunicación e Información en nuestro
tiempo. México, Fondo de Cultura Económica.
Ruttkamp, E. (2002) A Model-Theoretic Realist Interpretation of Science.Dordrecht: Kluwer.
Sierra, F. (2000). Introducción a la teoría de la comunicación educativa, Madrid, MAD.
Suppe, F. (1989) The Semantic Conception of Theories and Scientific Realism. Urbana:
University of Chicago Press.
vanFraassen, B. C. (1989) Laws and Symmetry. Oxford: Clarendon Press.
12