La valutazione e le prove di verifica

1. a cura di Carlo Mariani – Ricercatore INDIRE
c.mariani@indire.it
La valutazione e le prove di verifica.
Strumenti di lavoro e di riflessione
Pisa - 29 gennaio 2016

2. Azione 1 Azione 2 Azione 3
Prevenire e monitorare
l’insuccesso scolastico
Innovazione didattica e
formazione in servizio
La cultura
dell’autovalutazione e
della valutazione esterna
Le finalità specifiche delle singole Azioni di miglioramento
Partire dalla dispersione
scolastica per monitorarne
l’evoluzione e promuovere
l’innovazione didattica quale
leva strategica per ridurre il
drop out.

Costruire una nuova
progettazione degli
apprendimenti: il curricolo, i
nuclei fondanti della
programmazione disciplinare,
la lezione efficace, la didattica
laboratoriale, la progettazione
per competenze, gli scenari
didattici.

Realizzazione del
Questionario strategico
dell’organizzazione scolastica,
uno strumento condiviso a
livello di rete per la
programmazione triennale
Le finalità trasversali e la filosofia dell’intervento
La costruzione di strumenti di
diagnosi a livello di rete di
scuole

Per trasformare il curricolo sul
piano della didattica

E promuovere una cultura
della valutazione interna per
gestire il riesame dei processi
Il Piano di Miglioramento della Rete Pisana
2

3. Azione 1 Azione 2 Azione 3
Prevenire e monitorare
l’insuccesso scolastico
Innovazione didattica e
formazione in servizio
La cultura
dell’autovalutazione e
della valutazione esterna
Le finalità specifiche delle singole Azioni di miglioramento
Partire dalla dispersione
scolastica per monitorarne
l’evoluzione e promuovere
l’innovazione didattica quale
leva strategica per ridurre il
drop out.

Costruire una nuova
progettazione degli
apprendimenti: il curricolo, i
nuclei fondanti della
programmazione disciplinare,
la lezione efficace, la didattica
laboratoriale, la progettazione
per competenze, gli scenari
didattici.

Realizzazione del
Questionario strategico
dell’organizzazione scolastica,
uno strumento condiviso a
livello di rete per la
programmazione triennale
Le finalità trasversali e la filosofia dell’intervento
La costruzione di strumenti di
diagnosi a livello di rete di
scuole

Per trasformare il curricolo sul
piano della didattica

E promuovere una cultura
della valutazione interna per
gestire il riesame dei processi
I temi chiave affrontati nello svolgimento del progetto
Diagnosi, Monitoraggio dei
dati di input degli alunni;
Valutazione in ingresso e in
uscita nelle classi prime e
terze
Innovazione didattica,
programmazione per
competenze, curricolo
Analisi di clima; Riesame dei
processi; Programmazione a
medio termine; Qualità
Gli strumenti che verranno costruiti e utilizzati
Il Piano di Miglioramento della Rete Pisana
3

4. Finalità
 Partire dalla dispersione scolastica per monitorarne l’evoluzione e
promuovere l’innovazione didattica quale leva strategica per
ridurre il drop out.
Approccio
 Alcune ricerche sulla dispersione scolastica condotte su campioni
di studenti toscani hanno portato alla conclusione che i principali
interventi contro il drop out hanno riguardato in passato –
secondo un approccio relazionale e psicologico – soprattutto gli
aspetti di prevenzione e di azione ex post: orientamento e
accoglienza nel primo caso; sostegno e recupero in itinere,
progettazione integrata nel secondo caso.
Azione 1 del Piano di Miglioramento
Prevenire e monitorare l’insuccesso scolastico
4

5. Il fenomeno della dispersione – pur essendo direttamente
collegato alla necessità di un riorientamento dello studente –
è in effetti una conseguenza dell’insuccesso, del ritardo, della
mancanza di un adeguato metodo di studio. Tuttavia,
individuare attraverso un monitoraggio interno alle
istituzioni scolastiche il livello di rischio-dispersione,
collegandolo alle competenze in ingresso e al percorso del
primo biennio potrebbe costituire una leva strategica per:
Azione 1 del Piano di Miglioramento
Prevenire e monitorare l’insuccesso scolastico
5

6.  comprendere e valutare in modo sistematico il rapporto tra la
valutazione in uscita dalla scuola secondaria di primo grado e i
risultati di apprendimento degli alunni;
 individuare in termini quantitativi – attraverso lo strumento
definito al punto 3 dello Sviluppo – il rapporto che sussiste tra
l’alunno (con la propria valutazione in ingresso nel percorso della
scuola secondaria), il debito scolastico nelle varie discipline e
l’insuccesso formativo che può determinare l’abbandono o il
trasferimento in altro istituto;
 condurre una riflessione metodologica sulle didattiche
innovative che potrebbero essere adottate in classe in modo da
consentire allo studente di recuperare anche parzialmente il
debito scolastico.
Azione 1 del Piano di Miglioramento
Prevenire e monitorare l’insuccesso scolastico
6

7. Sviluppo
 La fase di autovalutazione ha evidenziato – nelle scuole della
Rete pisana – la necessità di intraprendere azioni di
miglioramento per monitorare i livelli di conoscenze, abilità
e competenze degli studenti e delle studentesse allo scopo di
costruire e adottare strumenti permanenti ed efficaci di
gestione, controllo e monitoraggio, con un focus particolare
sui risultati. L’azione sarà svolta attraverso:
Azione 1 del Piano di Miglioramento
Prevenire e monitorare l’insuccesso scolastico
7

8. 1. La realizzazione, la somministrazione e il riesame di prove in
ingresso (e/o di medio termine, dati i tempi di attuazione del
progetto) condotte in modo orizzontale sulle classi prime e sulle
classi terze. Questo segmento del processo si articolerà– a livello di
dipartimenti disciplinari – nella costruzione di prove in ingresso
predisposte dagli insegnanti sul modello delle prove nazionali INVALSI
e consentirà di affrontare, nella fase di formazione che accompagnerà
tutto il percorso di miglioramento, un diverso approccio alla
valutazione formativa. Dall’iniziativa ci si attende un risultato di
almeno il 50% delle prove in ingresso realizzate dai docenti;
Azione 1 del Piano di Miglioramento
Prevenire e monitorare l’insuccesso scolastico
8

9. 2. La realizzazione, la somministrazione e riesame di prove finali
condotte in modo orizzontale sulle classi prime e sulle classi
terze, in modo da misurare i risultati di performance, sui quali ci
si attende una diminuzione del 10% dei tassi di abbandono,
dispersione e/o trasferimento in altro istituto.
3. La costruzione e l’implementazione del Cruscotto del debito
scolastico, uno strumento in grado di monitorare le materie che
danno luogo alla sospensione del giudizio nelle classi del primo
biennio e nella classe terza. Da questa azione ci si attende un
valore di performance del 100% sul completamento del database
(per la privacy, l’inserimento dati dello studente sarà sottoposto a
codifica; disciplina/e che determina la promozione con
sospensione del giudizio).
Azione 1 del Piano di Miglioramento
Prevenire e monitorare l’insuccesso scolastico
9

10. Obiettivi di miglioramento e risultati attesi
 Ai fini del raggiungimento dei risultati attesi, è fondamentale
monitorare e analizzare gli indicatori di performance
incrociando i dati con il database triennale e confrontando il trend
di miglioramento ottenuto. Pertanto, gli indicatori di performance
del successo scolastico dovranno includere la regolarità del
percorso scolastico, gli indicatori di apprendimento (attraverso
prove comuni di verifica in ingresso e finale), il debito formativo,
la frequenza regolare e positiva dei corsi di recupero, le
valutazioni intermedie, la valutazione sommativa finale.
 Per gli indicatori di performance si vedano le esplicitazioni
specifiche ai punti 1, 2 e 3 del precedente paragrafo.
Azione 1 del Piano di Miglioramento
Prevenire e monitorare l’insuccesso scolastico
10

11. Strumenti di lavoro
Pisa - 29 gennaio 2016
a cura di Carlo Mariani – Ricercatore INDIRE
c.mariani@indire.it

12. Piattaforma
online
Azione3
Lacultura
dell’autovalutazionee
dellavalutazione
esterna
Azione2
Innovazionedidattica
eformazionein
servizio
Coordinamento
generale
Monitoraggio
e Riesame finale
Sviluppo e monitoraggio
www.miglioramento.altervista.org
Innovazionedidattica
Programmazionepercompetenze
Curricolo
Analisidiclima
Riesamedeiprocessi
Qualità
Singole scuole
Come si imposta l’Azione1?
Azione1
Preveniree
monitorare
l’insuccessoscolastico
A. - Diagnosi
B. - Monitoraggio dei dati di input degli alunni
C. - Valutazione in ingresso e in uscita
Come si scompongono i punti A – B – C?
• Come monitorare i dati di input?
• Riesame dei risulati delle prove INVALSI?
• Chi ha visto/analizzato come sono fatte per capire se è possibile
riprodurle o riutilizzarle?
• Quale senso attribuire alla Valutazione?
• La Valutazione come pretesto per migliorare i processi (di
insegnamento; di gestione della classe; di rendicontazione sociale; …)

13. Piattaforma
online
Azione3
Lacultura
dell’autovalutazionee
dellavalutazione
esterna
Azione2
Innovazionedidattica
eformazionein
servizio
Coordinamento
generale
Monitoraggio
e Riesame finale
Sviluppo e monitoraggio
www.miglioramento.altervista.org
Innovazionedidattica
Programmazionepercompetenze
Curricolo
Analisidiclima
Riesamedeiprocessi
Qualità
Singole scuole
Come si imposta l’Azione1?
Azione1
Preveniree
monitorare
l’insuccessoscolastico
A. - Diagnosi
B. - Monitoraggio dei dati di input degli alunni
C. - Valutazione in ingresso e in uscita
Focus su
• Strumenti di lavoro
• Progettazione del Miglioramento/Progettazione
didattica
• Deming della pianificazione didattica
• Funzione della valutazione
• Tipologie di prove di verifica
• Le Prove strutturate
• Progettare per competenze

14. Interconnessioni
Miglioramento
Approccio Sviluppo Verifica e Riesame
• Tradurre
l’autovalutazione
effettuata nel RAV
in uno scenario
operativo.
• Descrivere il
contesto in cui si
sviluppa un’azione
di miglioramento.
• Collegare e
coniugare le istanze
dell’organizzazione
con quelle della
didattica.
• Predisposizione di
commissioni/Gruppi di lavoro?
• Lavoro per Dipartimenti?
• Sviluppo a livello di Consigli di
Classe?
• Sviluppo delle azioni per classi
parallele?
• Coinvolgimento delle sole
Funzioni strumentali?
• Quale coordinamento per il
Referente?
• Coinvolgimento del personale
di Segreteria e DSGA?
• Tempi: Diagramma di Gantt
• Formazione in
servizio
• Costruzione di
strumenti per
operare
Obiettivi di
efficacia
In termini di
risultati di
performances
Come li
misuro/verifico
Il miglioramento
deve essere
misurabile.
Check List di
controllo
Cruscotto
statistico
Matrici di impatto
Questionari di
soddisfazione
Come si effettua il
riesame?
Traduzione
qualitativa di
dati/risposte
quantitative
(Report)
Autoanalisi Strumenti e metodologie Le Azioni Obiettivi Risultati
• Le finalità: una
rappresentazione
dei paradigmi
educativi e degli
orizzonti di senso.
• Autobiografia
professionale
• Storytelling di
quello che mi
piacerebbe fare
ma che … “ah, il
programma!”
• Lavoro di individuale/di
gruppo
• Produzione di materiali digitali
• Ricerche guidate
• Blog
• Simulazioni/Problem solving
• Didattica laboratoriale
• Debate/argomentazione
• Tempi e spazi dell’attività
(compresenza; Laboratorio;
uscite didattiche)
Come sviluppo le Unità
di apprendimento.
 Quali contenuti
intendo sviluppare.
 Una co-costruzione
degli apprendimenti
 Lezione frontale +
materiali on line
 Lezione partecipata +
consegne a piccoli
gruppi
 Lezione narrativa
 Interventi di peer
education da parte
degli alunni
Obiettivi
disciplinari
Obiettivi
interdisciplinari
• Abilità e
Conoscenze
• Competenze
• Competenze
chiave e di
cittadinanza
In termini di
risultati di
apprendimento
Come li
misuro/verifico
L’apprendimento
può essere
misurabile?
Prove strutturate
• Prove di verifica
• Valutazione per
competenze
• Rubrica di
competenze
Programmazione didattica 14

15. •Preparare
•Applicare
•Verificare l'applicazione
•Verificare i risultati delle
azioni
•Confrontare i risultati
con gli obiettivi
•Identificare il problema e
pianificare
•Osservare ed analizzare
•Isolare le cause
•Definire le azioni
correttive
•Messa a regime del
cambiamento
•Revisione e riesame
•Preparazione di un nuovo
Piano di Miglioramento ACT
Azione
PLAN
Piano
DO
Esecuzione
CHECK
Controllo
Pianificazione della Didattica
DEMING
15

16.  Gli indicatori sono strumenti in grado di misurare
l’andamento di un fenomeno che si ritiene rappresentativo
per l’analisi e sono utilizzati per monitorare o valutare il
grado di successo, oppure l’adeguatezza delle attività
implementate.
Un indicatore è una misura sintetica, in genere
espressa in forma quantitativa, coincidente con una
variabile o composta da più variabili, in grado di
riassumere l'andamento del fenomeno cui è riferito.
Gli Indicatori del Piano di Miglioramento
Cosa sono gli Indicatori
16

17.  Validità - devono misurare effettivamente ciò che si intende misurare
 Controllabilità - devono riguardare aspetti che sono sotto l’effettivo
controllo di chi governa la politica in questione
 Comprensibilità - devono essere comprensibili a coloro che devono
utilizzarli
 Unicità - ogni indicatore deve rilevare un aspetto che nessun altro
indicatore rileva
 Tempestività - le informazioni necessarie devono essere disponibili
in tempo utile
 Comparabilità - deve essere possibile una comparazione nel tempo
(over time) e/o nello spazio (cross section)
 Economicità - i benefici derivanti dall’indicatore devono essere
superiori al costo della rilevazione
17
Gli Indicatori del Piano di Miglioramento
Requisiti degli Indicatori

18. Che cosa significa valutare
 La valutazione non più come strumento di verifica
fiscale degli apprendimenti.
 Ma come strumento di regolazione e di costruzione
delle decisioni
 Monitorare gli apprendimenti
 Costruire sistemi di rilevazione della qualità dell’istruzione
18

19. La docimologia
 Si può avere solo una scarsa fiducia nei risultati degli esami
 Non si sa bene quale corrispondenza vi sia tra le caratteristiche delle prove e gli intenti
della verifica
 L’incidenza del caso nel determinare i risultati è eccessiva
Quando tra i
«correttori» esiste uno
scarto medio molto
elevato
(ne consegue che si può essere
respinti a giudizio di un
esaminatore e promossi a
giudizio di un altro)
Quando manca
uniformità nei criteri
di giudizio
(ne deriva che esaminatori
diversi apprezzano aspetti
differenti delle prove)
Quando ci sono
differenze nella
distribuzione dei
punteggi
(gli insegnanti interpretano i voti
in modo soggettivo: c’è chi
ricorre ad una gamma
abbastanza ampia di punti e chi
ne usa pochi; chi tende a
spostare la valutazione verso
l’alto e chi verso il basso)
19

20. La funzione della valutazione
 Non solo verifica dei requisiti cognitivi e affettivo-
motivazionali al fine di attivare processi di recupero e
consolidamento
 Non solo verifica e controllo dell’apprendimento per mostrare
le difficoltà incontrate dagli alunni al fine di migliorare la
proposta didattica
 Ma anche e soprattutto individuazione dei punti forti di
ognuno sui quali operare per promuovere il successo
scolastico (discriminazione positiva e valutazione pro-attiva)
20

21. La funzione della valutazione
 Valutare secondo una funzione selettiva o
secondo una funzione formativa?
 Esiste un criterio generale?
21

22. La funzione della valutazione
 Numero limitato di prove di valutazione
 Utilizzo di tipologie tradizionali
• Esempi: Interrogazioni orali alla cattedra + Compiti scritti
 Bassa frequenza di verifiche
• Esempio: Lunghi periodi di spiegazione seguiti da una fase intensiva
di verifiche scritte e orali
 Sono un indizio di una funzione selettiva della Valutazione
 Producono sulla classe un effetto selettivo
22

23. La valutazione e le emozioni
 La componente emotiva del docente può influenzare il
giudizio di valutazione. Come?
 Effetto alone: è una alterazione del giudizio da parte
dell’insegnante sulla base di valutazioni precedenti. L’effetto
alone induce ad attribuire allo studente sempre lo stesso
giudizio.
 Effetto di stereotipia: quando l’insegnante si fa un’idea
dello studente
23

24. La valutazione e le emozioni
 Effetto di contrasto: consiste nel sovrastimare o
sottostimare una prova in base a certi standard (la
calligrafia, un’esposizione chiara e brillante, prove
precedenti)
 Effetto Pigmalione: si verifica quando un docente influenza
un collega attraverso un giudizio, positivo o negativo, su un
allievo
24

25. Approccio qualitativo
 L’approccio qualitativo è una modalità di valutazione che
sta guadagnando spazi via via più ampi.
 Consiste in una dinamica del colloquio, dell’ascolto,
dell’autovalutazione, della valutazione tra pari e di gruppo.
• Alcune modalità: la dimensione autobiografica, la narrazione di
sé, l’ascolto interiore, l’uso del diario personale.
 L’approccio qualitativo è fondamentale nella
valutazione delle competenze.
• Es. nelle Rubriche di Valutazione per competenze è presente
l’autovalutazione.
«Cosa ritieni di avere imparato in questo modulo didattico?»
«Come pensi si possa riutilizzare l’esperienza che abbiamo fatto in
un altro contesto?»
25

26. Verifica e valutazione
 Con il termine verifica si denota l’insieme delle operazioni
di rilevazione e di misurazione dell’apprendimento
promosso intenzionalmente, ovvero insegnato, oppure delle
conoscenze, abilità e competenze comunque possedute.
26

27. Caratteristiche della Valutazione
 Come assumere decisioni che abbiano alta probabilità di
successo?
 Utilizzando strumenti di rilevazione e misurazione dei
dati validi e attendibili.
“Per ogni funzione e/o obiettivo specifico della
valutazione va impiegato uno strumento di verifica
omologo e congruente con quella funzione e/o con
quell’obiettivo”.
Gaetano Domenici
27

28. Caratteristiche della Valutazione
 Validità
Uno strumento di misura è valido quando gli esiti delle
rilevazioni, che con esso si registrano, risultano congruenti
con gli scopi che con esso si vogliono perseguire.
 Attendibilità
Una rilevazione è attendibile quando risulta la stessa
chiunque sia il soggetto che la rileva e la stessa quando sia
l’esito di successive rilevazioni fatte dalla stessa persona
28

29. Caratteristiche della Valutazione
 Validità: è un fattore inerente la prova stessa e ciò che attraverso
di essa si intende valutare
 Attendibilità: una prova è attendibile quando il risultato è
indipendente dal momento della somministrazione e da chi
effettua la correzione
 Rappresentatività: deve applicarsi ad un campione
rappresentativo dell’intera popolazione che voglio rilevare
 Fattibilità: indica l’utilità delle informazioni raccolte dalla prova
di verifica nel reindirizzare il processo formativo.
29

30. Classificazione delle prove di valutazione
Stimolo aperto
Risposta aperta
 Interrogazioni su argomenti di una certa
ampiezza
 Temi
 Relazioni su esperienze
 Redazioni di articoli e lettere
Stimolo chiuso
Risposta aperta
 Composizioni e saggi brevi
 Attività di ricerca
 Esperienze di laboratorio
 Batteria di domande a risposta aperta
(es. la Terza prova all’Esame di Stato)
Stimolo chiuso
Risposta chiusa
 Esercizi di grammatica
 Esecuzione di calcoli
 Risoluzione di problemi a percorso
obbligato
Stimolo aperto
Risposta chiusa
Chi interroga si risponde e cerca solo una
conferma sul piano affettivo da parte
dell’allievo.
Dal punto di vista della verifica
dell’apprendimento, questa tipologia non
offre alcuna indicazione utile.

31. Classificazione delle prove di valutazione
Stimolo aperto
Risposta aperta
Lo stimolo consiste nel fornire l’indicazione
di una certa area di problemi su cui
orientarsi.
La risposta chiede che si utilizzi la capacità
di raccogliere e argomentare le conoscenze
Stimolo chiuso
Risposta aperta
Lo stimolo si presenta accuratamente
predisposto in funzione del tipo di
prestazione che si intende sollecitare.
La risposta può essere fornita se l’allievo
riesce a organizzare le proprie conoscenze
e abilità.
Stimolo chiuso
Risposta chiusa
Lo stimolo contiene completamente definito
il modello della risposta.
La risposta corrisponde ad una prestazione
già organizzata.
Quando questo tipo di prove presenta una
particolare organizzazione si parla di prova
strutturata o prova oggettiva.
Stimolo aperto
Risposta chiusa
Lo stimolo è ampio, ma improprio perché
non indirizzato all’allievo. Nelle
interrogazioni il docente sollecita l’allievo ad
esprimere consenso a ciò che dice.
La risposta è impropria perché non
manifesta conoscenze o abilità.

32. Classificazione delle prove di valutazione
Le prove tradizionali
Stimoli aperti / Risposte aperte
 interpretazione soggettiva e non univoca delle domande e
delle risposte
 impossibilità di predeterminare in modo univoco il
punteggio
 soggettività del giudizio
32

33. Classificazione delle prove di valutazione
Le prove strutturate
Stimoli chiusi / Risposte chiuse
 predeterminazione del punteggio chiunque sia il correttore
 oggettività del giudizio
 verifica frequente del livello di apprendimento e in breve
tempo
 tendono a mettere in evidenza il c.d. pensiero convergente
o riproduttivo, relativo al sapere meccanico, analogico e
ripetitivo (conoscenza di termini, fatti, regole e principi)
33

34. Le prove strutturate
 Sono definite "prove strutturate" quegli strumenti di
verifica di conoscenze, abilità e competenze, costituite da
una serie di stimoli (domande) chiusi, ciascuno dei quali è
corredato da due o più risposte chiuse.
 La preparazione di una prova strutturata richiede
l'elaborazione di un certo numero di domande (o "quesiti"
o "item") che rimandano ad alcune predeterminate
alternative di risposte, fra le quali una (talvolta più di una) è
esatta e le altre sono "errate" (in relazione all’oggetto del
quesito).
34
34

35. Le prove strutturate
 Una prova strutturata è formata da item o quesiti (con
stimoli e risposte chiusi). Il termine “domanda” non è del
tutto pertinente poiché è solo una parte dell’item.
 L’item è composto
• dallo stem (lo stimolo, in genere formulato come una domanda,
ma anche come un’affermazione, o come una frase sospesa da
continuare)
• dalle risposte alternative su cui si effettua la scelta dello
studente.
 La risposta esatta costituisce la chiave di risoluzione
dell’item, mentre le risposte "errate", note con il termine di
distrattori, hanno la funzione di disturbo.
35
35

36. Le prove strutturate
 Definire gli obiettivi di apprendimento (le prove
strutturate verificano sempre una unità didattica specifica)
 Sollecitare prestazioni attendibili evitando l’ambiguità
della risposta
 Predisporre le prove in modo da coinvolgere direttamente
gli obiettivi di apprendimento
36
36

37. Le prove strutturate
Per costruire un item appropriato è necessario:
 che la domanda tenda ad accertare se è stato raggiunto
l’obiettivo, e solo quello, oggetto di verifica;
 che la domanda sia formulata in maniera univoca e, quindi,
si presti ad una sola interpretazione;
 che i distrattori siano plausibili cosicché la risposta fornita
dallo studente rappresenti il risultato di un articolato
processo di discriminazione fra le alternative offerte.
37
37

38. Le prove strutturate
 Per elaborare una prova strutturata sono indispensabili
preliminarmente:
• l’attenta analisi comparata del contributo di ciascuna disciplina al
raggiungimento delle competenze e capacità individuate dal
profilo formativo in uscita;
• l’analisi degli obiettivi didattici di ciascuna disciplina;
• l’individuazione dei blocchi tematici portanti di ciascuna
disciplina;
• la definizione dei descrittori (la prestazione ipotizzata in
rapporto ad obiettivi e contenuti oggetto della prestazione);
• l’individuazione dei livelli di apprendimento verificabili
(tassonomizzazione degli obiettivi).
38
38

39. a cura di Carlo Mariani – Ricercatore INDIRE
c.mariani@indire.it
La valutazione e le prove di verifica.
Progettare per competenze
Pisa - 29 gennaio 2016

40. Progettare per competenze
M. Baldacci, Curricolo e competenze, Milano, Mondadori Università,
2010.
L. Guasti, Didattica per competenze. Orientamenti e indicazioni pratiche,
Trento, Erickson, 2012.
M. Castoldi, Curricolo per competenze: percorsi e strumenti, Roma,
Carocci, 2013.
M.C. Bottazzi, G. Braga, G. Ricaldi, Progettazione didattica e valutazione
per competenze. Modelli e indicazioni per gli istituti tecnici e
professionali, Trento, Erickson, 2013.
Qualche indicazione bibliografica
40

41. Progettare per competenze
L’Unione Europea ha definito delle competenze chiave in grado
di formalizzare le necessità di ogni soggetto, individuate in
riferimento a otto ambiti:
• Comunicazione nella madrelingua
• Comunicazione nelle lingue straniere
• Competenza matematica e competenze di base in scienza e
tecnologia
• Competenza digitale
• Imparare a imparare
• Competenze sociali e civiche
• Spirito di iniziativa e imprenditorialità
• Consapevolezza ed espressione culturale.
(Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa a competenze chiave
per l’apprendimento permanente, 2006)
Le 8 competenze chiave dell’Unione Europea
41
I saperi
Saper
essere e
saper fare

42. In Italia il decreto ministeriale n. 139 del 22 agosto 2007, stabilisce
otto competenze chiave di cittadinanza che ogni cittadino
dovrebbe possedere dopo aver assolto l’obbligo d’istruzione (16
anni):
 Imparare a imparare
 Progettare
 Comunicare
 Collaborare e partecipare
 Agire in modo autonomo e responsabile
 Risolvere problemi
 Individuare collegamenti e relazioni
 Acquisire e interpretare l’informazione
Progettare per competenze
Le 8 competenze chiave nella normativa scolastica in Italia
42

43. Progettare per competenze
Secondo il regolamento sul nuovo obbligo di
istruzione (22 agosto 2007), i giovani possono
acquisire le competenze chiave di cittadinanza
attraverso le conoscenze e le abilità delle
competenze di base, riconducibili a quattro
diversi assi culturali:
 Asse dei linguaggi
 Asse matematico
 Asse scientifico-tecnologico
 Asse storico-sociale
Ad ogni asse corrispondono
determinate competenze ed obiettivi.
Competenze e Assi culturali
43
 Il nuovo obbligo di istruzione

44. Progettare per competenze
Gli assi culturali costituiscono il “tessuto” per la costruzione di
percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle
competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e
che costituiscano la base per consolidare e accrescere saperi e
competenze in un processo di apprendimento permanente,
anche ai fini della futura vita lavorativa.
 Sono pensati come direzioni aperte dei saperi e come
contenitori interdisciplinari.
Cosa sono gli «Assi culturali»?
44

45. Progettare per competenze
Comprovata capacità di utilizzare conoscenze,
abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche,
in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo
professionale e personale. Nel contesto del Quadro
Europeo delle Qualifiche le competenze sono descritte in
termini di responsabilità e autonomia.
Fonte: Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla
costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (2008/C
111/01).
Esiste una definizione condivisa del concetto di competenza?
45

46. Progettare per competenze
 Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di
informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono
l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore
di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come
teoriche e/o pratiche.
 Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare
know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi;
le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico,
intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale
e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
Fonte: Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006
Il pregresso: conoscenze e abilità

47. Progettare per competenze
 La prima vera teorizzazione sul tema delle
competenze si deve a David McClelland
(1917-1998), all’inizio degli anni Settanta,
negli Stati Uniti, nell’ambito della psicologia
delle organizzazioni.
 Nel 1973 McClelland introdusse questo
costrutto per la selezione del personale, da
attuarsi mediante una valutazione delle
competenze dei candidati piuttosto che
attraverso i consueti test di intelligenza.
Fonte: D. McClelland, Testing for «Competence» Rather Than for
«Intelligence», in «American Psychologist», January 1973.
Dove nasce il concetto di competenza?
47

48. Progettare per competenze
 Trasformazioni dei sistemi di organizzazione della produzione e
del lavoro, soprattutto quello industriale, che hanno modificato il
modo di definire e concettualizzare l’attività lavorativa.
 Trasformazioni dei sistemi formativi, con percorsi di
apprendimento sempre più discontinui e flessibili, con l’esigenza di
integrare esperienze eterogenee, formali, non formali e informali.
 Trasformazioni del mercato del lavoro, con soggetti che sempre
più si trovano a sperimentare carriere lavorative flessibili e
discontinue.
In quale contesto si afferma …
Necessità di raccordare formazione e lavoro
48

49. Progettare per competenze
Di cosa avranno bisogno i nostri giovani nel XXI secolo?
Di saperi, senza dubbio. Ma di saperi viventi, da mobilitare
nella vita lavorativa e al di fuori del lavoro[…] L’idea di
competenza afferma la preoccupazione di fare dei saperi
scolastici strumenti per pensare ed agire.
P. Perrenoud, Costruire competenze a partire dalla scuola, Anicia, 2010
Ripensare la progettazione degli interventi formativi
In che modo le competenze modificano la progettazione didattica?
49

50. Progettare per competenze
Ripensare:
 gli ambienti di apprendimento;  lo spazio/tempo
 la struttura e l’articolazione dei contenuti;  i saperi
 l’organizzazione delle attività;  le procedure
 la scelta delle priorità;  la programmazione curricolare
 la produzione dei materiali;  i libri di testo
 la verifica dei risultati;  la valutazione
 l'analisi degli effetti a medio e lungo termine.  il follow up
Ripensare la progettazione didattica. In che modo?
50

51. Progettare per competenze
 Lo sviluppo delle competenze dipende in gran parte dalla
progettazione di un ambiente di apprendimento
appropriato che mette al centro l’alunno e non i programmi
da realizzare.
 La prospettiva veicolata dalle competenze tende a superare i
confini dei saperi disciplinari, che vengono ricondotti al
ruolo di strumenti per la formazione del soggetto.
 la scuola secondaria tende di solito a considerare le
discipline come ambiti circoscritti.
Ripensare la progettazione didattica. In che modo?
51

52. Progettare per competenze
Programma
 Contenuti disciplinari.
 Informazioni da ritenere e
riprodurre (sapere
statico).
 Prospettiva (dal punto di
vista dell’alunno) centrata
sulla ricezione,
sull’esecutività, sulla
ripetizione e sulla
restituzione.
Curricolo
 Concetti e processi.
 Informazioni/saperi come
risultato di un’azione di ricerca,
di costruzione, di
problematizzazione (sapere
dinamico).
 Prospettiva (dal punto di vista
dell’alunno) centrata
sull’attività, sulla produzione,
sulla costruzione, sulla
cooperazione.
Dal programma al curricolo
52

53. Progettare per competenze
Al costrutto di competenza sono legati due aspetti:
 Uno esterno, cioè la prestazione adeguata (la
performance).
 Uno interno, cioè la padronanza dei processi mentali
correlati (le operazioni cognitive complesse).
 Ora, impostare la formazione in termini di obiettivi di
prestazione riduce il curricolo ad una serie di tante
singole performances.
Esiste una soluzione
53
Differenza tra competenza e prestazione

54. Progettare per competenze
 La caratteristica della competenza consiste nella
produttività. Chi possiede competenze è in grado di
produrre una molteplicità di prestazioni imprevedibili
all’interno di un certo tipo di attività.
 Ad esempio: La competenza linguistica consente di produrre un
numero infinito di frasi, non un solo specifico enunciato.
 In secondo luogo la competenza implica un sapere e un
saper fare, cioè una conoscenza dichiarativa (sapere che
cosa) e una conoscenza procedurale (sapere come).
 La conoscenza dichiarativa costituisce una delle maggiori
preoccupazioni didattiche degli insegnanti.
54
In che cosa consiste la competenza?

55. Progettare per competenze
 In terzo luogo, la competenza implica la cognizione e la
metacognizione.
 Sono elementi riflessivi e metariflessivi che indicano la
consapevolezza di quello che si sta facendo.
 Si verificano, per esempio, attraverso una descrizione e una
spiegazione di ciò che si sta facendo e perché.
55
In che cosa consiste la competenza?

56. Progettare per competenze
Linee Guida Istituti Tecnici - Italiano primo biennio
56
Le competenze nei documenti ministeriali

57. Progettare per competenze
57Linee Guida Istituti Tecnici - Matematica primo biennio
Le competenze nei documenti ministeriali

58. Grazie per la vostra attenzione
Carlo Mariani
c.mariani@indire.it