Potencializando

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO – UFES
CENTRO DE EDUCAÇÃO – CE
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE – DEPS

IGOR DA SILVA COMÉRIO

JONATHA LIPRANDI JAQUES

SILVANEI ALVES DE SOUZA

POTENCIALIZANDO

O RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO DOCENTE

COM A CARTOGRAFIA ESCOLAR

VITÓRIA
2010




POTENCIALIZANDO



Trabalho de Conclusão de Curso Apresentado ao
Departamento de Educação, Política e Sociedade,
Centro de Educação, da Universidade Federal do
Espírito Santo, como requisito do grau de licenciado
em Geografia. Orientadora: Prof.ª Drª. Marisa Terezinha
Rosa Valladares.

VITÓRIA
2010




POTENCIALIZANDO



Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de
Educação, Política e Sociedade, Centro de Educação, da Universidade
Federal do Espírito Santo, como requisito para a obtenção do grau de
Licenciado em Geografia.

Aprovado em 1ª julho de 2010

Revisão Ortográfica : Igor da Silva Comério, Jonatha
Liprandi Jaques e Silvanei Alves de Souza.

BANCA EXAMINADORA

Prof.ª Drª. Marisa Terezinha Rosa Valladares
Universidade Federal do Espírito Santo
Orientador

Profª Drª Gisele Girardi

Profº Fábio Poles

Dedicatória

A todos que contribuíram de forma direta ou indireta com minha formação docente, em
especial, meus pais que nunca me negaram esforços e incentivos.
(Igor Da Silva Comério)

Dedico este trabalho de conclusão de curso da licenciatura aos meus pais e aos meus irmãos,
que me ajudaram em todos os momentos da minha vida.
(Jonatha Liprandi Jaques)

Não dedico meu trabalho de conclusão de licenciatura a uma pessoa, mas a algo que vai além,
que é plural: minha família. Em especial, a duas pessoas que tanto me apoiaram, que sempre
me lembravam com suas palavras e ações, qual deve ser o objetivo da educação. Estas duas
pessoas são minha querida mãe, dona Maria, e minha amada esposa, "dona" Sidimácia.
(Silvanei Alves de Souza)

AGRADECIMENTOS

À professora Doutora Marisa Valladares, a orientação competente nos mostrou
o melhor caminho a ser seguido, para que este trabalho pudesse ser realizado
com sucesso.

À professora doutora Gisele Girardi, que com muito carinho e generosidade –
como é de costume –, nos privilegiou com suas importantíssimas orientações.

Ao LEAGEO e aos amigos que nele prestaram precioso atendimento, se
tornaram muito importantes para a realização da pesquisa.

A todos os professores do Departamento de Geografia da UFES que, de
variadas formas contribuíram com seus conhecimentos e experiências, para
que nos tornássemos não apenas pessoas com maior desenvolvimento
intelectual, mas, principalmente, melhores seres humanos.

Às alunas do sexto período do curso de Pedagogia da UFES, que de uma
forma muito cortês, aceitaram participar desta pesquisa, contribuindo assim
para nossa formação acadêmica.

“[...] se lembra de quando a gente
chegou um dia a acreditar que tudo era
pra sempre sem saber que o pra
sempre, sempre acaba [...].”

Cássia Eller

RESUMO

Os profissionais da educação enfrentam atualmente o grande desafio de
realizar atividades educacionais que sejam ao mesmo tempo, produtivas e
eficazes no processo de ensino/aprendizagem. Todos os profissionais dos
sistemas de ensinos enfrentam este desafio, sobretudo aqueles que estão em
contato direto com os alunos, os regentes de classe. O desafio é ainda maior
quando se trata de profissionais que trabalham com a educação nos anos
iniciais do ensino fundamental. Isto se dá porque, na maioria dos casos, estes
profissionais precisam ministrar aulas sobre assuntos para os quais não estão
preparados. No entanto, cabe ressaltar que esta falta de preparo quase sempre
está ligado á deficiências presentes na formação destes profissionais. Estes
desafios não devem ser considerados como eternos e intransponíveis, pois
existem formas eficazes para supera-los, inclusive que foram constatadas
durante a execução de algumas atividades desta pesquisa.

Para superar os problemas ligados á práticas de Geografia em sala de aula,
acreditamos que as oficinas geográficas e a capacitação através de disciplinas
de conhecimentos específicos desta área são de grande ajuda para a
superação destes problemas. Também poderá resultar, em uma consequente
melhoria da qualidade do ensino de Geografia, inclusive capacitando e dando
mais segurança aos professores dos anos iniciais do ensino fundamental, o
que beneficiaria principalmente aqueles que devem ser os principais
interessados na educação, que são os alunos.

Palavras-Chaves: Oficina Pedagógica; Oficina Geográfica; Alfabetização
Cartográfica.

LISTA DE FIGURAS E TABELAS

RELAÇÃO DE FIGURAS

Figura 1 – Folder do Trabalho de Estágio Supervisionado I ------------------------ 09

Figura 2 – Cena da Peça “Bicho Geográfico” ------------------------------------------- 10

Figura 3 – Momento da Paródia na Peça “Bicho Geográfico” ---------------------- 10

Figura 4 – Momento da Oficina Pedagógica --------------------------------------------- 12

Figura 5 – Momento da Oficina Pedagógica --------------------------------------------- 12

Figura 6 – Mapas criados pelos Professores na Oficina Pedagógica ------------ 13

Figura 7 – Mapa elaborado pelas Alunas/Professoras ------------------------------- 17

Figura 8 – Mapa elaborado pelas Alunas/Professoras ------------------------------- 19

Figura 9 – Momento da atividade com maquetes -------------------------------------- 25

Figura 10 – Momento da atividade com maquetes ------------------------------------ 25

Figura 11 – Maquete Tema “Praia”--------------------------------------------------------- 26

Figura 12 – Maquete Tema “Meio Rural” ------------------------------------------------- 27

Figura 13 – Maquete Tema “Manguezal Cidade” -------------------------------------- 27

Figura 14 – Maquete Tema “Manifestação Cultural” (Carnaval) ------------------- 28

Figura 15 – Maquete Tema “Cidade” ------------------------------------------------------ 28

Figura 16 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Praia” Grupo 1 ------------------ 30

Figura 17 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Praia” Grupo 2 ------------------ 31

Figura 18 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Campo” --------------------------- 32

Figura 19 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Manguezal-Cidade” ------------ 33

Figura 20 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Manifestação Cultural” -------- 33

Figura 21 – Mapa Derivado da Maquete, Tema “Cidade”---------------------------- 34

Figura 22 – Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo 1 ------- 54

Figura 23 – Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao texto 1 -------- 55

Figura 24 – Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo 2 ------- 56

Figura 25 – Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao texto 2 -------- 57

Figura 26 – Atividade proposta por Aluna/Professora -------------------------------- 59

RELAÇÃO DE TABELAS

Tabela 1 – Albafetização ---------------------------------------------------------------------- 40

Tabela 2 – Proposta metodológica de roteiro Geografia/Cartografia para ensino
fundamental -------------------------------------------------------------------------------------- 61

LISTA DE SIGLAS

CALIR - Centro Aperfeiçoamento do Líder Rural
MEPES - Movimento de Educação Promocional do Espirito Santo
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
UFES - Universidade Federal do Espírito Santo
LEAGEO – Laboratório de Ensino e Aprendizagem de Geografia

1

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 3

METODOLOGIA................................................................................................. 4

CAPÍTULO I

1. RESGATE DA MEMÓRIA DAS OFICINAS DE ESTÁGIO I......................... 7

1.1. SAINDO DO TERRITÓRIO DO “JOSÉ ACADÊMICO” ................................ 7

1.2. A PEÇA TEATRAL E AS OFICINAS PEDAGÓGICAS ................................ 9

CAPÍTULO II

2. AS DIFICULDADES ENCONTRADAS POR PROFESSORES DE
PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL QUE NÃO POSSUEM
FORMAÇÃO ESPECÍFICA EM GEOGRAFIA .................................................. 15

2.1. O “DESENHO CARTOGRÁFICO” ............................................................. 16

2.2. INTRODUZINDO A FORMALIDADE ......................................................... 20

2.3. TRABALHANDO COM IMAGENS, MAQUETES E MAPAS. ..................... 24

CAPÍTULO III

3. ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NO ENSINO DE GEOGRAFIA ....... 36

3.1. CONCEITOS NA ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA ............................ 40

CAPÍTULO IV

4. O PCN DE GEOGRAFIA E SUAS IMPLICAÇÕES PARA AS SÉRIES
INICIAS ............................................................................................................ 44

4.1. OBJETIVO DO PCN E A PRÁTICA DO CURRÍCULO .............................. 45

2

4.2. CONCEITOS E CONTEÚDOS PARA PRIMEIRO E SEGUNDOS
CICLOS..............................................................................................................46

4.3 ANALISE DO CURRÍCULO DA DISCIPLINA DAS ALUNAS/
PROFESSORAS .............................................................................................. 47

CAPÍTULO V

5. TRABALHANDO O “MAPA MENTAL” A PARTIR DE SITUAÇÃO
HIPOTÉTICA .................................................................................................... 51

5.1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES EM SALA DE AULA ELABORADAS
PELAS ALUNAS/PROFESSORAS PARA ALUNOS DE 1° E 4° SÉRIES DO
ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................ 58

6. ROTEIRO .................................................................................................. 60

CONCLUSÃO................................................................................................... 62

REFERÊNCIAS: ............................................................................................... 63

ANEXO ............................................................................................................ 66

APÊNDICE ....................................................................................................... 67

3

INTRODUÇÃO

As práticas em sala de aula apresentam hoje, grandes desafios aos
professores. Com a difícil tarefa de obter a atenção dos alunos, em um mundo
que oferece diversas formas de entretenimento, inclusive consideradas por
muitos como sendo mais atraentes que as atividades em sala de aula, nós
professores temos o gigante desafio de tornarmos nossas aulas cada vez mais
atraentes e significativas para os alunos e para nós mesmos, assim como
também, eficazes no processo de ensino/aprendizagem.

As atividades ligadas á Geografia/Cartografia, assim como as outras áreas do
conhecimento, sistematizadas para o trabalho em sala de aula, também
possuem seus imensos desafios. Entre eles, destacamos o desafio de se ter
que corrigir alguns problemas ligados ás práticas em sala de aula, que tem feito
com que o processo de ensino/aprendizagem não seja bem sucedido, levando
á frustração de professores e ao desinteresse dos alunos.

4

METODOLOGIA

Tratando-se de uma pesquisa científica, sua metodologia deve obedecer
alguns padrões e formalidades comuns, para ser reconhecida por determinado
grupo ao qual interessa à temática. Sendo assim, antes de qualquer etapa
concreta da pesquisa, fizemos um levantamento de literatura para avaliar a
disponibilidade de material científico, verificando a localização e a possibilidade
de obtenção de livros, artigos e outros documentos, para com estes, subsidiar
o tema do trabalho desta pesquisa. Como segunda etapa, elaboramos um pré-
projeto (APÊNDICE B), apontando itens como a temática, a problemática, os
objetivos, a metodologia e as bibliografias das leituras iniciais.

Buscamos, como principal procedimento técnico da pesquisa, sempre que
possível, estabelecer a relação teoria-prática e prática-teoria, trabalhando com
a noção de construção do conhecimento no e com o cotidiano (FERRAÇO,
2007), numa relação integrada de espaço-tempo. A principal característica
desta metodologia implica na construção e no desenvolvimento da pesquisa no
campo teórico, concomitantemente com sua aplicação prática em sala de aula,
não havendo predominância quanto à ordem de uma ou de outra, mas sim
momentos de alternância, onde a teoria resultaria na prática ou a prática
aponta caminhos para eventuais estudos da teoria. Ressaltamos que, graças a
essa atitude metodológica, mesmo que os principais objetivos tenham sido
estabelecidos no pré-projeto, indicando um caminho a ser eventualmente
seguido, este fato de maneira alguma engessou ou limitou nossa metodologia.

Feita o levantamento bibliográfico inicial sobre o tema, a elaboração do pré-
projeto e, consequentemente, a escolha da metodologia a ser utilizada,
procuramos resgatar lembranças da disciplina de Estágio I, realizada no
segundo semestre do ano de 2009, bem como os relatos por parte dos
professores que participaram das atividades das Oficinas Pedagógicas
(desenvolvidas durante o período de Estágio I), que foram responsáveis pela
motivação desta pesquisa.

5

Fizemos várias oficinas pedagógicas depois de apresentarmos nossa peça
teatral. Tínhamos medo de que os professores, para quem apresentávamos as
oficinas, não considerassem importante o que estávamos a propor como
aplicação da cartografia ao estudo da Reforma Agrária. Foi um engano,
aprendemos com eles e eles aprenderam conosco. Eles nos mostraram que a
formação docente apresenta um vácuo na questão cartográfica. Daí,
prometemos investigar isso melhor e envidamos esforços para propor como
superar essa deficiência na formação docente.

(Lembranças e promessas das oficinas de Estágio Supervisionado I –
Geografia – 2009/2 – Participantes do Grupo “Bicho Geográfico”)

As informações referentes às Oficinas Pedagógicas foram resgatadas a partir
de leituras de anotações, revendo fotos e vídeos, discutindo coletivamente
sobre o que vivemos nelas. Esses esforços não apenas serviram para acender
as lembranças, mas subsidiaram a formulação do problema, como havíamos
pensado na avaliação das oficinas. Os registros dessa fase da pesquisa
estarão num capítulo específico (Cap.1)

A partir daí, fizemos a escolha da Instituição/Escola que seria utilizada como
campo para nossa pesquisa. Uma série de fatores e possibilidades foram
analisadas, tais como tempo disponível, distância, tamanho da turma,
composição da turma, aceitação por parte da instituição, entre outros, e, por
fim, escolhemos trabalhar com uma turma de Graduação de Pedagogia, no
Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Tratava-se de
uma turma do sexto período do curso de Pedagogia, no turno matutino, na qual
estava sendo desenvolvida a disciplina de Conteúdo e Metodologia de
Geografia. Esta disciplina está relacionada à formação dos alunos do curso de
Pedagogia, para ministrarem aulas de Geografia para alunos de primeiro e
segundo ciclo do Ensino Fundamental. A disciplina estava sendo ministrada
pela Prof.ª Drª. Marisa Terezinha Rosa Valladares, também orientadora desta
pesquisa.

6

A pertinente escolha da turma de Pedagogia efetivou-se pelo fato de
acreditarmos que seria bem adequada ao questionamento da pesquisa, ao
berço da problemática levantada; “COMO POTENCIALIZAR, NA FORMAÇÃO
DOCENTE DE PROFESSORES(AS) DE ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL, APRENDIZAGENS QUE FAVOREÇAM O
DESENVOLVIMENTO DO RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO, POR MEIO DE
OFICINAS GEOGRÁFICAS QUE TRABALHEM O CONHECIMENTO
TEÓRICO-METODOLÓGICO DA CARTOGRAFIA ESCOLAR?”

Obtendo a autorização da turma e da professora para realizarmos nossa
pesquisa, dirigimo-nos ao nosso campo de pesquisa no dia 31/03/2010, para
conhecermos nossas parceiras, as alunas. A referência ao gênero feminino não
é uma justa chamada ao magistério, predominantemente ocupado por
mulheres, mas retrata a realidade da turma, formada por 100% de mulheres.

O termo “Alunas/Professoras” será utilizado a seguir neste trabalho por
considerar que a atividade que um professor exerce, seja este um professor em
formação acadêmica ou não, exige sempre que seja também aluno, sendo
essa característica ainda mais reforçada, em nossa pesquisa, que trabalha com
graduandos da área de licenciatura.

7

1. RESGATE DA MEMÓRIA DAS OFICINAS DE ESTÁGIO I

Nesta parte da pesquisa, temos por objetivo apresentar e relembrar as
atividades das Oficinas Pedagógicas, vivenciadas na disciplina de Estágio
Supervisionado I (2009/2), onde nos incluímos como alunos. No desenvolver
das atividades dessa disciplina, como dito na metodologia, nasceu nossa
proposta de pesquisa.

Foram realizadas oficinas no município de Viana-ES, no dia 27/10/2009, no
Centro Aperfeiçoamento do Líder Rural (CALIR), para professores de Ensino
Fundamental do município de Viana-ES; no município de Anchieta-ES, no dia
06/11/2009, no Centro de Formação do Movimento de Educação Promocional
do Espírito Santo (MEPES), para professores de Ensino Fundamental daquela
instituição, de escolas de vários municípios, para os professores das Redes
Municipais Públicas do município de Piúma-ES e de Anchieta-ES; no Centro de
Educação da UFES (Vitória-ES), no dia 09/11/2009, para professores da rede
municipal de Cachoeiro do Itapemirim-ES e, novamente, no município de
Viana-ES, no dia 01/12/2009, no CALIR, para professores da Educação Básica
em formação para o Projeto de Pesquisa de Educação no Campo (PROJOVEM
CAMPO). Assim, como se pode constatar, ao todo, foram aplicadas cinco
vezes as atividades relacionadas à Cartografia.

Esta etapa de resgate da memória das Oficinas de Estágio foi fundamental
para composição do tema desta pesquisa e será aqui retratada em um texto no
qual o uso da primeira pessoa do plural não será contido na formalidade
acadêmica, mas assumirá o tom do significado que a vivência da prática de
Estágio I trouxe ao grupo desta pesquisa.

1.1. SAINDO DO TERRITÓRIO DO “JOSÉ ACADÊMICO”

Por mais confiantes e preparados que estejamos, quando colocados diante de
uma situação real, onde teremos que colocar em prática, tudo aquilo que
estudamos na academia, sempre aparece o medo, a incerteza, a dúvida, a
constante preocupação... às vezes, esses sentimentos não nos permitem
sequer dormir serenos. Enfim, aparece uma série de coisas que são capazes

8

de nos tirar a tranquilidade, que antes só era perturbada quando tínhamos que
fazer provas ou então quando apresentávamos trabalhos para as pessoas com
quem já estamos familiarizados, que são os professores e nossos colegas da
Universidade.

Quando surgiram as propostas da Prof.ª Drª Valladares, para que nós, alunos
de estágio Supervisionado I – Licenciatura de Geografia-UFES,
trabalhássemos oficinas pedagógicas para professores de Geografia do
Ensino Fundamental de Redes de ensino Públicas Municipais, com o foco no
ensino/aprendizagem de Geografia, ficamos atônitos, desesperados e cheios
de ansiedades. Tudo isso se deu porque, desta vez, estaríamos saindo do
nosso território – o campus universitário, da sala de aula enquanto alunos – e
passaríamos a trabalhar num campo que para todos, sem exceção, era
completamente novo e desconhecido.

Tínhamos consciência que seríamos o centro das atenções. Além do mais, por
mais que soubéssemos que teríamos o apoio e orientação de nossa
competente e experiente professora, também tínhamos um grande medo e
uma extrema ansiedade, porque sabíamos que levaríamos as oficinas, para
professores que eram muito mais velhos que nós, e também possuidores de
uma vasta experiência em sala de aula.

Para nós, estudantes, a sensação era de que nada iria dar certo, que
daríamos, literalmente, um grande vexame diante da plateia. Fazemos uso
desta expressão porque uma das coisas previstas na oficina era a escrita e
apresentação de uma peça teatral, ligada a um tema estudado na Geografia.

E agora, José-acadêmico, que a “festa” de viver apenas como alunos, acabou?
E agora, José-acadêmico, que a luz não se apagou, mas apenas foi
direcionada para o palco, onde serão atores principais os alunos de Estágio
Supervisionado?

Perguntas mais pertinente que estas, naquela ocasião, acreditamos que não
havia.

9

Passadas algumas aulas, os alunos de Estágio Supervisionado I foram se
acostumando com a ideia e o trabalho se desenvolveu com grande qualidade.
Houve um grande empenho, tanto por parte da Prof.ª Drª Marisa, quanto por

parte dos alunos, o que resultou em um trabalho bem feito. Enfim, chegamos á
conclusão que toda aquela preocupação inicial, embora necessária para que
nos empenhássemos ao máximo, também era euforismo.

1.2. A PEÇA TEATRAL E AS OFICINAS PEDAGÓGICAS

1

Figura 1 – Parte descritiva do folder das atividades de Estágio Supervisionado I

Fonte e créditos: Arquivo pessoal – Autor.

11
O folder completo e em tamanho original encontra-se disponível do APÊNDICE A

10

A oficina foi elaborada com duas partes mais destacadas. Uma das partes da
oficina foi à apresentação de uma peça teatral, na qual se trabalhou a questão
da reforma agrária, o êxodo rural e os problemas relacionados á violência no
campo e na cidade.

Figura 2 – Cena da Peça “Bicho Geográfico”, Píuma, Novembro de 2009.

Fonte e créditos: Arquivo pessoal - Renata Emerich.

Nesta etapa da oficina, a platéia era constantemente chamada á participar na
trama, através de paródias e, também, com respostas a perguntas que eram
dirigidas a ela, pelos personagens. Houve um verdadeiro envolvimento do
público com o “espetáculo”.

Figura 3 – Momento da Paródia na Peça “Bicho Geográfico”, Píuma, Novembro de 2009.


11

Outra parte integrante da oficina estava relacionada á produção ou construção
do conhecimento pelos próprios professores, através de dados estatísticos e de
uma base cartográfica. Fornecemos aos professores tabelas que continham
dados relacionados á distribuição de terras no estado o Espírito Santo. Estas
tabelas continham informações sobre o tamanho das propriedades e os
gêneros agrícolas que nelas são produzidos. Também fornecemos aos
professores caixas contendo alfinetes com cabeça de plástico, de variadas
cores. Além destes objetos mencionados, disponibilizamos para os professores
algumas bases cartográficas. Também realizamos uma leitura conjunta sobre
um texto que tratava da Lei de Terras. O trabalho que os professores deveriam
realizar consistia em analisar as informações contidas nas tabelas com dados
sobre a produção de alimentos nos municípios do estado do Espírito Santo, e a
partir disto, elaborarem legendas (segundo a cor ou a quantidade de alfinetes)
para os gêneros alimentícios, criando-se classes de tamanho de propriedades
e dos produtos das propriedades.

Á medida que os alfinetes eram afixados nas bases cartográficas, as legendas
criadas explicavam cada classe de tamanho de propriedade e de gêneros
agrícolas produzidos nas mesmas. Também eram feitas algumas leituras, e
entre elas destacavam-se as seguintes constatações:

 As grandes propriedades estão concentradas no norte do estado,
predominando a monocultura de exportação;

 No sul do Espírito Santo, onde predomina uma melhor distribuição de
terras, há uma produção maior e mais diversificada de alimentos.

Tal direcionamento não foi por acaso. Estávamos trabalhando num contexto
mais amplo da Oficina Pedagógica, que era a questão da Reforma agrária no
Brasil. Não procuramos chegar com respostas prontas para os professores.
Procuramos construir o conhecimento junto com eles, através da análise de
dados estatísticos, da utilização de bases cartográficas e da leitura em grupo.
Objetivamos uma análise crítica da realidade, que pudesse ser comprovada por
um produto cartográfico elaborado por eles mesmos. Oferecemos um exemplo
de como poderiam trabalhar a cartografia de maneira crítica em sala de aula,
com uma intensa participação dos alunos.

12

Figura 4 – Momento da Oficina Pedagógica , Píuma, Novembro de 2009.


Todo o trabalho realizado pelos professores recebeu a nossa orientação direta
como “oficineiros” e como estagiários, sempre dispostos a dividir a experiência
de aprendizagens.

Figura 5 – Momento da Oficina Pedagógica, Píuma, Novembro de 2009.


13

Figura 6 – Mapas criado pelos Professores, Píuma, Novembro de 2009.


Verificou-se nesta etapa da oficina, uma grande dificuldade dos professores em
lidar com a linguagem cartográfica e com a aplicação de suas várias
possibilidades num eficaz processo de ensino/aprendizagem em sala de aula.

Essa constatação nos revelou um problema sério, porque estes são
professores dos anos finais do ensino fundamental, onde se estrutura a
educação básica e onde a alfabetização cartográfica deveria se consolidar com
maior ênfase. Se o trabalho desenvolvido pelos professores nestes anos não
era eficaz, ficamos a imaginar, como seria a ação de professores das séries
iniciais do ensino fundamental? Era possível concluir que as chances da
formação básica em Geografia estavam comprometidas em diferentes níveis
de profundidade e em diferentes séries. Os professores nos apontavam isso
em suas falas e preocupações. A timidez inicial em perguntar o que não
sabiam, foi sendo vencida, e, aos poucos, para surpresa de todos nós, foram
admitindo que não dominavam o trabalho com a cartografia, e que, muitas
vezes, sequer percebiam isso.

14

Demonstravam, através de suas colocações, que o trabalho com a cartografia
em sala de aula era de fato, o verdadeiro desafio para eles que trabalhavam a
Geografia. Na existência de um não domínio do conteúdo, alguns deixaram
transparecer, que até mesmo abdicavam de abordarem tais assuntos em sala
de aula. Assim, surgiram diversos questionamentos sobre o que tem sido
trabalhado com os alunos dos anos iniciais, e de que forma isto tem sido
trabalhado. Onde é que se encontram os entraves, que impedem que os
professores realizem bons trabalhos relacionados á cartografia, dentro de sala
de aula?

15

2. AS DIFICULDADES ENCONTRADAS POR PROFESSORES DE
PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL QUE NÃO
POSSUEM FORMAÇÃO ESPECÍFICA EM GEOGRAFIA

Ao analisarmos com objetividade as propostas pedagógicas para o ensino de
cartografia/Geografia, apresentadas aos professores do primeiro ciclo do
ensino fundamental (1° ao 4° ano), em documentos curriculares (PCN), nota-se
de fato, haver grandes dificuldades para se executarem tais propostas,
considerando o que nos foi apontado pelos professores dos ciclos finais sobre
sua formação e sobre a formação e prática dos colegas dos referidos ciclos
iniciais.

As propostas docentes que apresentam as maiores dificuldades para a
manutenção de um processo de ensino/aprendizagem, facilitador e
estimulante, para uma correta compreensão do espaço geográfico por parte
dos alunos das séries iniciais do ensino fundamental – isto dentro das
possibilidades que o nível de cognição dos alunos desta faixa etária permite –
estão ligadas à alfabetização cartográfica, localização, orientação e à correta
utilização de mapas.

A partir dos estudos feitos com a turma de Pedagogia, percebemos estes e
outros problemas, dentre os quais, destacaram-se: a concepção do espaço
geográfico como sendo estático/absoluto, a utilização de mapas pelos
professores, como sendo meramente uma atividade artística e desprovida de
elementos que permitem a análise crítica.

Percebemos haver confusão, por parte das professoras, na distinção entre
mapa e desenho. Se existe esta confusão por parte dos professores, maior
ainda será por parte dos alunos, já que os níveis de abstração dos últimos
tendem a ser bem menores, quando comparado com os dos professores. Na
pesquisa que realizamos com Alunas/Professoras do sexto período do curso de
Pedagogia da UFES, notamos tais problemas.

16

2.1. O “DESENHO CARTOGRÁFICO”

No primeiro contato com as Alunas/Professoras do curso de Pedagogia,
realizamos um levantamento e uma análise do conhecimento prévio delas
sobre Geografia/Cartografia. Observamos que havia muitas dificuldades, assim
como também, grandes equívocos.

Em um primeiro momento (31/03/2010) pedimos que as Alunas/Professoras
fizessem um mapa do trajeto, que muitas delas fazem diariamente, que são os
percursos entre o Centro de Educação e o Restaurante Universitário, ambos
localizados dentro do campus universitário da UFES2. A tarefa proposta foi a
seguinte:

“Elabore um mapa, tendo como representação espacial, o caminho da sala de
aula no Centro de Educação (UFES-Vitória), prédio IC IV, sendo este o ponto
de partida, até o Refeitório Universitário, conhecido como R.U.”.

A análise deste primeiro trabalho, elaborado pelas Alunas/Professoras, permitiu
apurar as principais dificuldades encontradas por elas em relação a conceitos
básicos de Geografia/Cartografia.

Dentre os problemas apresentados no mapa, alguns chamaram mais atenção
do que outros. Os mapas elaborados por elas não traziam informações básicas
para que outras pessoas pudessem interpretá-los. Por exemplo, os mapas não
apresentavam pontos de saída e de chegada, além de que os pontos
referenciais, utilizados por elas, eram aqueles que elas consideravam
importantes, sem conexão com outras informações básicas (conjunto de
elementos espaciais que caracterizam uma dada porção espacial, reconhecido
por aqueles que transitam no local) para que outras pessoas pudessem lê-los.

Essa deficiência se agravava pela ausência de título e legenda, fato justificado
por elas pelo seu conhecimento do lugar. Elaboraram “mapas ao redor de seus
próprios umbigos” (como constatou uma Aluna/Professora) e, somente elas é
que poderiam fazer a leitura correta dos mapas que elaboraram.

2
O plano de Aula referente a esta atividade encontra-se no APÊNDICE C.

17

Figura 7 – Exemplo de Mapa elaborado por algumas Alunas/Professoras (atividade 31/03/2010)
Fonte e créditos: foto autor

O exemplo demonstra mapa3 feito com ausência de título, e de legenda, assim
como também sem indicações de ponto de partida e chegada. Além disso, os
objetos geométricos foram representados no plano de visão oblíqua.

É importante destacar que os objetos dispostos em um determinado espaço
geográfico, devem ser representados em mapas a partir de uma visão vertical.
Como observa-se no mapa, as Alunas/Professoras fizeram uso de um plano de
representação obliquo. Assim, ao representarem algumas figuras como
árvores, carros, postes, pessoas, prédios, portas etc., ao invés de
apresentarem os objetos em um plano de visão vertical, tais objetos foram
dispostos no mapa no plano de visão obliquo. Voltemos atenção, por exemplo,
para o caso da representação de árvores nos mapas. Com o plano de visão
vertical dos mapas, seriam vistas apenas as partes superiores das árvores
(copas). No entanto, talvez na tentativa de buscar uma melhor estética e uma

3
O mapa acima se encontra em tamanho original no APÊNDICE F.

18

maior aproximação da forma real de uma árvore – isto porque geralmente
observamos árvores da superfície do solo e não de uma posição superior á
altura destas, fazendo uso do plano de visão obliquo – as Alunas/Professoras
representaram as árvores com seus troncos, galhos, folhas, enfim, com todos
os elementos constitutivos da uma árvore. A impressão que estes fatos
deixaram é que, como estas Alunas/Professoras não possuíam os
conhecimentos específicos sobre algumas convenções cartográficas, na
tentativa de suprirem esta carência, elas tentaram buscar uma maior
representatividade dos elementos no mapa, através de uma maior similaridade
possível entre os objetos reais e suas representações no mesmo. Essa prática
em futuras professoras é preocupante, pois nos permitem pensar que será
repetida pelas crianças, que são ou que poderão ser alunos destas
professoras.

Outro fator, que nos chamou a atenção, durante a elaboração dos mapas pelas
Alunas/Professoras, foi a própria concepção que elas tinham do que venha a
ser um mapa. Existia certo desconhecimento por parte das alunas sobre a
diferenciação existente entre um mapa e um desenho.

19

Figura 8 – Exemplo de Mapa elaborado pelas Alunas/Professoras (atividade 31/03/201)
Fonte e créditos: foto autor

Este fato se tornou mais evidente depois que, após prestarmos auxílio para
esclarecer alguns pontos que se apresentaram de forma equivocada na
elaboração do mapa sobre o trajeto que estas alunas faziam diariamente, as
alunas de um determinado grupo intitularam seu mapa como “Desenho
Cartográfico” 4
Portanto, para estas alunas, existia a noção de que mapa
constitui-se apenas de um desenho que representa certo espaço.

4
O mapa acima se encontra em tamanho original no APENDICE G.

20

2.2. INTRODUZINDO A FORMALIDADE

Em um segundo momento da aula do dia 31/03/2010, trabalhamos uma aula
expositiva dialogada, referente à localização, orientação e pontos referenciais.
Tentamos mostrar que a noção de orientação, de um determinado ponto no
espaço geográfico, está condicionada ao referencial que se está utilizando para
situá-lo.

Para demonstrar essa concepção, utilizamos objetos para representar o Sol, a
Terra e a Lua. Problematizamos com as Alunas/Professoras como as
concepções de pontos absolutos no espaço já não faziam mais parte da forma
correta de se orientar e localizar. Evidenciamos para elas, através de uma
simulação com participação direta delas, que, quando se muda o referencial, a
localização de um determinado ponto no espaço também mudará. Fizemos
menção á noção de localização de um determinado ponto no espaço antes e
depois de Einstein formular a sua teoria da relatividade geral. As
Alunas/Professoras puderam observar que a concepção de ponto absoluto no
espaço não se harmoniza com a atual concepção que temos sobre o espaço,
advindas com o avanço científico em várias áreas, sobretudo com os avanços
nas pesquisas aeroespaciais.

Também foi possível mostrarmos, através de aula expositiva dialogada, e
também com simulação, que é possível se localizar um determinado ponto no
espaço utilizando-se como referencial o Sol, através do conceito de nascente e
poente. Simulamos também a possibilidade de localização por meio de
estrelas, como a constelação do Cruzeiro do Sul. Neste momento, foi realizada
com elas uma tentativa de obter o norte geográfico através da posição do sol.
Posteriormente passamos um vídeo de curta duração do episódio da série do
programa “GolAnimate” (http://www.youtube.com/espacogeografico), que traz
informações sobre o assunto. O vídeo apresenta personagens infantis, razão
da escolha. Discutimos, com elas, possibilidades de atividades para se
trabalhar o vídeo com alunos de primeiro e segundo ciclos, o que despertou o
interesse destas futuras professoras. O vídeo trata de crianças que se perdem
num acampamento escolar, e que, através da utilização das técnicas e

21

conceitos aprendidos em sala de aula, conseguem encontrar o caminho de
volta.

No entanto, frisamos para as Alunas/Professoras o caráter relativo e limitado
destas formas de se localizar. Também demonstramos o caráter ideológico
implícito, por exemplo, em conceitos de Norte e Sul do globo terrestre, para se
fazer alusão ao chamado mundo desenvolvido e subdesenvolvido,
respectivamente.

Nossas preocupações quanto aos pontos destacados são sérias, pois estes
são conceitos básicos necessários a quem trabalha a importante fase do
processo de ensino/aprendizagem, no primeiro ciclo do ensino fundamental,
quando se inicia a alfabetização cartográfica. É fundamental que este início da
alfabetização seja muito bem feito, pois além de básico, aí nasce o gosto ou
prazer pela Geografia/Cartografia. Este primeiro momento de contato das
crianças com a Geografia/Cartografia exercerá muita influência para definir se
o sentimento destas crianças, em relação a esta área do conhecimento, será
de amor ou aversão.

Cabe também ressaltar, que as atividades desenvolvidas por professores
dentro da sala de aula deve ser de ajuda para que os alunos consigam
desenvolver as habilidades de mapear a realidade e de ler mapas. Não sendo
este trabalho bem feito, a Geografia na escola perde uma de suas finalidades,
que é contribuir para a cidadania, e consequentemente, irá criar dificuldades
para compreensão do papel do indivíduo na sociedade. Com relação ás
atividades dos professores, Cavalcanti afirma;
[...] os conteúdos geográficos tornam-se mais eficazes no
sentido de cumprir efetivamente com sua tarefa na escola, que
é a de contribuir para a formação geral de cidadãos. È isso que
justifica a presença dessa disciplina na escola de nível
fundamental e médio. Essa contribuição refere-se á
possibilidade de leitura da realidade que esse saber disciplinar
especializado possui e que pode compor as capacidades
cognitivas dos cidadãos. (CAVALCANTI, 2002, p. 14).

As dificuldades encontradas por parte das Alunas/Professoras, constatadas na
pesquisa, estão relacionadas á conceitos básicos necessários á alfabetização
cartográfica, tais como conceitos relacionados á orientação no espaço

22

geográfico, conceitos relacionados aos movimentos da Terra e ao movimento
aparente do sol, escalas, assim como também, dificuldade para se diferenciar
os conceitos de espaço geográfico e paisagem.

Feitas estas primeiras leituras em relação ao estágio de desenvolvimento das
Alunas/Professoras e quanto aos conhecimentos básicos necessários para se
trabalhar Geografia/Cartografia com alunos do primeiro ciclo, elaboramos uma
aula expositiva (07/04/2010) problematizando conceitos que dizem respeito a
Cartografia/Geografia, visando preencher a carência de lembranças e
aprendizagem da formação de nível fundamental e médio. Constatamos que,
as principais dificuldades demonstradas por estas alunas estavam aí inseridas.
O plano de aula referente a esta atividade encontra-se no APÊNDICE D.

As aulas contemplaram conhecimentos específicos dos seguintes temas:

A) Introdução á Cartografia;

B) Conceito de Cartografia;

C) Mapas;

D) Cartas;

E) Plantas;

F) Escala numérica;

G) Escala gráfica;

H) Projeções Cartográficas:

1- Projeção cilíndrica;

2- Projeção cônica;

3- Projeção azimutal;

4- Caracterização das projeções;

5- Projeção de Peters;

23

6- Projeção de Mercator;

Durante a aula expositiva dialogada e de simulação, surgiram algumas
intervenções das Alunas/Professoras no que diz respeito ás dificuldades que
elas encontravam para entender os mapas, as escalas, as cartas e até mesmo
as plantas de suas próprias residências. Por exemplo, uma das alunas disse
sentir grande dificuldade com a planta de sua casa e “[...] confesso não saber
nem mesmo em que parte desta planta fica o quarto, o banheiro ou a sala de
minha casa”. Também surgiram questionamentos tais como “o que exatamente
é escala?”, “o que isso representa”, “escala numérica e escala gráfica é mesma
coisa?”, “Todos os mapas usam a mesma escala?”, “como trabalhar mapas e
escalas com alunos do 4° ano?”.

Muitas Alunas/Professoras afirmaram ter dificuldade para entender escala
devido terem dificuldades com Matemática. Acreditavam que para entenderem
escala, precisariam saber efetuar complexos cálculos matemáticos.
Surpreenderam-se quando observaram que através de um calculo simples
(regra de três) e também através do uso de uma tabela de conversão de
unidades de medida (km – hm – dam – m – dm – cm – mm) poderiam
facilmente calcular a escala de um determinado mapa, ou então encontrar a
distância real entre dois pontos numa carta, mapa ou planta,. Ficaram, então,
mais entusiasmadas com o trabalho com escalas em sala de aula.

Insistimos em ressaltar que tais dificuldades, encontradas por estas
Alunas/Professoras, são resultado de um processo de formação que não
contempla o estudo de conceitos básicos, necessários para se trabalhar a
Cartografia/Geografia nos anos iniciais da educação fundamental. As
dificuldades encontradas por estas Alunas/Professoras, que acabam
dificultando o necessário processo de ensino/aprendizagem do aluno, são
resultantes de um processo de ensino/aprendizagem insuficiente ao longo da
vida escolar e na formação acadêmica.

Neste trabalho não pretendemos resolver todas as querelas da formação
geográfica na docência, criticando pessoas ou instituições, apenas citamos os
fatos encontrados. Nosso real objetivo é auxiliar no processo de formação

24

teórico-metodológica dentro do campo abrangente desta pesquisa. Com
relação ás dificuldades destes professores para se trabalhar a cartografia
dentro das práticas de Geografia em sala de aula, Cavalcanti aponta similar
constatação:
Na prática da Geografia na escola, um tema destaca-se por ser
considerado muito relacionado a essa disciplina, que diz
respeito ao mapa e ao trabalho com a representação
cartográfica. No entanto, esse tema parece apresentar muitas
dificuldades práticas. Frequentemente ele é apontado pelos
professores, de 1° fase ou de 2° fase do ensino fundamental,
entre aqueles de maiores dificuldades para o trabalho em sala
de aula. Os professores de 1° fase, que não têm formação
específica em Geografia, alegam que não sabem como
trabalhar esse tema e que não possuem material adequado
para isso. (CAVALCANTI, 2002 p. 26)

Conforme apontado por Cavalcanti, os professores que não possuem formação
específica em Geografia, dizem não saberem nem mesmo como trabalhar a
cartografia e que não possuem os recursos necessários para este trabalho.
Tudo isto acaba gerando insatisfação no professor e desinteresse dos alunos
pela cartografia, e consequentemente, pela própria Geografia como um todo,
uma vez que é comum associar o estudo de Geografia com o estudo de
mapas.

2.3. TRABALHANDO COM IMAGENS, MAQUETES E MAPAS.

Após a aula expositiva sobre os conhecimentos específicos listados, as
Alunas/Professoras tiveram a oportunidade de colocar em prática tudo o que
aprenderam em aula. Pedimos que elas se dividissem em grupos para que
elaborassem uma maquete e sorteamos os seguintes temas: praia, meio rural,
cidade, manifestação cultural e ecossistema manguezal.

25

Figura 9 – Atividade com Maquete

Fonte e créditos: Autor

Figura 10 – Atividade da Maquete

Fonte e créditos: Autor

26

“Construir uma maquete utilizando-se de uma base de isopor e representando
os objetos espaciais através de materiais recicláveis, tendo os temas
propostos, praia, meio rural, cidade, manifestação cultural e ecossistema
manguezal”. Sendo que o plano de aula referente a esta atividade encontra-se
no APÊNCIDE E.

Confeccionadas as maquetes, foram tiradas fotografias das mesmas, nos
planos de visão vertical e obliquo;

Figura 11 – Maquete Tema Praia.

Fonte e créditos: Alunas/Professoras

27

Figura 12 – Maquete Tema Meio Rural.


Figura 13 – Maquete Manguezal-Cidade.


28

Figura 14 – Maquete Tema Manifestação Cultural (Carnaval).


Figura 15 – Maquete Tema Cidade


29

Com as fotografias impressas, pedimos novamente que as Alunas/Professoras
produzissem um novo mapa, com base naquilo que elas estavam observando
na fotografia. Nestes novos mapas, produzidos pós-contato com aulas de
conhecimento específico trabalhados em Geografia, constatamos um grande
avanço no estágio de desenvolvimento em relação a esta área do
conhecimento científico, pois percebemos que agora as Alunas/Professoras
elaboram mapas e maquetes fazendo uso de algumas convenções
cartográficas, colocando títulos apropriados, utilizando-se escalas adequadas e
também mostrando o plano de visão correto, que é o vertical, e não o obliquo,
como faziam anteriormente. Todo este avanço gerado com aulas de
conhecimento específico em Geografia poderá repercutir nas práticas destas
Alunas/Professoras dentro de sala de aula, seja na programação das aulas,
como também na aplicação da prática de ensino, tornando-as mais seguras e
capacitadas para trabalharem a alfabetização cartográfica.

30

Figura 16 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, Tema Praia.


5

5
O mapa acima se encontra em tamanho original, junto com a foto respectiva da maquete no APENDICE
H.

31

Figura 17 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, Tema Praia.

6

6
I. Dois grupos usaram a mesma maquete do Tema praia para fazer o mapa.

32

Figura 18 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, Campo.


7

7
J.

33

Figura 19 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, Mangue-Cidade.


Figura 20 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, “Manifestação Cultural Carnaval”.
8

8
O mapa acima se encontra em tamanho original, junto com a foto da maquete, na respectiva sequência,
APÊNDICE L, APÊNCIDE M.

34

Figura 21 – Atividade Mapa Derivado da Maquete, Cidade.


Esta evolução das Alunas/Professoras com a inclusão de aulas de
conhecimento específico de Geografia tende a promover uma mudança radical,
para melhor, no que diz respeito á segurança delas em sala de aula ao
trabalharem esta matéria, além de que tornará as aulas muito atraentes e
instrutivas para os alunos, criando a possibilidade de que, a relação destes
alunos com a Geografia/Cartografia, seja realmente de amor. Com uma
alfabetização cartográfica bem feita, as etapas seguintes (ciclos) do processo
de ensino/aprendizagem, tendem a ser muito mais prazerosos e eficazes, tanto
para os alunos como para os professores, pois a relação entre os
conhecimentos específicos dos conteúdos de Geografia é de suma importância
para o processo de ensino/aprendizagem como um todo, pois de acordo com
Cavalcanti:
9

9
N.

35

As habilidades de orientação, de localização, de representação
cartográfica e de leitura de mapas desenvolvem-se ao longo da
formação dos alunos. Não é um conteúdo a mais no ensino de
Geografia; ele perpassa todos os outros conteúdos, fazendo
parte do cotidiano das aulas dessa matéria. Os conteúdos de
cartografia ajudam a abordar os temas geográficos, os objetos
de estudo. Eles ajudam a responder àquelas perguntas:
“Onde? Por que nesse lugar?” Ajudam a localizar fenômenos,
fatos e acontecimentos estudados e a fazer correlações entre
eles, são referências para o raciocínio geográfico.
(CAVALCANTI, 2002, p. 16)

Com a elaboração da maquete anterior ao mapa, à sequência de atividades
para a confecção desta foi de suma importância para que as
Alunas/Professoras pudessem entender na prática, como é que elas
poderiam representar objetos do espaço geográfico, através de um trabalho
que já envolvia por si só o trabalho com escala, já que elas precisariam
fazer uma redução do tamanho real para representar em uma placa de
isopor de 50cm x 100 cm objetos bem maiores. A elaboração da maquete
permitiu que as Alunas/Professoras trabalhassem o conceito do plano
tridimensional, importantíssimo para que elas compreendessem a
diferenciação do plano obliquo para o plano de visão vertical. Após
confeccionarem a maquete, a utilização da fotografia para a elaboração do
mapa, foi muito importante para que as Alunas/Professoras trabalhassem o
conceito de plano de visão vertical presentes nos mapas, inclusive estes
elaborados por elas. Enfim, este trabalho realizado por elas permitiu que
elas entendessem na prática, como uma maquete, que está em um plano
tridimensional pode ser passada para um plano bidimensional no mapa.
Houve uma construção do conhecimento coletivamente, principalmente
relacionado ás diferenciações dos conceitos ligados aos planos de visão,
presentes na confecção de maquetes e mapas, sendo eles tridimensionais
obliquo e vertical, e bidimensional vertical, respectivamente.

Outra questão a ser destacada na maquete diz respeito aos temas escolhidos,
que visavam trabalhar questões ligadas à paisagem e ao espaço geográfico,
assuntos abordados durante a atividade.

36

3. ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA NO ENSINO DE
GEOGRAFIA

Paralelamente às atividades realizadas em campo (sala de aula),
desenvolvíamos dois importantes tópicos norteadores apresentados no pré-
projeto (APÊNDICE B), sendo um deles, o “Registro da relação entre a
Cartografia e o ensino da Geografia Escolar, tomando por base, uma discussão
reflexiva sobre a Alfabetização Cartográfica”, que abordaremos neste capítulo.

O principal objetivo deste capítulo é destacar a importância da cartografia para
alunos do primeiro e segundo ciclo, como ferramenta capaz de tornar a
aprendizagem mais concreta, dinâmica e adequada à realidade da criança,
consolidando o processo de alfabetização cartográfica.

Portanto, mais do que uma tentativa de transposição didática, trata-se também
de uma necessidade de reconstruirmos o saber geográfico, um conteúdo tão
rico, que é cartografia. Assim a finalidade, os objetivos e os meios práticos de
geografia serão trabalhados minuciosamente neste capítulo.

A ciência geográfica esta apta a contribuir com a compreensão do mundo no
ensino e aprendizagem do aluno, favorecendo a percepção de que, para
estarmos inseridos como cidadãos na sociedade, precisamos da educação que
construímos dentro da sala de aula. O ensino de Geografia contribui para o
desenvolvimento da relação teoria e prática na leitura e na escrita do mundo no
qual o aluno esta inserido.

A necessidade da aprendizagem geográfica deve ser uma preocupação dos
professores que lidam com conteúdos pluridisciplinares nos ciclos iniciais, e, às
vezes, o relacionamento entre os diferentes campos de conhecimento pode ser
auxiliado pela adoção da cartografia dentro da sala de aula. Portanto, a
cartografia é uma ferramenta, um instrumento com a qual o professor de
Geografia planeja, organiza e constrói conhecimento, sendo mais uma forma
de problematizar novos conceitos e de instigar a crítica-reflexiva do aluno.

A ferramenta geográfica se contrapõe aos processos dicotômicos de trato do
conteúdo na polarização entre geral e específico, entre ensino-aprendizagem,

37

teoria e prática, que separa, fragmenta a visão e a compreensão do mundo
como um todo integrado.

A cartografia na sala de aula, proposta nesta pesquisa, se baseia na utilização
de oficinas geográficas, com o intuito de criar, junto aos alunos, recursos
didáticos como maquetes e mapas, para o trabalho de raciocínio geográfico
com o conteúdo trabalhado.

Ao propormos as oficinas cartográficas, trabalhamos com a perspectiva de que
o educador promoverá situações que coloquem o aluno frente a frente com
suas dificuldades em relação ao conteúdo, com atividades práticas exigentes
de teorização. Assim, a utilização de mapas em sala de aula não se reduz a um
olhar de cima para baixo, mas a uma tentativa de analisar e compreender as
relações da materialização dos espaços geográficos contidos no mapa, com
todos seus elementos.

Esta proposta de construção de conhecimento, sem dúvida, considera uma
apropriação de temas do cotidiano dos alunos. Portanto, a cartografia é um
instrumento que possibilita ampliarmos as aulas de geografia, e mais ainda,
elevar o ensino e a aprendizagem dos alunos. Neste processo a cartografia é
uma ferramenta essencial do professor de Geografia, e também de professores
de Alfabetização Cartográfica com formação em Pedagogia.

A alfabetização cartográfica exige um processo dinâmico de aprendizagem
com base na construção do conhecimento feita em conjunto entre professor e
alunos, e de cada aluno com outros colegas de sala.

Segundo Castrogiovanini;

[...] alfabetizar é possibilitar situações ao aluno que o levem a
pensar, a fazer relações. Pensar é agir sobre o objeto e
transformá-lo. Pensar, portanto, é uma busca de significações
a partir da interação entre sujeito e objeto, por isso a
alfabetização é um processo contínuo das interações com o
meio, dele abstraindo relações”. (CASTROGIOVANINI, 1995,
p.15).

Portanto, trabalhar com mapa, com oficinas geográficas, é de suma
importância para a alfabetização da criança, trazendo do mundo para a

38

realidade do aluno, uma representação dos espaços geográficos, onde os
aprendizes estão inseridos.

Alfabetizar é uma maneira de continuamente construir conhecimento de leitura
de mundo, através de propostas concretas. Alfabetizar por meio de oficinas
pedagógicas significa adotar um recorte espacial no cotidiano, tanto do aluno
quanto da escola, com uma aplicabilidade interpretativa, descritiva e de
orientação muito mais ampla do que um mero trabalho de ouvir e registrar do
aluno.

Entretanto, a capacidade de aprender e de ensinar que a criança possui é
muito restrita e estática, pois, no senso comum, os alunos de 1° a 4° séries,
que estão num período de brincar, construindo assim uma imaginação da vida,
parecem impossibilitados de brincar aprendendo e ensinando. Assim, nesta
fase da alfabetização no primeiro e segundo ciclo, a capacitação do professor
(a) do curso de pedagogia é de extrema importância para a aplicação da
cartografia e dos seus principais elementos de uma maneira lúdica e interativa.

Nós educadores, de maneira geral, devemos conhecer subjetivamente nosso
aluno, pois cada elaboração de maquete, de mapa, aponta para um resultado.
As produções nestas fases de primeiro e segundo ciclos são extremamente
dependentes dos autores dos mapas, cabendo aos educadores uma
interpretação racional-crítica, para intermediação do conteúdo representado.

Então, o mais importante para que isso aconteça, é, sem duvida, a capacitação
dos professores, para manipularem os elementos do mapa e também
conhecerem as formas de contextualização do tema em coerência com o
objetivo cientifico da temática aplicada.

O que se espera de uma boa elaboração e de uma significativa aplicabilidade
da cartografia é a transmissão da informação do mapa para o leitor. Daí ser
necessário trabalhar a percepção subjetiva do mapa mental do autor,
ajudando-o a construir diferentes aspectos interpretativos e descritivos que
facilitem as observações compreensivas do mapa.

39

Segundo Sanche,

Existem representações gráficas que apresentam respostas
simples e imediatas a partir de simples observação e outras
que exigem mais tempo e operações mentais mais elaborados.
Conclui-se que existem níveis de leitura que vão desde o
elementar até o mais complexos, passando-se por um nível
intermediário entre esses extremos. (SANCHE, apud
ALMEIDA, 2007, p.80)

A alfabetização cartográfica sem dúvida é muito importante no aprendizado
geral do aluno de 1° e 4° série, pois a cada vez que os processos cognitivos
vão sendo trabalhados, do mais simples ao mais complexo, a leitura de mundo
vai se ampliando e se tornando mais complexa.

Neste espaço de pesquisa, a preocupação maior é a passagem do saber
acadêmico para o saber a ser ensinado, aquele que vai ser lecionado ou
adquirido pelos alunos de escola. Ao trabalharmos as relações de
conhecimento cartográfico, para que haja transposição de elementos de
saberes e utilização de metodologias adequadas, consideramos com Simielli
que:

A cartografia, além de se constituir em um recurso visual muito
utilizado, oferece aos professores a possibilidade de se
trabalhar em três níveis (SIMIELLI,1994, p.97)

Os níveis de localização e análise; correlação e síntese são fundamentais para
uma melhor compreensão das representações gráficas para obter uma boa
leitura de mapa.

Como sabemos as crianças em geral possuem muito interesse por fotos,
imagens, figuras, jogos e vídeos. Estes recursos amplificam e habituam os
alunos com a leitura visual no trabalho do educador no processo de
alfabetização cartográfica.

Portanto, para que o trabalho cartográfico com o aluno do 1º e 2º ciclo de
ensino seja construtivo, devemos buscar junto com a criança a informação, a
descrição, interpretação e a explicação de algo vivenciado por ela no seu
ambiente e que possa ser construído como representação, na sala de aula.

40

3.1. CONCEITOS NA ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA

Com base nos procedimento do processo de alfabetização cartográfica,
seguindo o esquema abaixo, a partir da tentativa de se trabalhar com
cartografia, suscitaremos as noções básicas para séries iniciais na busca de
uma melhor leitura de mapa;

Alfabetização
Cartográfica
VISÃO OBLÍQUIA IMAGEM ALFABETO
E VISÃO VERTICAL TRIDIMENSIONAL E CARTOGRÁFICO PONTO
IMAGEM LINHA
BIDIMENSIONAL AREA
Cognição

CONSTRUÇÃO DA PROPORÇÃO LATERALIDADE
NOÇÃO DE ESCALA REFERÊNCIAS
LEGENDA ORIENTAÇÃO

DESMISTIFICAÇÃ CARTOGRAFIA
O DA COMO MEIO DE
CARTOGRAFIA- COMUNICAÇÃO
DESENHO REPRESENTAÇÕES
GRÁFICAS
Tabela 1 – Alfabetização Cartográfica (Elaborado por Simielli, M.E.R, 1994).

Abordando a visão obliqua e a visão vertical, é importantíssima, inicialmente,
trabalharmos com a criança visando esclarecer um dos primeiros problemas
que surgem quando o assunto a ser tratado na cartografia é o mapa. Esse
problema diz respeito a uma representação do espaço em uma visão diferente
daquela habitual, onde o horizonte (visão oblíqua) é o plano mais comum,
sendo o mapa uma representação do espaço analisado sob uma perspectiva
vertical.

A visão que se tem no dia-a-dia é lateral, isto é, oblíqua, mas
dificilmente há condição de se analisar um determinado
espaço, por exemplo, o espaço de uma cidade, de um bairro ou
até da sala de aula, na visão vertical. Essa é uma visão
abstrata ou temos que nela chegar a partir de uma abstração.
Para se ver na visão vertical de uma área maior, temos que

41

utilizar métodos mais sofisticados, que são o avião
fotogramétrico, o helicóptero ou eventualmente praticamos o
pára-quedismo, balonismo ou asa-delta, que permitam
situações em que se consegue ver esse espaço maior, na
forma vertical. (ALMEIDA, 2007, p. 91).

Outro item de extrema importância a ser analisado na alfabetização
cartográfica, é a transformação do espaço concreto, extraído do cotidiano, em
representação gráfica no papel, a transformação da imagem tridimensional da
realidade em representação num plano bidimensional.

Ao se trabalhar com estas imagens -bidimensional/tridimensional- o educador
deve procurar explorar as informações contidas na realidade próxima do aluno,
analisando-as a partir dos mapas e maquetes, como recursos didáticos.
Ressalta-se que o mapa é uma forma de representação de um plano
tridimensional num plano bidimensional, enquanto a maquete é uma
representação do tridimensional em uma escala reduzida. Sugere-se que a
maquete seja utilizada anteriormente ao mapa, por se tratar de um recurso
para interpretação dos objetos do cotidiano, mais acessível ao entendimento do
aluno. Essa compreensão é reforçada por Almeida:

Tal tarefa é bem complexa, pelo simples fato de que o nível de
abstração que ela exige é muito alto e a criança tem uma
extrema dificuldade em transpor um objeto que se apresenta
na realidade com o volume para o espaço do papel, ou seja,
para o plano. (ALMEIDA, 2007, p. 91).

Considerando essas recomendações no tratamento cartográfico dos elementos
básicos, tais como ponto, linha e área, entendemos que, inicialmente, deve-se
levar a criança a compreendê-los a partir de representações mais simples que
retratem a realidade da criança. Isso significa trabalhar, inclusive, com
elementos que a criança convive diariamente tais como copo de água, estojo
escolar, apontador, podendo evoluir para o quarto da criança ou o pátio da
escola. Já no segundo momento, pode ser conveniente trabalharmos com fotos
aéreas, mapas e plantas na tentativa que a criança possa representar e
transportar da imagem real para o espaço bidimensional, como Almeida
também o faz:

42

As representações, portanto, partirão de elementos bastante
simples de dia-a-dia para as fotografias aéreas e
posteriormente espaços mais amplos tais como a cidade, o
estado e posteriormente o país. (ALMEIDA, 2007, p. 92).

A estruturação da legenda é um fator que requer bastante atenção. O professor
deve orientar cuidadosamente as crianças, desenvolvendo noções de
observação, identificação, hierarquia, seleção e agrupamento na representação
dos objetos contidos no espaço geográfico (ALMEIDA, 2007), assim como na
interpretação de legendas prontas e apresentadas em mapas, maquetes e
outras representações gráficas. A legenda é um objeto que se elabora e se
interpreta por meio de codificação e decodificação, sendo por isso, de muita
utilidade para o processo de alfabetização. Uma característica, pouco
explorada pelas professoras na escola, é sua natureza estética, favorável à
criação de cartas enigmáticas como texto ilustrativo da leitura dos mapas ou
maquetes, por exemplo.

Na alfabetização cartográfica, os conceitos e o entendimento de proporção e
escala exige, um sólido conhecimento teórico-prático do conteúdo e da forma
como trabalhá-lo, por parte de professoras. Entende-se que essa é uma
aprendizagem importante e complexa, exigindo um tratamento metodológico
específico – que constatamos, nesta pesquisa, devendo-se efetuar na
formação de licenciados, especialmente aqueles que trabalharão com crianças,
no momento possível das habilidades cognitivas:

O professor deve trabalhar com a noção de proporção e
somente na 3ª série, com a introdução do sistema métrico, é
que ele irá começar a dar ao aluno subsídios para que da 5ª à
8ª série ele possa efetivamente entender escala. (ALMEIDA,
2007, p. 92)

Com relação à lateralidade, referências e orientação, também são feitas
recomendações, considerando-se a importância dessas compreensões para o
processo de capacidade de ler o mundo geograficamente:

O conceito de orientação espacial deve, antes de qualquer
coisa, ser trabalhado pelas noções de lateralidade e

43

referências. Muitas vezes, o problema do aluno não está na
orientação espacial e sim nas noções que antecedem esse
conceito, ou seja, nas noções de lateralidade e referências.
Outro problema que o aluno enfrenta no aprendizado dessas
noções é que o professor trabalha muitas vezes, logo no inicio,
no espaço bidimensional, quando na realidade esse item
deveria ser trabalhado no espaço tridimensional, e somente
após o aluno ter efetivo domínio das referências e de
lateralidade. Nesse momento, devem-se trabalhar as relações
topológicas, as projetivas e as euclidianas. (ALMEIDA, 2007,
pa. 92).

44

4. O PCN DE GEOGRAFIA E SUAS IMPLICAÇÕES PARA AS
SÉRIES INICIAS

Outra atividade - também prevista no Pré-Projeto - desenvolvida paralelamente
ao campo, constitui-se neste capítulo, onde trabalhamos com o intuito de
“Investigar e comparar a formação dos professores(as), (currículo) com as
premissas previstas no PCN de 1 a 4 série, refletindo posteriormente com a
formação do licenciando em Geografia”. (APÊNDICE B)

Sendo assim, neste capítulo, temos o objetivo de analisar o documento
Parâmetros Curriculares Nacionais, em especial a proposição de conteúdos e
objetivos para a Geografia Escolar. Com base nessa análise e nas leituras
efetuadas em torno do ensino de Geografia Escolar, faremos uma reflexão a
respeito do currículo da disciplina de Conteúdo e Metodologia de Geografia,
que está sendo cursada pelas Alunas/Professoras, parceiras neste estudo.

Ainda que estejamos investigando as dificuldades apresentadas pelas futuras
licenciadas em relação ao ensino de Geografia, não pretendemos nos
aprofundar na investigação das causas dos problemas apontados. Na limitação
deste trabalho, estaremos circunscritos a detectar problemas e apresentar
algumas alternativas para a formação de professores de Primeiro e Segundo
Ciclo.

O PCN apresenta uma análise dos estudos teóricos sobre mudanças e debates
em torno do objeto e do método da Geografia enquanto ciência, ao longo da
história da disciplina no Brasil. O documento também aponta desdobramentos
sobre a prática dos professores do ensino fundamental, expresso da seguinte
maneira:

[..] a rápida incorporação das mudanças produzidas pelo meio
acadêmico provocou a produção de inúmeras propostas
didáticas, descartadas a cada inovação conceitual e,
principalmente, sem que existissem ações concretas para que
realmente atingissem o professor em sala de aula, sobretudo o
professor das séries iniciais que, sem apoio técnico e teórico,
continuou e continua, de modo geral, a ensinar Geografia
apoiando-se apenas na descrição dos fatos e ancorando-se
quase que exclusivamente no livro didático. (MEC/SEF, PCN,
1997, p.106)

45

Desta forma, o PCN nos ajuda sobremaneira, apontando um caminho a ser
trabalhado (professores das series iniciais) na tentativa de contribuir para as
dificuldades enfrentadas em sala de aula. Fato vivenciado e retratado nesta
pesquisa, no primeiro momento através do resgate das oficinas pedagógicas, e
agora reafirmando a motivação pelo qual se trabalhar com professor de
primeiro e segundo ciclos, mesmo que a questão a respeito da problemática
tenha sido levantada por professores de terceiro e quarto ciclo do ensino
fundamental (Oficinas Pedagógicas).

4.1. OBJETIVO DO PCN E A PRÁTICA DO CURRÍCULO

O PCN de geografia destinado a alunos do ensino fundamental retrata que, a
Geografia possui importante papel na formação de indivíduos cidadãos e sua
inserção social, pois abrange a compreensão da realidade do espaço e da
ação perante a sociedade, expresso da seguinte maneira;

O ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem
de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela
interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto,
porém, é preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem
categorias, conceitos e procedimentos básicos com os quais
este campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e
explicações, de modo a poder não apenas compreender as
relações socioculturais e o funcionamento da natureza às quais
historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar
uma forma singular de pensar sobre a realidade: o
conhecimento geográfico. (MEC/SEF, PCN, 1997, p.108)

Portanto a Alfabetização Cartográfica, contemplada na geografia escolar de
ensino fundamental e detalhada anteriormente neste trabalho, é fundamental
nos anos iniciais, pois ela é um dos fatores responsáveis em introduzir o aluno
ao conhecimento geográfico.

A grande questão a ser levantada aqui é “Como Aprender e Ensinar Geografia
no Ensino Fundamental?”. È sabido que a maneira mais comum de se ensinar
Geografia nas escolas se dá através do discurso do professor ou pelo livro
didático, e posteriormente costuma-se usar métodos de avaliação centrados na
memorização dos conteúdos trabalhados pelas formas dita acima. Mesmo que

46

essa prática tenha mudado ao longo dos últimos anos, demonstrando um
progresso, ainda é fácil encontrarmos professores que usam desta
metodologia. Esse tipo de metodologia sabidamente não é a mais proveitosa e
prazerosa para os alunos.

Encontramos no PCN de Geografia, algumas observações sobre propostas
curriculares oficiais das últimas décadas, apontando problemas de ordem
epistemológica e de pressupostos teóricos. [Um destes problemas diz respeito
à relação entre conteúdos conceituais e conteúdos procedimentais:...]

[...] há uma preocupação maior com conteúdos conceituais do
que com conteúdos procedimentais. O objetivo do ensino fica
restrito, assim, à aprendizagem de fenômenos e conceitos,
desconsiderando a aprendizagem de procedimentos
fundamentais para a compreensão dos métodos e explicações
com os quais a própria Geografia trabalha. (MEC/SEF, PCN,
1997, p.107)

Pudemos verificar essa dicotomia junto ao estudo com as Alunas/Professoras.
Elas nos questionaram, no decorrer das atividades, se não haveria aula
expositiva das questões ligadas a fenômenos e conceitos. Afirmaram também
para a professora de que nós, Professores de Geografia, gostávamos mais da
prática do que da teoria. Não percebiam, na prática (para brincar com as
palavras), que teoria e prática não se separam, que conteúdos procedimentais
são tão necessários quanto os chamados conceituais – que ambos são
expressões do conhecimento, indivisíveis por isto. De forma ingênua algumas
Alunas/Professoras tendiam a repetir, futuramente, com seus alunos, a sequela
apontada pelo PCN.

Cabe ressaltar que em momento algum se deixou de trabalhar conteúdos
referentes à aprendizagem de fenômenos e conceitos. Todas as atividades
contemplavam este feito, porém eram trabalhados concomitantes às atividades
práticas.

4.2. CONCEITOS E CONTEÚDOS PARA PRIMEIRO E SEGUNDOS CICLOS

É importante sabermos que, os alunos, desde as séries iniciais devem
conhecer e se familiarizar com parte dos métodos para operar a Geografia,

47

mesmo que não realizem com autonomia, questões como observar, descrever,
representar e construir são importantes e devem saber trabalhadas.

Desde o primeiro ciclo é importante que os alunos conheçam
alguns procedimentos que fazem parte dos métodos de operar
da Geografia. Observar, descrever, representar e construir
explicações, são procedimentos que podem aprender a utilizar,
mesmo que ainda o façam com pouca autonomia,
necessitando da presença e orientação do professor.
((MEC/SEF, PCN, 1997, p.128)

Delimitando o campo de aprendizagem para primeiro e segundo ciclo, no
montante dos conteúdos, o PCN, espera que, os alunos desta etapa inicial
devem ser capazes de;

reconhecer, na paisagem local e no lugar em que se encontram
inseridos, as diferentes manifestações da natureza e a
apropriação e transformação dela pela ação de sua
coletividade, de seu grupo social;
conhecer e comparar a presença da natureza, expressa na
paisagem local, com as manifestações da natureza presentes
em outras paisagens;
reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que
diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a
transformam, identificando suas determinações nas relações
de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se
expressar e no lazer;
conhecer e começar a utilizar fontes de informação escritas e
imagéticas utilizando, para tanto, alguns procedimentos
básicos;
saber utilizar a observação e a descrição na leitura direta ou
indireta da paisagem, sobretudo através de ilustrações e da
linguagem oral;
reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de
localização, orientação e distância de modo a deslocar-se com
autonomia e representar os lugares onde vivem e se
relacionam;
reconhecer a importância de uma atitude responsável de
cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdício e
percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na
manutenção da natureza. (MEC/SEF, PCN, 1997, p.130)

4.3 ANALISE DO CURRÍCULO DA DISCIPLINA DAS ALUNAS/
PROFESSORAS

Nesta parte do trabalho faremos algumas reflexões acerca do programa da
disciplina Conteúdo e Metodologia de Geografia, no qual as
Alunas/Professoras estão cursando no período 2010/1. Temos o intuito de

48

analisar questões contidas no programa e comparar com as abordagens do
PCN. (O programa completo encontra-se disponível no anexo I deste trabalho).

Cabe ressaltar que a pesquisa que realizamos tem o intuito de potencializar a
formação destes professores, usando a Cartografia como instrumento,
trabalhando-se conceitos e fenômenos sempre que possível, entretanto
limitando-se ao objetivo da pesquisa.

A ementa da disciplina apresenta algumas palavras chaves presente no PCN e
apresentadas como fundamental para trabalhar-se com os alunos das séries
iniciais do ensino fundamental. Entre elas podemos destacar "sujeitos sociais",
"pensamento geográfico" "método".

“Ementa: A Geografia como possibilidades de leitura do mundo e de formação
de sujeitos sociais. A elaboração do pensamento geográfico da criança e dos
estudantes dos primeiros ciclos do ensino fundamental. O fazer pedagógico do
Ensino de Geografia: fontes de pesquisa, métodos, recursos didáticos, seleção
de conteúdos e instrumentos de avaliação. A Geografia do Espírito.”

Quanto aos objetivos, os cincos tópicos listados abaixo apresentam uma
grande preocupação com os alunos, aos quais as Alunas/Professoras
trabalharão futuramente, trazendo aspectos ligados a particularidade dos
métodos e das práticas voltadas para a faixa etária das crianças que são
contempladas nesta fase de ensino.

“ Objetivos:
1- Conhecer fundamentos teórico-metodológicos do ensino da Geografia
para os ciclos iniciais do ensino fundamental.
2- Investigar processos de aprendizagem geográfica em crianças e
estudantes nos ciclos iniciais do ensino fundamental
3- Efetuar reflexões sobre a prática docente, na busca de alternativas
pedagógicas para o ensino de Geografia.
4- Selecionar possibilidades pedagógico-geográficas de leitura de mundo e
escrita de vidas.

49

5- Aplicar diferentes escalas geográficas aos estudos (global, nacional,
regional e local).”

A respeito dos conteúdos que são trabalhados no decorrer da disciplina
encontramos grupos fundamentais como a noção de categorias geográficas,
Alfabetização Cartográfica, análise e avalição de propostas curriculares,
recursos didáticos, estudo de aspectos da terra e suas relações físicas e
humanas. Apresentam, portanto, conteúdos de caráter conceituais e
procedimentais.

“Programa:
1- A Geografia como possibilidade de leitura do mundo e da construção da
cidadania: O mundo como texto geográfico. Categorias de estudos da
Geografia: região, lugar, território, paisagem, espaço geográfico,
sociedade e natureza, trabalho e consumo.
2- A elaboração do pensamento geográfico da criança e alunos do ensino
fundamental. A alfabetização geográfica. A alfabetização cartográfica. A
leitura e representação do espaço: Mapas, croquis e maquetes.
Proporcionalidade, legenda e projeções. Escala cartográfica e
geográfica.
3- O fazer pedagógico da geografia escolar: Análise e avalição de proposta
curriculares e o ensino de geografia. Linguagem sociais e leituras
geográficas. Recursos e estratégicas didáticas. Livros didáticos e
paradidáticos, a televisão, a internet, a propaganda, mapas e
alternativas. Observação. Trabalho de campo e estudo do meio.
Dinâmicas de Grupo.
4- Vivências didáticas: Estudo da origem do universo e da Terra –
produção de textos. Movimentos da Terra. Orientação e Localização –
produção de recursos didáticos. A dinâmica populacional e as
implicações ambientais. O uso e o consumo da vegetação, do relevo, da
hidrografia, das costas/litorais, do solo. Relações da sociedade com o
clima. Globalização. Pobreza e Riqueza. Experimentação e situações
educativas.”

50

Como podemos ver o programa da disciplina das Alunas/Professora é bem
estruturado, e segue a devidas atenções com as particularidades sugeridas
pelo PCN. De certa forma, não poderíamos esperar algo diferente, afinal de
contas, acreditamos na capacidade e no bom trabalho dos professores da
Universidade.
Portanto, não temos motivos para apontar falhas no campo teórico da formação
acadêmica destas Alunas/Professoras. O programa da disciplina (currículo)
contempla os principais pontos necessários para capacita-las para realizarem
um bom trabalho com os alunos das series inicias do ensino fundamental.

51

5. TRABALHANDO O “MAPA MENTAL” A PARTIR DE SITUAÇÃO
HIPOTÉTICA

Quando propusermos esta atividade, nosso objetivo foi utilizar mais um recurso
para apurar o progresso das Alunas/Professoras, em relação ao processo de
ensino/aprendizagem em Geografia e cartografia. Queremos deixar claro que
nossa metodologia quanto ao processo de avalição foi realizada durante todo o
trabalho. Entretanto, esta atividade se diferenciou das outras na peculiaridade
de ter sido o último contato com as Alunas/Professoras, se tratando do aspecto
formal do campo desta pesquisa, já que os laços de amizade e prestatividade
se tornaram permanentes.

O material referente a esta atividade encontra-se no Apêndice O. Cabe dizer
que a atividade, realizada no dia 26/05/2010, por completo foi elaborada por
nós pesquisadores.

Na primeira parte da atividade pedimos para que elas definissem um ponto
dentro do campus da Universidade Federal do Espírito Santo, que fosse
conhecido por elas.

“Nome:

Escolha um lugar qualquer, que você conheça, dentro do campus da
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). “Escreva o nome abaixo a
Caneta;”

Esta primeira etapa nos serviu como ponto norteador, na medida em que
fundamentou o referencial – escolhido pelas Alunas/Professoras – que seria
utilizado ao longo da atividade para mediar conceitos de localização e
orientação.

Posteriormente á escolha do local, apresentamos a seguinte situação
hipotética;

“Você está acompanhado de um amigo(a), dentro do campus da UFES
quando, repentinamente seu amigo(a) passa mal e você precisa ligar para a
Central de Ambulância para pedir socorro. Escreva as instruções, que você
falaria para o atendente da Central de Ambulância, para que esse repasse as

52

devidas informações necessárias para que a ambulância chegue até o local
onde você e seu amigo(a) se encontram, e assim possa ser realizado o
atendimento especializado. “

Coincidentemente você possui ao alcance uma imagem aérea do campus,
entretanto, a imagem não tem legenda. Caso identifique o local onde você e
seu amigo(a) se encontram, ou outros referenciais, contidos na imagem aérea,
você poderá utilizar como forma de auxilio no repasse das instruções a central
de ambulância.

Esta atividade teve como objetivo coletar, através de um texto produzido por
elas, as informações do “mapa mental” construído, e consequentemente,
avaliarmos progressos alcançados em relação à utilização de pontos
referenciais para localização e orientação.

Ao disponibilizarmos uma imagem de satélite do campus da Universidade
Federal do Espírito Santo para as Alunas/Professoras, tivemos por objetivo
identificar possíveis progressos no sentido de clareza de informações
fornecidas por elas, além do fato de ter em mãos um instrumento de visão
vertical e ao mesmo tempo também possuindo um mapa mental, que na
maioria dos casos é construído a partir de uma visão do cotidiano, visão
oblíqua. Assim complementar-se-iam, visão obliqua e vertical para uma melhor
compreensão do espaço.

Após a etapa de produção do texto, pedimos que elas transformassem o texto
em um mapa “concreto”, contendo seus principais elementos.

Esta parte tinha por objetivo analisar a construção do mapa mental relatado em
forma de texto, geralmente construído a partir da visão oblíqua do cotidiano e
vista sob plano tridimensional, para posteriormente avaliarmos a representação
através de um mapa convencional, retratado na visão vertical e bidimensional.

Ao fazer nossa análise do resultado da atividade proposta para as Alunas/
Professoras, destacamos algumas dicotomias.

Os resultados obtidos com os textos e mapas produzidos pelas alunas
apontaram, em maior parte da turma, para um grande progresso,

53

principalmente quando comparamos as informações deles com as do primeiro
mapa que elas haviam produzido na primeira aula. Os mapas apresentaram
coerência com o texto, contendo em sua maioria, todas as informações que
haviam sido fornecidas por elas no texto. Também continham legendas bem
elaboradas, do ponto de vista de critérios, inclusive fazendo uso de algumas
convenções cartográficas. O plano de visão apresentado nos mapas foi o
vertical e não o obliquo, além de conterem títulos, na maioria dos casos
apropriados. As alunas/professoras demonstraram, tanto nos mapas como nos
textos uma boa utilização de pontos referenciais mais importantes e comuns á
todos, e não aqueles que eram importantes apenas para elas, como faziam
anteriormente, conseguindo também identificar na imagem aéreas e pontos
referenciais de seus cotidianos, chegando a alguns casos nos surpreender.

Por outro lado encontramos algumas produções insuficientes na forma de
representação do texto em mapa, ficando clara a real dificuldade de se
trabalhar com o mapa mental para algumas Alunas/Professoras, dificuldade
esta, que se constituiu, antes de qualquer coisa, na carência de um olhar
atento as formas de materialização do espaço no cotidiano.

Entretanto, esta atividade foi mais que “erros” e “acertos”, conseguimos algo
maior, que foi arrumar uma maneira de instigar e alertar as dificuldades, que
tomadas às devidas proporções, os alunos de primeiro e segundo ciclo teriam
ao construírem seus mapas. Acreditamos que ao passar por tal dificuldade uma
vez, a experiência adquirida ajudará as Alunas/Professoras a compreenderem
melhor as dificuldades de seus alunos e a necessidade de trabalhar com
elementos próximos a realidade dos mesmos, da mesma maneira que
trabalhamos com a realidade delas, no caso, o campus universitário.

Ressaltamos que percebemos as dificuldades encontradas pelas
Alunas/Professoras, no entanto, procuramos respeitar as individualidades e
particularidades de cada uma delas, independentes do resultado final. Sendo
que classificamos “acertos” e “erros”, independente de quem os cometeu como
um recurso extra à nossa pesquisa para nos auxiliar na produção do roteiro
que sirva de ajuda para professores das séries iniciais.

54

A seguir apresentaremos dois exemplos de mapas criados pelas
Alunas/Professoras.

Figura 22 – Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo1.
10

No primeiro exemplo, observando seu texto podemos observar que a
Aluna/Professora, escolheu como referencial inicial da atividade o Centro de
Educação (IC-IV). A tradução do mapa mental em texto aponta elementos

10
O texto acima se encontra em tamanho original no APÊNDICE P

55

referenciais importantes para a orientação de uma pessoa que não conhece o
campus universitário, o que é bastante positivo. Também podemos observar
uma grande coerência entre o texto e o mapa, já que os elementos citados no
texto aparecem no mapa. Abaixo temos materialização dos elementos contidos
no texto em forma de mapa.

Figura 23 – Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao texto1.

11

11
O mapa acima encontrasse em tamanho original no APÊNDICE Q

56

Ao observamos o mapa anterior, notamos a presença de elementos
importantes em um mapa, como título (Mapa das portarias até o IC-IV) e
legenda, contendo o uso de representações através de figuras geométricas e
cor, onde é possível identificarmos diversos pontos referenciais.

Figura 24 – Texto de mapa mental sobre situação hipotética exemplo2.
12

12
O texto acima se encontra em tamanho original no APÊNDICE R

57

Neste segundo exemplo, observamos no texto que a Aluna/Professora,
escolheu como referencial inicial para a atividade o Teatro Universitário. A
tradução do texto em mapa aponta inicialmente alguns problemas, como por
exemplo, o título inadequado para o texto anteriormente feito. Também
percebemos um equívoco em relação ao plano de visão utilizado em um mapa.

Figura 25 – Mapa produzido pela Aluna/Professora posterior ao texto 2.
13

13
O texto acima se encontra em tamanho original no APÊNDICE S

58

Apesar de utilizar na maioria dos referenciais adotados o plano de visão
vertical, ainda encontramos objetos sendo representados em plano de visão
oblíquo. A respeito da legenda, percebemos a utilização de representações
através de figuras geométrica, que apresentam certa coerência com o texto
produzido.

5.1 PROPOSTAS DE ATIVIDADES EM SALA DE AULA ELABORADAS
PELAS ALUNAS/PROFESSORAS PARA ALUNOS DE 1° E 4° SÉRIES DO
ENSINO FUNDAMENTAL

Finalizamos nosso campo do dia 26/06/2010, pedindo que as alunas criassem
uma atividade hipotética, para serem utilizadas em sala de aula com alunos
dos anos iniciais do ensino fundamental. Observamos uma clara preocupação
por parte delas em utilizarem a maior parte possível das informações que
obtiveram durante as oficinas geográficas. Percebemos que havia uma séria
preocupação por parte delas, em se trabalhar o cotidiano dos alunos, o que é
muito importante, pois a apropriação daquilo que está mais próximo dos alunos
(primeiro e segundo ciclo) irá auxiliar o professor no processo de
ensino/aprendizagem, produzindo melhores resultados do quando se utilizam
informações que estão muito distantes da realidade dos alunos.

As Alunas/Professoras apresentaram propostas práticas para o trabalho com
cartografia em sala de aula. Não foi constatada novamente, a confusão entre
mapa e desenho existente anteriormente. As propostas apresentaram a
utilização de recursos práticos, como por exemplo, o mapeamento do trajeto
entre a casa do aluno e a escola, e também o próprio mapeamento do espaço
da escola. Abordou conceitos e fenômenos de forma inserida em conceitos
procedimentais, algo praticável dentro de sala de aula, com a ativa participação
dos alunos, como o próprio mapeamento do espaço em que os alunos ajudam
a construir, como pode ser observado no exemplo seguinte:

59

Figura 26 – Atividade proposta por Aluna/Professora.
14

14
A proposta acima se encontra em tamanho ampliado no APÊNDICE T

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