Conflitos do mundo no mundo do adolescente

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE
CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA

JULIA LARISSA PARMAGNANI SILVINO

CONFLITOS DO MUNDO NO MUNDO DO ADOLESCENTE:
RELAÇÕES COM O ENSINO DE GEOGRAFIA

VITÓRIA
2010



Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao curso de
Licenciatura em Geografia da
Universidade Federal do Espírito
Santo como requisito à obtenção
do título de Licenciado em
Geografia. Professora
Orientadora: Marisa Valladares.

VITÓRIA
2010



Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Licenciatura em
Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo como requisito à obtenção do
título de Licenciado em Geografia.

Aprovada em 24 de junho de 2010.

COMISSÃO EXAMINADORA

_______________________________
Prof. Drª. Marisa Valladares
Universidade Federal do Espírito Santo
Orientadora

_____________________________
Prof. Solange Benincá
Escola de formação de Vitória

_____________________________
Prof. Dr. Carlos Eduardo Ferraço
Universidade Federal do Espírito Santo

Dedico este trabalho a minha mãe,
que me dedicou toda sua vida.

AGRADECIMENTOS

Agradeço todo apoio recebido dos meus irmãos, assim como o de toda minha
família.
Imprescindível foi toda a ajuda dada pelos meus amigos, em especial o pessoal do
Éramos-6, muito obrigado pela paciência!
Entretanto é preciso agradecer, de forma especial, toda orientação da professora
Marisa, quem além de me orientar na teoria da pesquisa, ainda teve que aguentar
minhas lamentações e dúvidas, muito obrigado professora!

“... Para se conhecer a África é
preciso antes conhecer a África
que existe dento da gente...”
Prof.ª Drª Narcimaria C. do
Patrocínio Luz

RESUMO

Os conflitos da adolescência dificultam as relações entre o jovem, o professor e o
conhecimento na escola. Considerando-se essa perspectiva, buscou-se resgatar
estudos sobre a adolescência de Ferreira (1984), Cabistani (1986) dentre outros,
assim como se analisou o tratamento dado por Gurr (1985) e Vesentini (2002) ao
estudo dos conflitos mundiais, sob o foco da Geografia escolar. A partir das
compreensões adquiridas, produziu-se um vídeo buscando relacionar esses
diferentes tipos de conflitos numa proposta que sensibilize o adolescente a se ver
como cidadão global, percebendo-se semelhante ao „outro‟ que vive imerso em
situações de conflitos geopolíticos. A socialização deste vídeo foi feita com um grupo
de cinco alunos do ensino médio de escolas públicas, valendo-se do procedimento
metodológico de conversas, conforme explicitado nos estudos de Carvalho (2006).
Os resultados alcançados apontam pistas significativas para estabelecimento das
relações ensejadas, com a intermediação de um professor e com uma abordagem
que considere as vivências dos adolescentes.

Palavras-chaves: 1. Ensino de Geografia e Adolescência. 2. Geografia dos conflitos.
3. Formação da cidadania.

SUMÁRIO

1. DEFININDO CAMINHOS....................................................................08

2. OS VÁRIOS CONFLITOS DO SER....................................................14

3. A QUESTÃO DO ADOLESCENTE.....................................................21

4. A APLICAÇÃO DO VÍDEO..................................................................24

5. RELAÇÕES REALIZADAS.................................................................30

6. REFERÊNCIAS..................................................................................33

APÊNDICE..........................................................................................36

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1. DEFININDO CAMINHOS

Um dos papéis mais significativos da Geografia escolar é o de formar cidadãos.
Podemos ver esse objetivo formulado em vários livros e, mais importante, em
documentos governamentais norteadores da educação brasileira como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A partir dessa premissa surgiu a ideia de
buscar entender se e como a Geografia escolar está alcançando este objetivo que
lhe foi atribuído.

O conceito de cidadania varia muito de autor para autor. Reis (1999) entende
cidadania como um conceito ligado à ideia de emancipação. Por sua vez, Martins
(2000) acredita que cidadania é a participação efetiva do indivíduo nas esferas de
mudança social, material e política. Considerarei aqui o conceito de cidadania como
uma consciência do indivíduo de sua posição no mundo, a nossa capacidade em
entender que não existem fatos isolados, que, na verdade, vivemos em comunidade
global e que a ação de cada um de nós influência o outro de uma maneira direta ou
indireta.

Neste sentido, é importante que o aluno seja capaz de compreender os fenômenos
sociais, como os conflitos, de uma perspectiva holística, ou seja, que ele seja capaz
de compreender que um fato ocorrido em outro continente pode ser parecido com
sua realidade ou até mesmo influenciá-la diretamente. Mas será que essas relações
estão sendo feitas na sala de aula?

Neste trabalho busco compreender quais relações os alunos estão conseguindo
fazer, entre os conteúdos ensinados na Geografia e suas vidas conflituosas de
adolescentes.

A fase da adolescência, que para o Estatuto da Criança e do Adolescente vai dos 12
anos aos 18 anos, é caracterizada por constantes mudanças físicas e emocionais.
Nessa fase, o indivíduo vive vários conflitos nas concepções que norteiam seu modo
de ver o mundo e de viver no grupo social ao qual pertence: é um tempo em que se
põe em cheque até mesmo seu sentimento de pertença àquele mundo...

Considerando meus próprios conflitos vividos e dos adolescentes com quem tenho
contato, pretendo investigar, neste trabalho, e tentar compreender as relações feitas
por adolescentes com os conteúdos referentes aos conflitos geopolíticos, estudados

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pela Geografia.

A relevância deste desafio, que me autoriza neste trabalho, repousa na aposta de
que a compreensão destas relações pode contribuir com uma educação mais
significativa para o aluno. O adolescente vive em conflito constante, assim como
também o mundo e neste sentido é importante que o indivíduo se perceba parte do
mundo para aprender, ou ensinar, com as experiências do próximo, mesmo que esse
próximo esteja geograficamente longe. O aluno deve estar inserido no espaço
geográfico que estuda para que a geografia, realmente, crie algum significado para
ele (RESENDE, 1993). Além disso, é preciso questionar a realidade do outro, com a
finalidade de desfazer possíveis estereótipos estabelecidos (BHABHA, apud
CARVALHO, 2005, p. 95).

Essa relação do global com o local é de extrema importância para a realização da
cidadania. Entretanto, se sabe que essa é uma preocupação recente nos estudos da
Geografia na escola. Seguindo os preceitos da geografia Lablachiana (La Blache
acreditava que a geografia não era ciência dos homens, mas dos lugares) se
desenvolveu a geografia tradicional, antes da década 1960, que se preocupava
muito com a descrição dos lugares, sem introduzir o homem como sujeito. Com o
despertar político dos geógrafos brasileiros, a partir dos ensinamentos de Karl Marx,
surge os primeiros preceitos para uma geografia formadora de cidadãos. Entretanto,
a Geografia marxista, como ficou conhecida, se fechou na interpretação dos
fenômenos políticos e econômicos, também não propiciando o entendimento da rede
de relações que se faz necessário para o desenvolvimento da cidadania. Ambas as
propostas acabaram se misturando na sala de aula, os professores utilizavam
práticas tradicionais para o ensino de conteúdos ideológicos (BRASIL.PCN, 1998).
Embora a importância das duas correntes na formação da geografia atual não deve
ser questionada, é sabido que somente com o nascimento da geografia crítica é que
se pode trabalhar melhor este conceito em sala de aula.

Durante muito tempo, a Geografia tradicional, como disciplina escolar, foi lecionada
utilizando métodos de memorização, não desenvolvendo nenhuma habilidade crítica
no aluno. Neste sentido, vale resgatar o papel importante da ciência geográfica,
dentro e fora das escolas, até mesmo quando esta instituição ainda nem existia.

A Geografia nasceu de observações dos aspectos físicos e neste contexto “[...] O

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propósito da Geografia é oferecer uma 'visão de conjunto' da Terra localizando e
mapeando os lugares ou regiões [...]” (PTOLOMEU, 150 D. C, apud VESENTINI,
acesso em 10 abr. 2010).

Com o passar do tempo e o advento do positivismo, um método pautado na
experimentação, a Geografia se transformou em moderna, conceito que introduz à
ciência características humanas da superfície da terra, entretanto sem destacar as
relações entre o homem e a natureza (SEABRA, 1997). Com o processo de
unificação alemã surgiu uma geografia para o estado, teorias que justificassem o
momento histórico. Neste contexto aparecem autores como Karl Ritter e Alexander
Von Humboldt. Este se preocupava com a causalidade dos fatos e tinha maior
interesse nos aspectos físicos da paisagem, utilizando-se da observação para
alcançar seus objetivos. Karl Ritter produziu uma ciência pautada na divisão regional
e nas características antropocêntricas, para ele o objetivo geografia deveria ser

[...]O objetivo da Geografia não é o de simplesmente reunir e elaborar uma
massa de informações [sobre a Terra ou as regiões], como faziam os meus
predecessores, e sim assinalar as 'leis gerais' que explicam a diversidade
natural, mostrar a sua conexão com qualquer fato singular e indicar numa
perspectiva histórica a perfeita unidade e harmonia que existe, por trás da
aparente diversidade e capricho que prevalece no planeta, entre a natureza
e o Homem[...] (Karl RITTER, meados do século XIX, apud VESENTINI,
acesso em 10 abr. 2010).

No período posterior à unificação alemã o conceito de espaço vital1 de Ratzel
justificou o imperialismo de Bismarck, e além dele, Richthofen também trabalhou na
proposta de organização do espaço, este se empenhou em estudos empíricos da
superfície da terra (SEABRA, 1997).

Na entrada do século XX assume a geografia nomeada de tradicional e não mais a
moderna. A Geografia tradicional colocava o homem apenas como um dado a mais
na paisagem e a ação antrópica era nada mais além de um elemento para o
zoneamento deste território (SEABRA, 1997). Nesta fase se desenvolveu uma crise
na geografia e desta crise três novas correntes surgiram, a geografia pragmática,
percepção e crítica (SEABRA, 1997). A primeira delas foi também denominada de
teorética e tinha como método as ferramentas tecnológicas, a segunda se pautou na
fenomenologia2 para entender o espaço geográfico, e por último a geografia crítica,

1 Espaço vital pode ser compreendido segundo Andrade (1989) como sendo o conceito criado por Ratzel para
explicar a importância de um território grande e forte para a construção de um estado poderoso.
2 Método da crítica do conhecimento universal das essências. (GALEFFI, 2000)

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de forte influência marxista, incorpora o estudo das relações homem-natureza no
estudo da paisagem (SEABRA, 1997).

A Geografia continuou evoluindo e, no século XX, mais precisamente na segunda
metade deste século, ela já não pode mais manter a neutralidade que antes a
caracterizava como ciência. A geopolítica nasceu em um momento de efervescência
política onde, devido à grandes influências, ela já não pode mais fechar os olhos
para os problemas sociais. A guerra do Vietnã e os movimentos estudantis de 1968
foram o ponto de ruptura para que a geografia se tornasse uma ciência crítica
(VESENTINI, acesso em 10 abr. 2010). Desta nova conjuntura social, a Geografia
escolar, que não se constitui em uma simples tradução do conhecimento acadêmico
(LACOSTE, 1986, apud VESENTINI, acesso em 10 abr. 2010), precisou também se
embasar numa Geografia crítica, que fosse capaz de interpretar os fatos com um
olhar não mais neutro, mas com uma posição política.

Essa Geografia escolar crítica tem, como uma de suas preocupações principais, o
desenvolvimento de um aluno co-autor de seu conhecimento. Exigiu que o professor
não utilizasse métodos de memorização apenas, mas criando condições para que o
aluno se tornasse capaz de interpretar a realidade da qual faz parte, como um
espaço geográfico criado pelas lutas de dominação e conflitos sociais. A criação
dessa geografia se torna imprescindível para a manutenção, ou melhor, para a
criação da cidadania própria para este contexto (VESENTINI, 2001).

Entretanto, essa Geografia crítica, formadora de uma consciência política, ainda não
se faz presente como seria desejável em nossas escolas, ela,a geografia, nasceu de
interesses estatais que mais tarde se transformaram em ensinamentos escolares
cegos utilizados para dominar e “domesticar” ideologicamente as massas . Portanto
ainda não foi possível romper com esta geografia voltada para o aparato estatal, de
forte papel ideológico hegemônico, a serviço de classes dominantes. Oliveira(1987)
afirma que os professores não estão dando conta de produzir uma Geografia que
satisfaça a ambos, alunos e professores, para uma leitura crítica do mundo.

Mesmo com o sentimento de incapacidade, o governo brasileiro editou diretrizes
norteadoras para uma educação, pretensamente, crítica na escola, por meio do
documento denominado Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no final dos
anos 1990. Na pesquisa tentarei evidenciar se as diretrizes, recortadas dos PCNs

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(1998) listadas abaixo estão sendo trabalhadas na Geografia escolar:
[...] compreensão do mundo pelos jovens [...]
[...] Isso pode favorecer a criação de situações de aprendizagem com
temáticas que lhes possibilitem compreender e explicar os lugares onde
vivem como uma interação entre o local e o global [...]
[...] Experiências com a realidade ancorada em problemáticas de escalas
variadas de tempo e de espaço [...]
[...] Esse conhecimentos também são permeados por uma consciência
universal de juventude, também permeada por múltiplas influências
culturais, e ao mesmo tempo pela busca de identidade [..]
[...] Deve-se escolher uma diversidade de temas que possam explicar e
tornar o conhecimento do mundo algo com significado real para a vida do
adolescente [...]
[...] É bom que o professor discuta questões que podem ser reveladas em
muitos desses espaços de identificação, tais como as novas territorialidades
do mundo moderno em relação ao poder da mídia e do consumo, as
questões ambientais, a modernidade e o modo de vida, as desigualdades
espaciais, a questão do trabalho, etc. (como isso tudo está ligado ao seu
mundo pessoal)[...]
[...] É muito significativa a identificação dos jovens, por exemplo, com as
lutas ambientalistas, movimentos culturais e políticos [...]
[...] Nesta fase, os recortes espaços-temporais podem ser trabalhados de
forma que integre escalas: o global, o regional, e o local, que podem ser
estudados de forma que perceba dialeticamente as suas interações e
contradições. Deve-se, contudo evitar o discurso descritivo tão enfadonho e
pouco argumentativo, que tem tornado a Geografia uma das áreas menos
atraentes para os jovens, e contraditoriamente, mais fascinantes na vida das
pessoas [...]
[...] O desafio temático da Geografia é então formar um aluno capaz de
discernir aquilo que diz respeito a sua vida, diante de um mundo em que,
num processo dialético de globalização e fragmentação, a informação
instantânea e simultânea exige atitudes e discernimentos cada vez mais
rápidos e complexos[...] (PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS,
1998, P. 91-95)

Defendo como premissa, que ao trabalhar o conteúdo da Geografia escolar, sobre
conflitos, sejam eles, territoriais ou sociais, deve-se procurar entender como estes
conflitos criam conhecimentos para a vida cotidiana do aluno, considerando-se que o
aluno, como todo jovem, vive em um conflito constante, nesta fase de intermediação
entra a infância e a idade adulta. Assim sendo, tomei como questões norteadoras na
elaboração essa pesquisa:

Qual a significação apreendida pelo aluno ao estudar conflitos internacionais
ou territoriais?

Será que ele consegue fazer relações do global com o local, ou seja, será que
ele consegue visualizar a sua situação espelhada naquela que está sendo
estudada em um conflito que não é o seu, mas que apresenta muitas
similaridades?

É possível compreender sua situação de conflito (seja ele territorial, social ou

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até mesmo emocional) pelo entendimento de um conflito de terceiros?

A intervenção do professor poderá guiar o aluno a fazer essas relações?

É possível um método de ensino que permita ao aluno se ver em uma escala
global?

E o professor, será que ele consegue fazer essas relações do global com o
local, tão necessárias ao ensino da geografia?

Nem todas as perguntas foram respondidas por este estudo, mas foram norteadoras
de encontros com o conhecimento.

Para melhor compreensão do pretendido, tornou-se necessário definir conflito em
relação aos conteúdos geográficos e aqueles vividos intensamente e
permanentemente pelo jovem.

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2. OS VÁRIOS CONFLITOS DO SER

“Toda a aproximação é um conflito”
Fernando Pessoa.

É intrínseca ao ser humano, a vida de conflituosidade. O conflito permeia todas as
esferas da vida: psicológica, política, econômica, religiosa, social e cultural. Além
disso, todas as relações interpessoais, conjugais, trabalhistas, étnicas e
internacionais se dão neste contexto de conflito (BURSZTYN, 2001).

O dicionário (MICHAELIS, 1998) apresenta como uma definição de conflito:

sm(lat conflictu)1Embate de pessoas que
lutam.2Altercação.3Barulho, desordem, tumulto.4Conjuntura,
momento crítico.5Pendência.6Luta, oposição.7Pleito.8Dissídio
entre nações.9PsicolTensão produzida pela presença simultânea de
motivos contraditórios; segundo a psicanálise, há em todo conflito
um desejo reprimido, inconsciente.10SociolCompetição consciente
entre indivíduos ou grupos que visam a sujeição ou destruição do
rival. C. cultural, Sociol:incompatibilidade entre valores culturais
cujos portadores humanos estabelecem contato. C. de atribuições,
Dir:fato que ocorre entre autoridades judiciárias e administrativas,
quando cada uma delas se julga, ao mesmo tempo, competente
para deliberar sobre determinado caso. C. de jurisdição,
Dir:questão sobre competência entre juízes ou tribunais da mesma
jurisdição. C. de leis:a) divergência entre as leis de diferentes
estados ou jurisdições, quanto aos direitos do mesmo indivíduo; b)
divergência entre as leis atuais de um país e as que anteriormente
regiam a mesma matéria

Numa perspectiva geral, o conflito pode ser entendido como sendo as “interações
abertas e coercitivas de coletividades litigantes” (GURR, 1985, p. 15). Para este
autor, o conflito é composto de quatro características básicas, sendo elas:

1. Duas ou mais partes são envolvidas;

2. Empenham-se em atos de oposição recíproca;

3. Usam comportamentos coercitivos, “destinados a destruir, ferir, frustrar
ou, de qualquer outra forma, controlar” seus oponentes;

4. Essas interações contenciosas são públicas: portanto, sua ocorrência
pode ser facilmente detectada e reconhecida por observadores
independentes. (GURR, 1985, P. 16)

Quanto às motivações dos conflitos, aparecem várias correntes de pensamento. Os
conflitos podem ter causas sociais e biológicas. Estas podem ser ocasionadas por

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uma série de fatores psicológicos como a fome, a ruptura precoce com a mãe e o
encadeamento de processos de epigênese (GURR, 1985). A epigênese é um
conceito biológico, mas está sendo utilizado pelos cientistas sociais com o fim de
demonstrar o caráter sucessivo dos conflitos. A epigênese diz respeito a estágios
sucessivos, nos quais cada fase é dependente de sua antecessora. Fazendo um
gancho com o mundo dos adolescentes é importante ressaltar que, também neles, o
processo de ruptura acarreta em crise. Segundo Mead (apud Ferreira, 1984) nas
sociedades primitivas não havia ruptura entre a fase da infância e adulta, portanto a
passagem de uma etapa para outra se dava de maneira serena. Entretanto, nas
sociedades ocidentais isso não ocorre e por isso a fase da adolescência é marcada
por tantos conflitos.

Os conflitos são compostos, então, de etapas distintas de desenvolvimento que são
dependentes uma da outra. Além disso, os conflitos são causados, também, pelo
sentimento de insatisfação de uma sociedade ou indivíduo. Este sentimento
acontece primeiro pelo não suprimento das necessidades consideradas como
básicas:
Necessidades substantivas, geralmente, ordenadas na seguinte
prioridade:
1. Necessidades físicas de alimento, vestimenta, abrigo, saúde e segurança;
2. Necessidades socioafetivas de amor: chegar, estar e permanecer junto
(incluída aí a necessidade de perpetuar a espécie);
3. Necessidades de auto-estigma ou dignidade: visando à conquista de uma
existência à parte, distinta e digna;
Necessidade de auto-realização: para descobrir e perseguir as
atividades mais pertinentes adequadas aos interesses e potencialidades de
cada um.

As necessidades instrumentais, também inatas em suas origens, são:
1. Segurança
2. Saber
3. Poder
(GURR, 1985, p. 79)

Essas motivações e causas, a grosso modo, podem ser utilizadas tanto para
conflitos civis, internacionais como também para conflitos pessoais e familiares. O
que os diferenciam é a escala de atuação, assim como os agentes envolvidos.
Portanto, é possível fazer correlações entre eles, partindo da ideia que todos
possuem um objetivo básico em comum, ou, uma força motriz, que é a melhora da
condição de vida.

Focando aqui nos conflitos sociais, aqueles que envolvem grupos e não indivíduos,

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vale lembrar que eles podem se diferenciar de acordo com o meio utilizado para
serem ouvidos e, também, de acordo com os objetivos secundários.

A ferramenta mais comum destes grupos, que agem por meio de revoluções,
protestos, golpes de estado e tumultos, é a violência. Ela é utilizada com três
objetivos:
1. a violência usada para manter a ordem ou, ainda, para defender um status
quo
2.a violência é usada para persuadir ou coagir outros que são poderosos, no
sentido de mudança;
3. a violência é usada para concretizar mudanças revolucionárias.
(GURR, 1985, p. 292 )

É importante ressaltar aqui que esta ferramenta não é característica única dos
grupos denominados desafiantes, as minorias que desejam mudanças - ela é
também utilizada pelo grupo desafiado que, na maioria dos casos, se constitui na
classe dominante.

As consequências desses conflitos dependem da aceitação do uso da violência.
Podem ocorrer duas situações: a primeira delas é a não aceitação do uso e a
formulação de leis para repressão dos protestos e um segundo caminho decorrente
da aceitação da violência é a edição de leis que acabem com a situação geradora do
conflito (Gurr, 1985). Entretanto, é bem comum que assim que o poder se
restabeleça nas mãos da classe dominante estas leis sejam revogadas.

Tomando em conta essas considerações, buscarei analisar os conflitos abordados
por um livro didático da Geografia escolar do ensino fundamental. A escolha pelo
livro didático como elemento conceitual norteador se deu a partir de sua importância
dentro da sala de aula, como conhecimento pronto e também como ferramenta de
apoio. Andrade (1989) discorre sobre a evolução do livro didático no ensino básico e
afirma que este perdeu a qualidade a partir das políticas populistas que se
preocuparam em oferecer vagas nas escolas em detrimento de um ensino de
qualidade. Usarei como base um livro destinado a 7º série, sugerida pelos PCNs
como momento escolar adequado para o conteúdo em questão. Esta abordagem
pretende conectar os saberes ditos como prontos com o cotidiano do aluno, este
exercício é proposto pelos pesquisadores do/no/com o cotidiano afim de vivenciar a
prática escolar e o currículo proposto.

O livro analisado é dos autores José William Vesentini e Vânia Vlach, tendo como

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título Geografia Crítica: geografia do mundo subdesenvolvido, e é datado de 2002.
Foi aprovado pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2005, é
constituído de 16 capítulos, mas a minha abordagem se restringirá ao foco da
pesquisa, que é conflito. É imprescindível ressaltar a importância do processo de
avaliação do livro didático para a obtenção de um produto de qualidade, o conselho
de avaliação segue parâmetros rígidos e diversificados que buscam o controle da
metodologia utilizada, dos conceitos apresentados e, além disso, visam coleções
que contenham linguagem e informações adequadas para o público destinado com
textos isentos de preconceitos (HESPANHOL, 2006).

O primeiro capítulo denominado “O mundo atual: unidade e diversidade” faz uma
simples menção do inicio de conflitos territoriais, dando como exemplos os
movimentos separatistas ao redor do mundo e a situação peculiar da África.
Também faz menção à relação entre as nações e como cada ação ocasiona uma
reação em outro lugar, mas explica a ideia através do conceito de globalização. No
final do capítulo demonstra como é importante se ter uma visão própria do mundo,
sendo capaz de filtrar as informações que estão dadas, que foram manipuladas de
acordo com o interesse de quem às publicou. O capítulo seguinte “Os continentes e
as paisagens naturais” não menciona conflitos. O terceiro é “As diferenças
econômicas e culturais” e faz referência ao conflito capitalismo x socialismo.
Aparece, então, a primeira menção de conflito, efetivamente. O terceiro tópico do
capítulo é chamado de “As diferentes culturas ou civilizações” e discorre sobre os
conflitos sociais causados por aspectos culturais como a religião de um povo. O
último capítulo desta unidade, o quarto, é denominado de “Nosso ponto de partida:
os países do sul” e o conflito abordado pelos autores é conflito de classes: as
classes dominantes do terceiro mundo contra as classes dominadas. Além disso,
conceitua os conflitos denominados “terceiro – mundistas” que veem os países deste
bloco como forças revolucionárias.

A segunda unidade dá ênfase à América Latina. O primeiro capítulo desta unidade é
“A América Latina em conjunto”, onde os autores descrevem as características
sociais e econômicas do bloco. Apesar de não se referirem claramente à palavra
conflito, discorrem sobre o processo de formação e dominação da América Latina,
fato que é bastante conhecido como um conflito de interesses constantes que,
infelizmente, não terminaram com a declaração da independência destes países.

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Esses apenas trocaram de agente dominador, antes o colonizador e agora as elites
econômicas, também, colonizadoras e dominadoras. O próximo capitulo é sobre, e
denominado de, “México”. Um dos conflitos enfrentados pelo país foi a intensa luta
camponesa de 1910 e a reforma agrária a partir de 1934. Atualmente, as relações
com os vizinhos do norte apresentam uma fonte de conflitos para o México. Além
disso, no começo da década de 1990, no sul do país iniciou-se o movimento neo-
Zapatista, que faz referência ao líder de outra luta importante para os mexicanos,
com duas reivindicações. Uma era a participação do sul do país no processo de
industrialização e a segunda é o reconhecimento e respeito aos povos indígenas do
país. Em seguida, vem a análise da “América Central”, onde os conflitos territoriais e
as milícias são citados por fazerem parte da realidade de muitos dos países
pertencentes àquela região. Nestes países, a situação política é bastante parecida, a
maioria deles contou com movimentos de golpes de estado, além das intervenções
internacionais, sendo que alguns continuam sob controle de outros países. A
América Andina, a quarta divisão do livro, apresenta características parecidas com
as da América Central: governos conturbados e altas desigualdades sociais. Um dos
conflitos mais famosos da região é a milícia armada na floresta amazônica, a
chamada Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia (FARC), na Colômbia, no
Peru e na Bolívia. Cita também o conflito territorial vivido entre a Guiana e a
Venezuela, que é moderado pela Organização das Nações Unidas (ONU). No
capítulo referente à “América Platina”, o quinto, discorre sobre os conflitos
geopolíticos da Argentina, sendo eles disputas territoriais com o Chile e com a
Inglaterra e a rivalidade secular com o Brasil. A ultima divisão desta unidade é o
“Brasil”. Aqui é possível constatar que o Brasil enfrenta os mesmo problemas que o
restante dos países da América Latina, que são conflitos de classe e instabilidade
política.

Chegamos a terceira unidade do livro, até aqui muitos conflitos foram aprendidos e
várias foram as oportunidades para a realização de relações entre o global e o local.
Entretanto, é nesta fase, o continente africano, onde vamos encontrar os conflitos
mais atuais. Já no primeiro capítulo da unidade aparecem os conflitos
territoriais/étnicos africanos, a herança da colonização europeia, mas o autor
menciona somente três focos de tensão. Este primeiro capítulo é denominado
simplesmente de “A África” e aqui o autor faz referência a um assunto muito

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importante: o conflito de interesses. Esse tipo de conflito é o predominante em todos
os países, mas somente nesta unidade é feita uma relação com a qual o aluno
possa se identificar. No segundo capítulo da unidade, “África: os conjuntos regionais”
o livro fala sobre os vários tipos de conflitos, étnicos, religiosos, políticos e territoriais
vividos pela região denominada de “África Branca”. Em um dos tópicos deste
capítulo, o autor menciona o terrorismo praticado pela Argélia, Líbia e Sudão. Em
uma seção separada, aparecem as guerras da Somália e Ruanda. Mais adiante,
discorre sobre o apartheid, o conflitos das classes raciais. Apesar de toda essa
aparente diversidade, vários outros conflitos enfrentados pela África não foram
abordados neste capítulo.

Por último temos a unidade da “Ásia”. O primeiro capítulo é “O Oriente Médio”,
região muito conhecida pelos conflitos. Os autores mencionam a enorme quantidade
de tensões e conflitos religiosos, sociais e fronteiriços. Logo depois, denominam-se
os principais problemas da região que são originários das difíceis relações entre os
povos de religiões diferentes, além do fato de a região possuir grandes reservas de
petróleo, o que gera interesses internacionais. O mais peculiar dos conflitos é
descrito em várias páginas, a questão de Israel. Não é interessante aqui listar todos
os conflitos da região uma vez que o foco da pesquisa é a relação do aluno com a
situação conflito e não um tipo de conflito especificamente. O capítulo seguinte “O
sul da Ásia ou o subcontinente indiano” onde também são comuns os conflitos
decorrentes das diferenças étnicas e religiosas. Essas diferenças, principalmente
religiosas, ocasionaram a repartição da Índia em vários outros estados. Já o
“Sudeste e o leste da Ásia” não possuem conflitos de caráter religioso, nesta região
os conflitos são, principalmente, de caráter ideológico. Vários países adotaram
regimes planificados e dividiram seus territórios, em dois, com aqueles de economia
capitalista. Entretanto, atualmente é forte o movimento que acabou com as áreas
socialistas, restando apenas a Coreia do Norte como resistência. Finalmente “O
dragão e os Tigres Asiáticos”. A China foi palco de muitos conflitos no passado, tanto
no campo territorial como na esfera social. Os conflitos territoriais atuais dizem
respeito ao Tibete e algumas poucas províncias.

Com este exercício, gostaria de demonstrar, a despeito da dissociação entre
conflitos expostos pela Geografia escolar e aqueles vividos cotidianamente pelos
jovens, é possível associá-los. Os conflitos vividos pelos adolescentes, em sua

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essência, são constituídos pelos mesmos processos dos conflitos que afligem
grupos sociais, nações, povos. A partir da conceitualização de conflito na
adolescência podemos verificar as relações existentes entre os dois campos, que
poderia ser trabalhado na concepção do aluno.

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3. A QUESTÃO DO ADOLESCENTE

Para o Estatuto da Criança e do Adolescente (CURY, 2002) a faixa etária dos
últimos vai dos 12 aos 18 anos. Diferentemente, a Organização Mundial de Saúde
(OMS) considera adolescentes, os meninos e as meninas entre as idades de 10 a 19
anos. Ferreira (1984) divide esta etapa de desenvolvimento em outras três, de
acordo com a faixa etária. A primeira delas é a pré-infância caracterizada pela alta
energia e também pela consciência corporal dos meninos e meninas de 11 a 14
anos. Em seguida, a adolescência média, dos 13 aos 16 anos, marcada pela
formulação de metas e é quando grande importância é atribuída à amizade e ao
autoconhecimento do individuo. Por último, a autora classifica os jovens de 15 a 19
anos como mocidade, na qual o engajamento político e a escolha profissional se
constituem nos maiores dilemas.

Para fugir do senso comum sobre os adolescentes, é necessário que algumas
considerações sejam feitas. Em primeiro lugar, conhecer esse lugar comum onde
nascem as generalizações tendenciosas. As concepções mais comuns de acordo
com Cabistani (1986) são a) os adolescentes se fecham em seus próprios mundos,
b) o uso de neologismos, c) a idade da contradição, d) adolescentes como pessoas
sensíveis, e) adolescentes como amantes da natureza e f) idade do ímpeto pela
atividade física. Mudanças no corpo dos jovens podem gerar instabilidade ou
situações que favorecem a instabilidade emocional. Daí decorrem as principais
concepções para a formulação do senso comum, sendo que essa instabilidade pode
ser gerada por dois motivos principais. O primeiro deles são as mais variadas
atribuições (nomes como bonito-feio, gordo-magro) que podem receber e, em
segundo lugar, a própria aceitação do novo “eu” (CABISTANI, 1986).

Um dos maiores conflitos enfrentados pelos jovens é a formação de uma nova
identidade. Neste momento, eles não são mais crianças, todavia não alcançaram a
independência de um adulto. Na fase pubertária, o crescimento dos órgãos sexuais
ocasiona uma nova identificação do corpo, no reconhecimento do próprio sexo. O
corpo familiar da primeira infância é perdido e em seu lugar aparece um mal-estar

22

em relação ao corpo - um corpo desconhecido, suspeito, fonte de inquietude e, na
medida em que remete à sexualidade, interpela e questiona o sujeito (TUBERT,
1999). É aqui, na percepção da auto-imagem, que surge a personalidade do
adolescente, de acordo com o seu “novo” corpo, mas também levando em
consideração valores de seu interesse/necessidade (CABISTANI, 1986). Portanto, a
aceitação, ou não, do novo corpo gera instabilidade/estabilidade emocional. Essa
condição pode levar a diferentes manifestações emocionais que variam segundo o
grau de maturação de cada individuo. O grau de maturação, por sua vez, varia
dependendo da hereditariedade e dos fatores ambientais, como, por exemplo, a
alimentação (CABISTANI, 1986).

Já o processo de aprendizagem é responsável pelos diferentes comportamentos
emocionais. Dentre as agências privilegiadas nesta fase da socialização secundária
estaria a escola, encarregada de transmitir os valores sociais mais amplos e de
preparar para a divisão social do trabalho. Instala-se, assim, uma relação
intermitente com a escola (MADEIRA, 1986 apud SPOSITO, 1993). A ação da escola
deve corresponder ao tempo e ao linguajar dos jovens, com o fim de se tornar
atraente para eles. Estudos feitos por Livingstone, Holden e Bovill (2002) com jovens
europeus ilustra a enorme quantidade de horas que os jovens passam em frente da
televisão. A mídia áudio-visual, como a televisão, atrai o jovem por suas mensagens
rápidas e conteúdos variados. Portanto é de importância ímpar que a escola também
se adapte a este contexto, enriquecendo-o com o caráter reflexivo e crítico da
educação.

Nesta fase, eles têm um rápido desenvolvimento cerebral e são capazes de fazer
assimilações utilizando-se de vários conceitos (MOREIRA et alli., 2008). Para
Cabistani (1986) o desenvolvimento intelectual do adolescente obedece a fatores
como educação, cultura e contexto. Segundo a autora, o conhecimento se dá do
concreto ao abstrato, de acordo com a seleção de assuntos de interesse do aluno;
de fatos isolados para leis gerais e da credulidade para o espírito crítico. Autores
como Spranger e Debesse (FERREIRA, 1984) concordam com o papel do professor
na orientação de uma auto-educação, por meio da qual o jovem seja estimulado a
ter suas próprias conclusões e opiniões. Neste sentido, a ação educativa
direcionada para a melhor obtenção destes objetivos será de maior valor para o
aluno.

23

A formação do novo “eu” acarreta uma série de conflitos internos nos adolescentes,
conflitos esses que podem influenciar no processo de aprendizagem dos conteúdos
conceituais. Para Buhler, estes conflitos se configuram no ponto central da questão,
é a partir deles que os adolescentes buscam dar sentido à própria existência
(FERREIRA, 1984). Portanto, faz-se necessária uma educação significativa, que
obedeça às etapas de desenvolvimento do aluno e que o professor seja o agente
norteador também dessa busca pelo sentido da existência. Estas etapas citadas
deveriam nortear a ação educadora. Com o fim de observar o processo de
correlações e das etapas do conhecimento direcionei minha pesquisa a jovens
alunos da 7º série.

24

4. A APLICAÇÃO DO VÍDEO

Para se conhecer melhor as relações que estão sendo efetuadas na sala de aula, é
necessário realizar pesquisas que se valham de um método selecionado e
desenvolvido para fornecer-lhes embasamento e caráter científico. O método é,
então, uma ferramenta que vai possibilitar apreender a situação escolhida. Com
esse intuito, a escolha do método é de grande importância para garantir a
consecução dos objetivos, possibilitando que a leitura da situação seja mais eficaz
na apreensão de sua complexidade. Fazendo uma aproximação entre a Filosofia e a
Geografia, valho-me de Chauí (1986) em sua afirmação para reafirmar meu cuidado
quanto à escolha de um método para minha pesquisa:

[…] sentido vago porque todos os filósofos possuem um método ou o seu
método, havendo tantos métodos quanto filósofos. Sentido preciso, porque
o bom método é aquele que permite conhecer verdadeiramente o maior
número de coisas com o menor número de regras[...] (CHAUÍ, 1986 apud
SPOSITO, 2004, p. 28)

Esta pesquisa acontece no cotidiano, logo, como sou um ser socialmente construído,
me confundo com o objeto a ser estudado. Portanto a pesquisa adquire “ares” de
fenomenologia, de acordo com Lecioni (apud SPOSITO, 2004, p. 37) quando afirma
que a “consideração da percepção advinda das experiências vividas é, assim,
considerada etapa metodológica importante e fundamental” e Sposito (2004, p. 38)
continua “ no método fenomenológico, é o sujeito quem descreve o objeto e suas
relações a partir do seu ponto de vista, depois dele se apropriar intelectualmente. O
objeto torna-se elemento a jusante, correndo o risco de se tornar apenas o elemento
a ser analisado.”

Ao se pesquisar a realidade de alguns alunos, como é minha pretensão neste
trabalho, a prática se torna ação, já que estou muito próxima a essa realidade. Logo,
o método da pesquisa-ação me fornece embasamento para a realização desta
atividade. A pesquisa-ação é uma forma de investigação em que o pesquisador se
relaciona com o objeto estudado, com o intuito de melhorar sua prática, entende-la e
compreender o contexto no qual elas ocorrem (MCNIFF, 1988). Além disso, neste
método a ação produzida, por menor que seja, gera mudanças na vida das pessoas

25

e por isso se caracteriza como uma investigação interpessoal e a validade da
pesquisa se encontra na percepção do pesquisador (MCNIFF, 1988). Para esta
autora a coleta de dados pode ser feita de várias maneiras como diário de campo,
entrevistas, vídeos e outros. Entretanto o método é bastante criticado já que não
segue práticas positivistas e está repleto de subjetividades. Mas é preciso lembrar
que não pretendo achar respostas certas, mas sim respostas que ajudem a
compreender a realidade e a guiar os pesquisadores em suas práticas (MCNIFF,
1988).

Este trabalho tem como prática metodológica, uma pesquisa bibliográfico-
documental em diferentes áreas de estudo, a saber: na Geografia pesquisei os
conceitos e processos relativos ao ensino, aos conflitos e ao contexto mundial atual;
na Educação busquei me apropriar das bases da Psicologia Educacional de maneira
a compreender o adolescente e sua complexa vivência com os conflitos que o
tornam uma pessoa especial na educação escolar; na Filosofia vali-me da
compreensão de métodos para pensar e questionar o mundo. Outras pistas surgidas
no decorrer da pesquisa em campo me estimularam à leitura em diferentes outros
campos de conhecimento.

Com mais perguntas do que respostas, mas ainda assim disposta ao desafio de
continuar pesquisando possíveis interações entre o jovem e seus conflitos e o
mundo e seus conflitos, vali-me do aprendido com a pesquisa de bases conceituais
para investir numa metodologia que permitisse aproximar-me do jovem,
estabelecendo contatos provocativos sobre a questão. Consciente do interesse do
jovem pelas ferramentas fornecidas à educação pela informática criei um vídeo,
construído no aplicativo Windows Movie Maker que permite a fabricação de vídeos
através da utilização de fotos e/ou outros vídeos produzidos da forma convencional.
O objetivo do vídeo é fornecer ao aluno aproximação/contextualização com o
assunto, propiciar possíveis relações e promover um debate sobre o assunto.

O vídeo é uma linguagem rápida, dinâmica e que hoje se encontra muita próxima
dos jovens, sendo que são estes seus principais usuários. O vídeo desta espécie me
pareceu ser o meio de acesso às discussões que me interessavam com os jovens
por se tratar de um meio de comunicação efetiva, se assemelhando à televisão, o
que não excluiria nem inibiria jovens sem acesso cotidiano ao computador. Tomei

26

esta ferramenta como algo que pudesse me auxiliar na comunicação com as
realidades de jovens, concordando com a afirmação de Franco e Sampaio (1999):

A vida das crianças, neste final de século, está marcada, cada vez mais,
pela leitura de imagens e palavras que têm como suporte a mídia eletrônica
(televisão, vídeo, cinema, computador, etc), provocando novas maneiras de
ser leitor e escritor e novas formas de estar, compreender e interferir neste
mundo marcado pela cultura tecnológico (FRANCO e SAMPAIO, 1999. p.
9).

Considerei, a partir de minhas leituras e de aproximações estabelecidas com grupos
de jovens na faixa etária que me interessava que não haveria recurso mais
apropriado do que o vídeo para as condições peculiares desta pesquisa, quais
sejam, a localização fora do espaço físico da escola e do horário de aula. Apostei,
assim, numa abordagem diferenciada, na qual os alunos foram levados a refletir e
analisar o conteúdo aprendido em sala de aula, conectando-os com o vídeo. Este foi
dividido em duas temáticas centrais: adolescência e conflito.

No primeiro conjunto de fotos, busquei representar elementos que “constituem” a
adolescência (Figura 1). Entre estes elementos representei a família, os amigos, a
televisão e as mudanças que o corpo e a mente passam neste período. Este
primeiro bloco introduz a ideia de que o vídeo foi destinado aos adolescentes,
buscando criar uma atmosfera de familiaridade entre os alunos e o vídeo, além de
tentar propiciar, já no início do vídeo, elementos que poderão ser relacionados com
as temáticas trabalhadas, como por exemplo, a escola.

Figura 1 – Elementos que constituem o adolescente

27

No segundo bloco represento situações de conflitos que já se tornaram muito
populares, como por exemplo, a situação do Vietnã e do Brasil (Figura 2). Esta parte
tem o intuito de mostrar, de uma forma explícita, situações que podem ser
relacionadas entre si em sala de aula para uma melhor, ou mais fácil, compreensão
do conteúdo pelos alunos. Portanto esta parte do vídeo demonstra para os alunos
que acontecimentos internacionais podem ser parecidos com os nacionais e, a partir
daí promover conversas sobre o cotidiano deles.

Figura 2 – Situações de conflitos
Tomei como lócus da pesquisa, áreas do entorno da escola: um salão de festa de
um prédio. A escolha de fazer a pesquisa fora dos muros da escola se deu com
intenção de explorar a liberdade de expressão do aluno, permitindo-lhe uma
aproximação menos formal comigo, como pesquisadora. Além disso, que lhes
permitisse desligar-se da obrigatoriedade comum ao aluno dentro da escola quando
é pressionado a dar a “resposta certa”. Portanto, considero esse ambiente fora do
espaço físico da escola, como sendo também um espaço educativo já que alunos
estarão presentes e, além disso, um lugar onde o conhecimento poderá estar sendo
construído.

A ideia de usar o computador portátil e o vídeo corresponde a um portfólio virtual,

28

que reúne textos imagéticos e verbais, com movimento e cor, sem som, para que a
conversa flua sem censura. O portfólio, em sua versão material, é uma pasta onde
se reúnem fotos, ilustrações e gravuras com o intuito de expô-los, como em uma
vitrine. Em sua versão imaterial, chamada de virtual, a tentativa foi de utilizar um tipo
de recurso que fosse atrativo para os alunos, algo interessante e que prendesse a
atenção deles.

Por meio de conversas orientadas, após e até mesmo durante a exibição do vídeo,
foi feita a coleta da produção de dados. A conversa não teve o intuito de quantificar
relações feitas entre conflitos na dimensão global ou regional e conflitos individuais,
mas sim de compreender se, quais e como são feitas tais relações. A conversação,
então, se constituiu em um outro método a ser utilizado para compreensão das
relações feitas. Este método permite apreender a realidade cotidiana sem estar
presa a roteiros, possibilita ao pesquisador chegar ao cotidiano com um mínimo de
pré-conceitos possíveis, uma vez que não é necessária a elaboração de um roteiro,
de um caminho pré-estabelecido a ser percorrido. Neste sentido Nunes (2005 apud
CARVALHO, 2006) explica

Somos arrastados, conduzidos na conversa, uma palavra chama outra e a
conversação toma os seus caminhos e descaminhos, encontra o seu
desenvolvimento e ponto de chegada. Pode-se dizer que tudo isso se efetua
sob uma certa condução. Mas, nessa condução, os interlocutores não são
tanto os que conduzem, mas mais os que são conduzidos. Ninguém sabe,
de antemão, o que sairá de uma conversa. (NUNES, 2005, apud
CARVALHO, 2006 p. 282).

A população escolhida se constituiu de alunos da 7º série. Registrei as falas e
percepções de 5 alunos de uma escola pública da Grande Vitória. A escolha foi feita
aleatoriamente, embora considerando intencionalmente a diversidade entre eles,
considerando o não pertencimento deles a um mesmo grupo. Os jovens terão seus
nomes preservados pelo uso de cognomes que foram escolhidos entre nomes de
grandes rios do mundo – tal como rios, eles passaram por minha pesquisa,
caudalosos, frágeis, rápidos, lentos, diferentes em suas identidades...

A análise e interpretação dos dados obtidos foram feitas por meio de uma leitura
crítica da conversa orientada. Portanto, a metodologia de análise é interpretação
considerando o referencial teórico abarcado. Neste processo, é preciso esclarecer

29

que a análise foi feita por intermédio de minha interpretação, por isso está carregada
de minhas experiências. Tentei verificar as relações feitas, embora os alunos não
tivessem obrigação ou intenção exclusiva de elaborar relações, suas “respostas” me
permitiram verificar como se dá esse processo dentro da sala de aula.

Essa pesquisa, apesar de acontecer fora das barreiras físicas da escola e de
abranger uma análise sobre o cotidiano da escola, na medida em que busca
compreender algumas das várias redes de subjetividades que nela se formam,
avança para uma perspectiva de pesquisa com o cotidiano. Ela está embasada no
mergulho do pesquisador no cotidiano para tentar entender, junto com o objeto
pesquisado, portanto não é sobre ele e sim com ele no cotidiano (FERRAÇO, 2005).
Dialogo, então, se torna palavra chave na pesquisa do/no/com o cotidiano, na
tentativa de compreender suas redes.

30

5. RELAÇÕES REALIZADAS

O encontro foi realizado em um dia cinzento de maio. Encontramos-nos em um
salão de festas vazio. O grupo era composto por 2 meninos, 3 meninas e eu. No
começo, apesar de já nos conhecermos um pouco, a timidez deles reinou e ninguém
tinha vontade de falar. Expliquei-lhes minha pesquisa, as temáticas que seriam
abordadas e dei um exemplo simplório de como nossa vida pode estar relacionada
com a do próximo. Sem que eu perguntasse nada, uma das meninas, Amazonas,
nos contou um caso, exemplificando como a vida dela tinha se relacionado com a do
seu vizinho de uma forma que ela não esperava. Desse ponto em diante tive mais
segurança para continuar. Além deste fato, ao retirar da bolsa o computador portátil
todos ficaram eufóricos e intrigados. Uma das alunas, Rio Doce, me disse “que bom
que fui escolhida!” Sua fala me fez perceber que a escolha da mídia tinha sido
correta, realmente foi algo que atraiu a atenção deles.

Comecei falando sobre a temática da adolescência. Pretendia ver o que eles
pensavam sobre cada temática antes de ver o vídeo. Perguntei a eles sobre como
era ser um adolescente. A primeira pessoa a falar foi a Amazonas, que me disse que
em sua casa não tinha esses tipos de problemas e que podia conversar com seus
pais sobre tudo que tinha dúvidas. De início todos eles fizeram sinal com a cabeça,
dando a entender que em suas casas também era assim (me surpreendi muito com
essa resposta, após ler tanta coisa sobre conflito dos adolescentes acabei achando
que isso acontecia com todos eles).

Parti então para falar sobre o corpo. Usei sempre a palavra “nosso”, com o intuito de
gerar a confiança deles. Um dos meninos, Tietê, falou que era legal ver os pêlos
crescendo por todo o corpo e como aquilo o fazia perceber que já não era mais
criança. As meninas riram, mas não discordaram, acrescentando que também se
sentiam mais adultas. Nessa conversa sobre adolescência, perguntei-lhes se havia
pressão por parte dos colegas de andar na moda e ser como todo mundo, e nesta
hora a movimentação foi geral! Todos eles me contaram como era “chato” não ter o
tênis da moda e como os colegas riam deles se não conhecessem o cantor de
destaque. Só aqui compreendi que os conflitos na adolescência não são uniformes,
mas de uma maneira ou outra eles acontecem com todos, a pressão exercida por

31

outros colegas era algo que eles tinham que lidar no dia a dia, logo era um conflito
diário.

Com estas repostas, voltei a discussão para a sala de aula. Perguntei se gostavam
de estudar e São Francisco me respondeu que de vez em quando sim e todos
concordaram. Indaguei como eles entendiam a situação dos países africanos e
quase em uníssono me responderam pobreza e guerras. Quando falei a palavra
“nordeste brasileiro” eles se calaram e Rio Doce me disse que de vez em quando ela
pensava sobre isso: “por que a gente não fala da seca do nordeste?”. Perguntei-lhe
se conseguia perceber como as duas situações eram bastante parecidas e ela me
disse antes mesmo de eu dizer alguma coisa, que seria mais fácil aprender com
exemplos práticos e “que a professora de Matemática também deveria utilizar este
recurso”!

Neste momento me alegrei muito, pois havíamos chegado ao ponto desejado, antes
mesmo de tocar nele. Informei-lhes que estava na hora de ver o vídeo, o qual era
composto por imagens que selecionei com o intuito de facilitar possíveis relações
entre as temáticas adolescente, conflito e educação. Dei orientações para que se
sentissem a vontade de falar qualquer coisa que viesse a mente na hora do vídeo e
que estava disposta a ouvir qualquer comentário.

Assistiram ao vídeo sem fazer nenhum comentário. Estavam muito compenetrados.
Na primeira vez que o vídeo foi passado, eles não tiveram nenhuma outra reação
além do silêncio: ficaram quietos (para o meu desespero!). Quando terminei a
exibição do vídeo, o silêncio reinou e achei melhor exibir novamente. Na segunda
exibição demonstraram outras reações. Diante de algumas fotos, eles riam e em
outras, diziam “olha isso!”. Não senti necessidade de uma terceira exibição, uma vez
que antes mesmo de terminar Rio Doce me disse “entendi, você mostrou a mesma
situação acontecendo em vários lugares diferentes”.

Vários comentários foram feitos, após a exibição do filme, sobre a adolescência:
como é bom não ser mais criança, como é bom ter muitos amigos e como não é bom
estudar em uma escola que o professor não os deixava falar. Este momento de
conversa sobre a adolescência me fez perceber que até mesmo aqueles
adolescentes que parecem “normais” sofrem os problemas desta fase conflituosa,
levando à conclusão que uma educação, ou práticas diferenciadas são necessárias.

32

Em seguida direcionei a conversa para a sala de aula, perguntando-lhes como seria
aprender algo partindo do local para o global.

Neste momento, São Francisco, que havia ficado quieto a maior parte do tempo,
falou: “o Brasil não está em guerra, mas apresenta uma violência que pode ser
comparada a uma. Também não temos tantos problemas de seca como na África,
mas os temos e, se o professor não nos ajudar a fazer essas relações dentro da
sala, a gente não percebe a situação de caos que se encontra em nosso país” (com
essa declaração fiquei boquiaberta!). Todos eles movimentaram a cabeça em sinal
de aprovação e este momento só reforçou a minha conclusão primeira sobre
importância de uma prática em sala de aula mais significativa para os alunos.

Com aquela declaração final, pude perceber a minha verdadeira, e primeira,
indagação nesta pesquisa: descobrir o que produz conhecimento dentro da sala de
aula.

Nesta pesquisa consegui descobrir que uma poderosa ferramenta é a pratica
relacionada com a vivência local dos estudantes. Esse processo de referência me
parece imprescindível para a realização de relações mais profundas com o
conteúdo, já que ao se sentir parte daquele sujeito sendo estudado, o aluno passa a
ter maior cuidado e atenção com ele.

Na conversa com os alunos, pude perceber a alegria deles em concretizar relações
de suas vidas com a de pessoas que estão distantes, de assuntos que eles já
haviam tratado em sala de aula. Além disso, evidenciei a importância dada por eles a
esse processo. Entretanto a ressalva a ser feita é que, sozinhos, eles não
conseguem fazer essas relações tão importantes...

Estudei muito na elaboração desta pesquisa, li sobre adolescentes, conflitos sociais,
territoriais, etc. Mas não me convencia do meu objeto de pesquisa, até mesmo
depois de ter conversado com os alunos, sentia que faltava algo. Tinha muito medo
de elaborar um trabalho sem sentido, ou utilidade. Entretanto este sentimento mudou
quando participava do II Seminário Nacional de Africanidades e Afrodescendência
em Vitória (2010) e escutei a seguinte frase da Profª Drª Narcimaria C. do Patrocínio
Luz “...Para se conhecer a África é preciso antes conhecer a África que existe dento
da gente...” Compreendi, realmente, o meu objeto de pesquisa e quão relevante ele
era.

33

6. REFERÊNCIAS

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Campinas, SP: Papirus, 1989.

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Imagem, ação, participação. São Paulo: Cortez, 2002.

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Desenvolvimento e implicações educacionais. Santa Maria: Imprensa
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<http://www.cch.ufv.br/revista/pdfs/vol6/artigo8vol6-2.pdf > Acesso em 18 de
maio de 2010.

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anguageText=portugues-portugues>. Acesso em: 25 mar. 2010.

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34

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<http://www.geocritica.com.br/texto03.htm >. Acesso em: 10 abr. 2010.

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<http://www.geocritica.com.br/texto05.htm >. Acesso em: 10 abr. 2010.

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São Paulo: Ática. 2002

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