1. As tecnologias educacionais e a geografia escolar: possibilidades e
desafios no processo de aprendizagem da climatologia no ensino
fundamental (2º segmento).
Denizart Fortuna1
Não há dúvida sobre a importância dos recursos tecnológicos para as
sociedades humanas. O machado, a roda, o elevador, o relógio, o automóvel, o
telefone, as turbinas, os satélites artificiais, são exemplos de recursos tecnológicos
porque foram concebidos pelo trabalho intelectual de homens e mulheres para
cumprirem determinadas funções. Podemos dizer que o maior objetivo dessas
criações é facilitar a execução das atividades humanas. Por sinal o estudo das
técnicas (tecnologia) ao longo da existência humana demonstra que esses esforços
por parte da humanidade têm a intenção de dominar o ambiente.
Dentre os recursos tecnológicos existentes, nota-se que o conjunto de suas
inovações permeia os mais diversos campos de atuação social. A comunicação e
suas linguagens fazem parte de um desses campos. A linguagem cultural na
contemporaneidade inclui a utilização de diversos recursos tecnológicos para
produzir processos comunicativos, empregando-se diferentes códigos de
significação. Além disso, por meio de equipamentos audiovisuais e multimídia, são
divulgados e representados os dados ou produtos dessas comunicações graças aos
novos processos de tratamento e apresentação de dados e de conhecimento. Essas
linguagens favorecidas pelas tecnologias da comunicação2 propiciam novas
experiências, novas formas de ordenação da experiência humana, com múltiplos
reflexos, particularmente na cognição e na atuação de homens e mulheres sobre o
meio e sobre si mesmos. A utilização dos produtos do mercado da informação –
revistas, jornais, livros, CD-ROM, programas de rádio e televisão, home pages, sites,
correio eletrônico -, além de possibilitar novas formas de comunicação, gera novos
meios de produzir o conhecimento (BRASIL, 1998: 135-136).
Em nosso objeto de análise, podemos afirmar que relação pedagógica é
estabelecida em grande medida por meio da comunicação, ou seja, processo que
envolve a transmissão e a recepção de mensagens entre dois ou mais agentes no
qual as informações/dados, transmitidas por intermédio de recursos físicos (fala,
audição, visão) ou de aparelhos e dispositivos técnicos, possibilitem eventualmente
1
Professor Adjunto do Departamento de Fundamentos de Ciências da Sociedade/Instituto de Ciências da Sociedade e
Desenvolvimento Regional, da Universidade Federal Fluminense (UFF – Pólo Campos dos Goytacazes).
2
“As tecnologias da informação e da comunicação, responsáveis pelo trânsito de dados e informações podem ser os
diferentes meios de comunicação (jornalismo impresso, rádio e televisão), os livros, os computadores etc. Apenas uma parte
diz respeito a meios eletrônicos, que surgiram no final do século XIX e que se tornaram publicamente reconhecidos no início do
século XX, com as primeiras transmissões radiofônicas e de televisão, na década de 20. Os meios eletrônicos incluem as
tecnologias mais tradicionais, como rádio, televisão, gravação de áudio e vídeo, além de sistemas multimídias, redes
telemáticas, robótica e outros” (BRASIL, 1998: 135-136).

2. outras mensagens como respostas. Dessa forma, a relação pedagógica como
relação social é compreendida por um processo baseado na interação e relação e,
parte dela sustentada por recursos tecnológicos da comunicação e informação.
Mesmo cientes que a dimensão linguística não recobre todos os aspectos da relação
pedagógica, estamos certos que compreensão das formas como se desenvolve o
ensino de conteúdos mediado pelos recursos tecnológicos na sala de aula ajuda a
melhor situar grande parte das interações que ali ocorrem, seja entre professores e
alunos, seja entre os próprios alunos.
O presente texto3 tem por objetivo apresentar, em linhas gerais, a relação
entre as condições de realização e os desafios para a aplicação dos recursos
educacionais livro didático e o computador (associado à internet) no ensino da
climatologia no contexto curricular da geografia escolar do sexto ao nono anos do
ensino fundamental.
Geografia escolar no ensino fundamental (2º segmento): os recursos
tecnológicos no ensino da climatologia.
No âmbito do ensino escolar, os recursos tecnológicos não são novidade 4. O
livro há muito tempo usado no ensino, por exemplo, é um recurso tecnológico assim
como jornais e revistas. Tornam-se recursos educacionais quando eles são
aplicados no ensino dos conteúdos: cumprem funções mediadoras específicas no
processo ensino-aprendizagem e ampliam as formas de linguagem.
A recente incorporação dos novos recursos tecnológicos nos currículos
escolares como o computador e seus programas (softwares) e as conexões de
distintas redes de trabalho entre diversos usuários particulares, instituições de
pesquisa e ensino, culturais, militares, bibliotecas, universidades, empresas de toda
envergadura (internet), traduzem novos componentes da vida social e outras formas
de leitura da(s) realidade(s). Implica também em novos desafios para os
educadores.
Antes de tudo, para que a aprendizagem seja significativa, o educador
necessita considerar as experiências anteriores dos alunos no que diz respeito à
utilização dos recursos tecnológicos que serão empregados e as suas
potencialidades na adequada mediação entre o ato de aprender e o conteúdo a ser
apreendido. Além disso, a familiaridade dos professores com os recursos a serem
usados também é fundamental, pois caso contrário as dificuldades de operação dos
mesmos no momento do ensino poderão determinar o insucesso da aprendizagem.
3
Esse texto compõe parte de nossa pesquisa intitulada “A Climatologia na Escola – uma análise sobre as abordagens da
climatologia nos livros didáticos de geografia utilizados no segundo segmento do ensino fundamental das escolas municipais
do distrito-sede de Campos dos Goytacazes (RJ) entre 2008 e 2010” a ser desenvolvida no Instituto de Ciências da Sociedade
e Desenvolvimento Regional/Departamento de Fundamentos de Ciências da Sociedade no período de julho de 2010 a junho
de 2011.
4
Os recursos tecnológicos enquanto recursos educacionais são produtos do conhecimento técnico os quais podem ser
aplicados para o auxílio do processo de aprendizagem. Atualmente, há um grande número de tais recursos e foram criados em
períodos históricos distintos. Nesta oportunidade, faremos apenas breve análise sobre o uso do livro didático e do computador
nas abordagens da climatologia como componente curricular da geografia no segundo segmento do ensino fundamental.

3. a) O ensino da climatologia no ensino fundamental (segundo segmento).
A climatologia constitui o estudo científico do clima. Ela trata dos padrões de
comportamento da atmosfera em suas interações com as atividades humanas e com
a superfície terrestre no decorrer de um período de tempo muito longo (MENDONÇA
e DANNI-OLIVEIRA, 2007). A compreensão do clima pela perspectiva geográfica
perpassa pelo entendimento da nossa realidade e, por conseguinte, do ambiente no
qual vivemos. Essa contribuição não se restringe apenas à materialidade como
produto da relação entre ambiente e sociedade. Se levarmos em consideração os
enfoques da chamada geografia da percepção, as percepções e as respectivas
representações sociais acerca do clima, por exemplo, constituem-se em novas
linhas de investigação.
Partindo desse entendimento, a climatologia vem desenvolvendo e aplicando
cada vez mais novas metodologias e abordagens de análise, ainda que estejam
restritas ao ambiente acadêmico, não “alcançando” os espaços escolares. Parte
disso se deve à confusão disciplinar em que esse tema é tratado no currículo escolar
do ensino fundamental uma vez que os estudos sobre o clima são atribuídos hoje à
disciplina de ciências, ficando outra abordagem a cargo do professor de geografia. A
grande questão não é “quem fica com o quê”, mas o rompimento da compreensão
de um processo que pelo seu dinamismo e complexidade não pode ser
compreendido de uma forma multifacetada associada à falta da interdisciplinaridade
como parte de uma concepção epistemológica e metodológica dos educadores
(TUNES e SANTOS, 1999).
Vale mencionar que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
documentos formalizados pelo Ministério da Educação, institucionalizam a discussão
dos mecanismos climáticos como, por exemplo, a dinâmica das massas de ar; as
variações diárias de tipos de tempos atmosféricos; (explicar) a ocorrência e explorar
a percepção empírica sobre a sucessão dos tipos de clima do lugar onde se vive;
relacionar tipos de clima e as atividades humanas, etc. Isso não significa que a
maioria dos professores não realizasse seu ensino anteriormente à divulgação
desses documentos em 1998. O que chamamos a atenção são a preocupação e a
relevância do tema em análise para a formação/desenvolvimento cognitivo dos
alunos do ensino fundamental como podemos verificar pelo posicionamento oficial.
Diferentemente de períodos anteriores, os PCNs consagram a não mera
constatação e descrição dos fenômenos que constituem a climatologia como
conhecimento. Esse conjunto de documentos salienta que a grande valia
pedagógica é explicar e compreender os processos de interações entre a sociedade
e natureza, situando-se em diferentes escalas espaciais e temporais, comparando-
as e conferindo-lhes significados. Deve-se explorar o imaginário dos alunos para
construir com eles as mediações que permitam como objetivo maior a possibilidade
de “[...] com os pés solidamente ligados aos seus lugares, aos poucos descobrirem o
mundo e redimensionarem a experiência com o seu próprio lugar, isto é,

4. redescobrirem seus próprios lugares e o mundo [...]” (BRASIL, 1998; 31-32) O que
se pretende no ensino fundamental segundo segmento com o ensino da climatologia
é a compreensão dos seus processos na construção das paisagens, territórios,
lugares, enfim na organização espacial.
Essa pretensão também visa à compreensão por parte do discente de que ele
próprio é parte constituinte do ambiente e também é um agente ativo e passivo nas
transformações na organização do espaço geográfico. Possui uma significativa
contribuição para a formação de uma consciência conservacionista e ambiental e
não somente em seus aspectos naturais, mas também pelos aspectos econômicos,
políticos e culturais (id, ibidem, 32-33).
Consoante as orientações dos PCNs, o aluno que concluir o ensino
fundamental (ao final de nove anos) deve ser capaz de construir um conjunto de
conhecimentos no que diz respeito aos conceitos, atitudes e procedimentos
desenvolvidos pela disciplina escolar geografia. Sendo assim, consoante Ercília
Torres Steinke e Valdir Steinke (2004), destacamos aqueles que julgamos ser
propícios à compreensão da climatologia em sua relação com os conhecimentos
geográficos.
a) Conhecer o mundo atual em sua diversidade, favorecendo a compreensão, de
como as paisagens, os lugares e os territórios são construídos;
b) Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo
que compreenda o papel das sociedades na construção do território, da
paisagem e do lugar;
c) Saber utilizar a linguagem gráfica para obter informações e representar a
espacialidade dos fenômenos geográficos;
d) Compreender a importância das diferentes linguagens na leitura da paisagem,
desde as imagens, música e literatura de dados e documentos de diferentes
fontes de informação, de modo que os alunos possam interpretar, analisar e
relacionar as informações sobre o espaço;
e) Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas
conseqüências em diferentes espaços e tempos, de modo que construa
referenciais que possibilitem uma participação propositiva e reativa nas
questões socioambientais locais.
Para tanto, há a necessidade de desenvolvermos junto aos alunos habilidades
operatórias para que possamos tornar o conjunto de competências anteriormente
citadas uma possibilidade. Então, cabe aqui apresentar as potencialidades e os
desafios do uso de recursos tecnológicos no ensino da climatologia nas aulas de
geografia no sentido de desenvolvermos tais habilidades, tendo como referenciais o
emprego dos seguintes recursos tecnológicos: o livro didático e o computador
(software e internet). Dessa maneira, justificam-se as condições de seus empregos

5. na aprendizagem em virtude dos objetivos a serem alcançados com o referido
conteúdo.
b) O livro didático e o computador: potencialidades e desafios.
É sabido que as habilidades operatórias são desenvolvidas através do ato do
pensar e fazem parte de um dos pré-requisitos para o desenvolvimento das
denominadas competências, aliás, concebidas como um dos maiores objetivos da
educação formal brasileira nos dias de hoje. Trazemos assim para nossa
fundamentação as habilidades operatórias cruciais para o assunto em tela conforme
os estudos de Regina H. Tunes e Clézio Santos (2000).
a) Observação: primordial para que o aluno compreenda os fenômenos que
estão sendo explicados. É a base para todas as outras habilidades. A
observação é um ato simples de fixar-se e pensar sobre determinada coisa
ou fenômeno. Particularmente em nosso trabalho, é o ponto inicial da
atividade em que os alunos observam imagens dadas a eles.
b) Comparação: é o processo que compreende a abstração e a sua
conservação enquanto propicia a atenção aos objetos que estão sendo
comparados (RATHS, 1977; 20).
c) Classificação: é uma habilidade importante, pois a mesma exercita o
raciocínio de estabelecer diferenças e igualdades entre duas ou mais
coisas diferentes. Para que ocorra a classificação é imprescindível a
comparação realizada anteriormente.
d) Interpretação: é a explicação do sentido de um processo, coisa ou
fenômeno. As habilidades referentes à observação e à comparação são
úteis para o ato de interpretar.
e) Imaginação e Hipóteses: o ato de imaginar associado ao ato de formular
hipóteses é interessante na medida em que se fornecem elementos que
possam subsidiar relações, correspondências entre determinadas
características e paisagens, por exemplo. Essas habilidades são
interessantes para que os alunos tenham a capacidade de aplicação dos
conceitos na realidade concreta e a partir daí formularem hipóteses;
verificarem, por meio das evidências, a sua validade; caso seja
necessário, reformulem aquelas hipóteses por meio da argumentação para
finalmente realizarem a síntese.
Podemos perceber que as habilidades operatórias são coincidentes. Quando
pedimos para o aluno comparar dois objetos, certamente ele terá que observá-los
atentamente e assim por diante (TUNES e SANTOS, 2000). É dessa forma que o
professor proporciona o desenvolvimento de uma série de habilidades operatórias as

6. quais serão exigidas ao longo do seu percurso escolar. Para isso, ele pode contar
com o auxílio dos seguintes recursos tecnológicos: o livro didático e o computador.
De início, nota-se que as habilidades operatórias elencadas e o conjunto de
competências mencionadas alhures podem ser aprimorados ao utilizarmos tanto um
como o outro recurso ou o uso simultâneo dos mesmos em uma classe de alunos.
Contudo, há diferenças intrínsecas no tocante às suas potencialidades.
Por seu caráter social e pedagógico, o livro didático permite a construção do
conhecimento sobre o clima através do trabalho com o texto impresso, o qual pode
ser apresentado sob variadas formas de linguagem, tais como mapas da distribuição
dos tipos climáticos ou das áreas de atuação aproximada das massas de ar
conforme as estações do ano em diferentes projeções e em distintas escalas
cartográficas e geográficas; gráficos de temperatura, precipitação, umidade de um
referido local; fotos como registro predominante dos tipos de tempo atmosférico de
uma determinada paisagem etc.. Nesse sentido, as habilidades operatórias podem
ser desenvolvidas em grande parte a partir das ações tanto do professor como dos
alunos a partir das linguagens do livro didático 5 e, sendo assim, o livro didático é um
instrumento auxiliar da aprendizagem (LAJOLO, 1996: 8).
Em relação ao uso do computador, o aluno e o professor poderão realizar
uma série de atividades como produzir textos escolares, trabalhos e relatórios, livros
a partir de sofisticados recursos de diagramação e editoração eletrônica; modelar
fenômenos por meio de simulações de situações que se modificam em função de
diferentes variáveis; favorece a interação com uma grande quantidade de
informações que podem ser compostas como produto de pesquisa por distintas
notações simbólicas (gráficas, sonoras, linguísticas); possibilita a problematização
de situações por meio de programas que permitem observar as regularidades,
criarem soluções, estabelecer relações, pensar a partir de hipóteses, entre outras
funções. Além disso, é possível obter inúmeros dados, informações e conhecimento
climatológico em sites institucionais ou em blogs de especialistas assim como
estabelecer redes virtuais de comunicação entre agentes e atores sociais das mais
diferentes localidades independentemente da distância física graças à internet.
Nesse caso, o computador é mais do que ferramenta na realização de atividades.
Ele é, ao mesmo tempo, um instrumento de mediação já que propicia o
estabelecimento de novas relações para a construção do conhecimento e novas
formas de (re)estruturação do pensamento (BRASIL, 1998: 146-148).
Evidencia-se que a diferença entre o livro didático e o computador
(associado à rede de computadores) reside, em primeiro lugar, nas distintas formas
de tratamento, fontes e apresentação da informação ao mesmo tempo em que
5
Interessante destacar que o livro didático surge como material de ensino no mundo a partir do século XVII, mas o volume de
obras só aumenta a partir de meados do século XIX. No Brasil, até o século retrasado, os livros eram confeccionados e
editados em Portugal. Graças em grande parte ao movimento modernista e nacionalista e o encarecimento da importação de
livros, surge uma política para o livro didático no país, que se concretizou com o Estado Novo (SCHÄFFER, 1999: 135).

7. potencializa a ampliação do universo do conhecimento em estudo. Em segundo
lugar, mas não menos importante, tem a ver com a concepção atual do próprio
conteúdo: a perspectiva dinâmica na circulação atmosférica.
Atualmente, os estudos em climatologia são organizados a fim de evidenciar
os elementos climáticos e os fatores geográficos do clima para sua melhor
compreensão. Seus elementos constitutivos podem ser elencados da seguinte
forma: temperatura, umidade e pressão atmosférica, que interagem na formação dos
diferentes climas da Terra. Sem embargo, esses elementos, em suas variadas
manifestações, variam espacial e temporalmente em decorrência da influência dos
fatores geográficos do clima, que são: a latitude, a altitude, a maritimidade/a
continentalidade, a presença e o tipo de cobertura vegetal (MENDONÇA e DANNI-
OLIVEIRA, 2007) e as atividades sociais/organização espacial. A circulação e a
dinâmica atmosférica superpõem-se aos elementos e fatores climáticos e imprimem
ao ar uma permanente movimentação (id, ibidem).
A título de exemplo, imaginemos a apresentação da dinâmica das massas de
ar em território brasileiro em um dia de inverno para uma classe do sétimo ano. Em
um laboratório de informática, lançando mão de programas específicos e consulta a
sites meteorológicos ou de instituições de pesquisa, poderemos apresentar o
deslocamento de uma frente fria pelo território brasileiro em um determinado dia do
ano graças às imagens registradas por satélites. Nesse sentido, é interessante
questionarmos junto aos alunos quais são as áreas que sofrem seus efeitos e quais
condições de tempo atmosférico são possíveis nas respectivas áreas. Ao mesmo
tempo, verificamos e relacionamos a temperatura, a umidade e condições de vento
atualizadas para as localidades que já sofreram, sofrem e possivelmente sofrerão
seus efeitos.
Dessa forma, notaremos por comparação e interpretação das informações
virtuais que as diferentes Grandes Regiões brasileiras estão sob influência de
variadas massas de ar. Imaginar o território brasileiro e o continente americano em
outras coordenadas geográficas permite a formulação de hipóteses a partir da
possível movimentação do ar a vigorar e, daí, representar outras tipologias
climáticas para esse recorte espacial. O conjunto dessas habilidades a serem
desenvolvidas no ensino do conteúdo da climatologia pode ser bastante instigante
para os alunos.
Ora, pelas próprias características de um livro, as gravuras, os mapas, as
ilustrações, os croquis apresentados não permitem a visualização da movimentação
das massas de ar em um determinado período de tempo. A representação é
estática. Percebemos que “ganhamos” em qualidade quando favorecemos a
visualização do movimento da dinâmica das massas de ar e relacionamos os dados
referentes aos elementos e fatores geográficos naquele momento definido. No
âmbito da metodologia de ensino, cremos que o manuseio dos próprios recursos

8. pelos discentes tornaria mais instigante a produção desse conhecimento em âmbito
escolar6.
É claro que o exemplo exposto não resume todo o conteúdo desse estudo. A
relação e interação do clima com a organização socioespacial e as atividades
humanas deve ser analisado. Partir das adaptações das habitações, vestimentas e
da organização espacial devido às condições climáticas para discutir os inúmeros
relatórios de pesquisa produzidos sobre as “recentes mudanças climáticas” e suas
repercussões sociais e ambientais, proporcionariam uma sequência lógica
desafiadora para os alunos. Observar, registrar e produzir simulações associadas a
essas pesquisas com o emprego de programas computacionais específicos seria
bastante oportuno.
Considerações finais
É possível esboçar como desfecho desse texto, porém não conclusivo de que
os recursos tecnológicos concebidos e empregados como recursos educacionais
nas salas de aula têm o intuito de ampliar as opções de mediação didática e da
produção do conhecimento escolar. Nessa perspectiva, o ambiente escolar
favorecerá a postura crítica, a observação, a análise, a comparação, a interpretação,
a troca de ideias de forma que o discente desenvolva sua autonomia a partir do
processo de aprendizagem.
O livro didático é de longe o mais usado nas salas de aula brasileiras
enquanto o computador e seus recursos ainda nem tanto. Apesar de crescente, há
grandes desigualdades em termos regionais e entre as redes de ensino privada e
pública no tocante à sua utilização. Vale ressaltar que a potencialidade desses
recursos ainda não é tão bem apreciada por um grande número de professores nas
redes escolares brasileiras (aliás, não restrito aos que lecionam a disciplina de
geografia). A falta de familiaridade com o manuseio desses instrumentos está
fortemente vinculada à insuficiência de recursos financeiros para sua compra e
manutenção nos espaços escolares (BRASIL, 1998); à restrita oferta de cursos de
capacitação de professores promovida pelas Secretarias de Educação e Direções
das escolas particulares; falta de condições para a instalação dos equipamentos
quando disponíveis devido à precariedade da infraestrutura escolar, dentre outras
razões.
Do tema em análise, é necessário salientar que sua abordagem como
conteúdo relevante à formação de professores só é compreensível a partir da
concepção de que os recursos tecnológicos aplicados à educação não são
autônomos. A tecnologia educacional pode permear a escola a fim de proporcionar a
construção do conhecimento escolar por meio de uma atuação ativa, participativa,
6
Embora não tenhamos realizado estudos nesse sentido para fins comprobatórios.

9. criativa e crítica dos corpos docente e discente. Há também que considerar os
objetivos específicos e os mais gerais que se quer atingir com determinado conteúdo
e com a disciplina a ser lecionada respectivamente, e quais metodologias de ensino
se pretende desenvolver uma vez que a reflexão sobre os conteúdos exige também
a reflexão sobre os métodos e conceitos porque eles são elementos integrados no
contexto didático (CAVALCANTI, 2008: 35).
Nesse sentido, acreditamos que o ensino da climatologia como componente
curricular da geografia especificamente do 6º ao 9º anos terá maior condição para a
aprendizagem efetiva por parte dos alunos se o professor dominar o significado, a
dinâmica e as representações dos conceitos e processos desse conteúdo; se
conhecer as potencialidades, o funcionamento e a aplicabilidade dos recursos
educacionais mais apropriados para demonstrar a dinâmica climática; propiciar o
uso das novas tecnologias pelos alunos a fim de desenvolver as habilidades
operatórias necessárias à compreensão e a produção de conhecimentos escolares
acerca do referido assunto; e se estiver ciente dos objetivos educacionais que
pretenda atingir condicionados à adequada metodologia de ensino.

10. Referências bibliográficas:
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Geografia/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1998.
CAVALCANTI, Lana de Souza. A geografia escolar e a cidade: ensaio sobre o
ensino de geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008.
CONTI, José Bueno. “A geografia física e as relações sociedade-natureza no mundo
tropical” IN: CARLOS, A. F. (org.). Novos Caminhos da Geografia. São Paulo:
Contexto, 2007 [1999].
CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2009.
GEORGE, Pierre. Os Métodos da Geografia. Rio de Janeiro - São Paulo: Difel,
1978.
HIRST, Paul. “O que é ensinar”. Cadernos de História e Filosofia da Educação.
Lisboa: v. 6, 2001.
LAJOLO, M. “O livro didático: um (quase) manual do usuário”. Em Aberto – O livro
didático e qualidade de ensino, Brasília INEP, nº 69, ano 16, jan./fev. 1996.
MONTEIRO, Carlos Augusto. “O estudo geográfico do clima”. IN: Cadernos
Geográficos. Florianópolis, ano I, nº 1, maio/1999.
RATHS, Louis et al. Ensinar a pensar. São Paulo: Editora Pedagógica e
Universitária Ltda, 1977.
ROSSATO, Maíra Suertegaray. “Vivendo a meteorologia para construir a
climatologia: experiências práticas no ensino fundamental”. S/D. Porto Alegre: AGB -
Seção Porto Alegre. 2008.
SANT´ANNA NETO, João. “O clima como fenômeno geográfico: algumas questões
teóricas e o estado da arte da climatologia geográfica brasileira”. IN: Apontamentos.
Maringá, nº 80, abril/1999.
SCHÄFFER, Neiva Otero. “O livro didático e o desempenho pedagógico: anotações
de apoio à escolha do livro texto” IN: CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos et al.
(orgs.) Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Editora da
Universidade/UFRGS/Associação de Geógrafos Brasileiros – Seção Porto Alegre,
1999 [1998].
STEINKE, Ercília Torres e STEINKE, Valdir Adilson. “Abordagem e aplicação da
climatologia nos livros didáticos do Ensino Médio”. 4º Simpósio Brasileiro de
Climatologia Geográfica. Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio de Janeiro.
CD-ROM. 2003
SORRE, Max. Objeto e método da climatologia. IN: Traité de Climatologie
Biologique et Medicale. Paris, vol. 1, 1934. Tradução de José Bueno Conti.
TUAN, Yi-Fu. Topofilia. Um estudo da percepção, atitudes e valores do meio
ambiente. São Paulo: Difel. 1980.