Raccoon E Learning Quarterly 10

número
AÑO III

E-LEARNING QUARTERLY

Editorial

Pablo Navarro
Socio Director de Raccoon
pablo.navarro@raccoon.es

Experiencia

D
ecía Aristóteles que el nivel compartir su experiencia (y recibir la de aquellos que
más elevado del conocimiento admiran) como camino hacia el verdadero saber. Es pre-
procede de la actividad del en- cisamente a este conjunto de personas ubicadas en cual-
tendimiento, que nos permite quier parte del planeta que apuestan por el aprendizaje
conocer el por qué y la causa colaborativo -y no por ello de menor rigor- a las que no
de los objetos. Este saber ha vamos a perder de vista, porque estamos seguros de que
de surgir necesariamente de tienen mucho que decir.
la experiencia, pero siempre en la medida en que sea
En este escenario surgen las comunidades de aprendizaje,
capaz de explicar la causa de lo existente. Kant, por
que nuestro autor invitado José Miguel Baeza -uno de los
su parte, coincidía con los empiristas en que todo co-
mayores expertos españoles en Comportamiento Orga-
nocimiento comienza con el mismo concepto. Sin su
nizacional y Recursos Humanos- califica de “palancas de
aporte, decía el filósofo, las formas de la razón perma-
gestión del conocimiento”. Estos grupos, según su enten-
necerían vacías.
der, nos ayudan a re-concebir nuestra forma de pensar y
Los tiempos han cambiado, pero no así lo fundamental. logran incluirse en el flujo de generación de valor de las
Hoy día, como entonces, la experiencia sigue conside- personas, consiguiendo aunar experiencia, rendimiento
rándose una parte fundamental del aprendizaje. Por eso y reflexión.
en estas páginas que ahora sostienes, querido lector, he-
Tampoco podían faltar en este número reflexiones sobre
mos querido abordarla desde una doble óptica.
distintas comunidades de práctica de uno y otro lado del
En un primer término, tratamos la visión de los distintos Atlántico. Desde México contamos con el testimonio de
responsables de formación que están optando por intro- Provac Posadas, una gran compañía hotelera que ya ha
ducir e implantar plataformas E-Learning en sus compa- decidido dar el “gran salto”; en España encontramos re-
ñías y que, aun partiendo de la mejor opción técnica po- conocidas empresas como Ineco o instituciones como la
sible, encuentran dificultades y problemas, pero también Universidad, que también apuestan por la metodología
logros, hitos y sugerencias que finalmente les permiten E-Learning en general y el enfoque colaborativo y prác-
adaptarlas a su particular cultura corporativa. Y es que tico en particular.
la vida no es más que un aprendizaje continuo moldeado
Esperamos, pues, que la lectura de estas páginas te sirva
por la experiencia.
de inspiración y fuente de “aprendizaje en cabeza ajena”,
Por otro lado, hemos querido reflejar la situación de tal como definían el conocimiento y compartición de la
todos aquellos empleados y alumnos que apuestan por experiencia nuestros abuelos. Que las disfrutes.

RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 3

E-LEARNING QUARTERLY CONTENIDO

Edita:
Iberian Raccoon, S. L.
José Bardasano Baos 9, 3ª planta
28016 Madrid.
Teléfono: +34 91 563 02 36

Director:
Pablo Navarro
pablo.navarro@raccoon.es

Coordinación:
Noelia Lavara
Comunidades de aprendizaje:
Dirección de arte: palancas de gestión del conocimiento
Mónica Grützmann Por José Miguel Baeza

Colaboradores:
José Miguel Baeza, Virginia Arranz Monje, Formación en competencias:
David Aguado García, Ana Valera Rubio, un factor clave de empleabilidad
Estefanía Martín, Ana María Narro, César
Por Virginia Arranz Monje, David Aguado García
Bravo Llano, Elodie Rousselot y Pat Galagan
y Ana Valera Rubio
Impresión:
Villena Artes Gráficas
Aprendizaje móvil en Ingeniería Informática
Periodicidad:
Trimestral Por Estefanía Martín

Raccoon E-Learning Quarterly está
Provac Posadas: hacia el aprendizaje online
siempre abierta a nuevas colaboraciones
y puntos de vista. Si desea enviar un Por Ana María Narro
artículo o quiere plantear un tema de
análisis, dirija sus escritos a Noelia
Lavara, nlavara@thepressfactory.es
Ítaca: Plataforma integral E-Learning de Ineco
Por César Bravo Llano

Experiencias y resultados en la implantación
y utilización de entornos formativos 2.0
Por Elodie Rousselot

Measure for Measure
By Pat Galagan

4 RACCOON E-LEARNING QUARTERLY

Comunidades
de Práctica
Comunidades de aprendizaje:
palancas de gestión del conocimiento
“Dadme una palanca y moveré el mundo”, Peter Senge

En la nueva economía, donde la información, la creatividad y la inno-
vación se han convertido en herramientas fundamentales de superviven-
cia, estamos obligados a cambiar nuestra forma de pensar y concebir el
aprendizaje en general y, muy particularmente, el de las organizaciones.
Las comunidades de práctica consiguen todos estos objetivos y además
logran incluirse en el flujo de generación de valor de las personas, aunan-
do experiencia, rendimiento y reflexión. Así, se trata de poner en valor la
gestión del conocimiento, de tal manera que iniciemos un esperanzador
camino en el que la participación dentro de la comunidad de aprendizaje
se convierta en una acción natural.
José Miguel Baeza
Profesor Titular Asociado en el Instituto de Empresa en el área de Comportamiento Organizacional y Recursos Humanos.


Comunidades de Práctica

C
uando me pidieron que escribiera un y de incertidumbre y esto significa también que son
artículo sobre comunidades virtuales en- épocas de oportunidades.
tendí, desde un primer momento, que no Un reto está sobre la mesa y es la aplicación de la
iba a ser una tarea sencilla aún cuando ya inteligencia colectiva en el aprendizaje profesional
llevo bastantes años por estos caminos de – profesional, es decir, lo que Senge denomina “pen-
la formación desarrollando proyectos entre cuyos ob- samiento integral”, concluir que una organización y
jetivos figuran llevar a la práctica una visión compar- su entorno es un sistema conexo o, como gusta decir
tida entre la formación, la gestión del conocimiento ahora, “conectado” o “con conectivismo”, de manera
y las comunidades de aprendizaje. que una acción es una parte y afecta al sistema en su
La evolución de la tecnología ha vuelto a traer conjunto.
a nuestro escenario lo que ya parecía la olvidada
“moda” de la gestión del conocimiento o, en termi-
nología anglosajona, el llamado “knowledge mana- La búsqueda del talento y el
gement”. Mi compromiso con vosotros, estimados
lectores, estriba por tanto en contaros de manera conocimiento se han convertido
sencilla una perspectiva que he tenido que descu- en una prioridad estratégica
brir.
Me vais a permitir –si no me sentiría incómo- en todos los ámbitos. Será
do– realizar una mención de autores que me han
inspirado en mis proyectos y que me han dado luz
clave contar con profesionales
en este camino. Podíamos comenzar desde la Grecia comprometidos abiertos a los
Académica de Platón, filósofo convencido de que el
conocimiento debía ser certero -en su distinción de cambios y con capacidad de
dos niveles del saber: la opinión y el conocimiento- aprendizaje continuo para dar
hasta su contrapuesto, el empirismo de Aristóteles,
que consideraba la experiencia como la base del co- respuesta a las necesidades
nocimiento auténtico.
Como no, tampoco podemos dejar de “@men-
cionar” el empirismo anglosajón, con Hobbes, Locke
o Hume, o el racionalismo continental de Spinoza,
Leibniz o Wolff. Desde Kant hasta la Edad Con-
temporánea, el conocimiento, la inteligencia, el sa-
ber, siempre han tenido una preocupación histórica.
Menciono estos autores aún sabiendo, como diría mi
contemporáneo Nassim Taleb, que no cumpla la dul-
ce esperanza de la expectativa.
La decisión ya estaba clara y me estilé por un autor
moderno, Peter Senge, el cual pone el foco en la di-
mensión cultural de la gestión del conocimiento de-
sarrollando el modelo de lo que denomina “learning
organization”, que muchos de vosotros ya conocéis.
Este modelo ha derivado en multitud de enfoques y
prácticas en el ámbito del conocimiento y las comu-
nidades de práctica.
La búsqueda del talento y el conocimiento se han
convertido en una prioridad estratégica en todos los
ámbitos. Contar con profesionales comprometidos,
abiertos a los cambios y con capacidad de aprendizaje
continuo para dar respuesta a las necesidades pasa a
ser un factor clave. Vivimos en tiempos de cambios



El vehículo que articula el aprendizaje -hoy po- Una comunidad de aprendizaje,
dríamos llamarlo “invisible”- sería la incorporación,
en los procesos de aprendizaje de carácter corpora-
bien enfocada, nos permite
tivo, de una apertura entre la frontera de lo que es la tener una llegada y ámbitos de
formación y el trabajo, lo que se viene a denominar
con el término anglosajón “workscape”, y que no es permanencia cercanos al 90%
otra cosa que la fusión de los espacios de trabajo y for-
mación. O, dicho de otro modo, un “modelo mental”
donde en organizaciones inteligentes se favorece el papel fundamental en el desarrollo del proyecto, lue-
desarrollo y la superación continua. go también deben ser parte de él.
La tecnología, por primera vez, nos puede diferen- Esta “visión compartida” apoya los procesos de
ciar resolviendo la llamada “espiral de conocimiento” anclaje en el aprendizaje. Como sabéis, tendemos a
que hace tiempo leíamos a través de autores como recordar el 10% de lo que leemos, el 20% de lo que oí-
Nonaka y Takeuchi y que de forma magistral recoge mos, el 30% de lo que vemos, el 50% de lo que oímos
Domingo Valhondo en su recomendable libro la y vemos, el 70% de lo que decimos y el 90% de lo que
“Gestión del Conocimiento”. Esto es, la tecnología decimos y hacemos.
nos ha permitido llevar el mito a la realidad. Una comunidad de aprendizaje, bien enfocada,
El “workscape”, mencionado con anterioridad, se nos permite tener una llegada y ámbitos de perma-
refleja en el enfoque “smarter”, iniciativa acogida por nencia cercanos a esta última cifra, el 90%. Ahora
la red de expertos “Internet Time Alliance”, donde bien, para poder conseguirlo, debemos adaptarnos al
autores como Jay Cross y Harold Jarche, entre otros, lenguaje social, o lo que es lo mismo, debe ser breve,
plantean escenarios sobre los que se comienza a de- ameno, visual, secuenciado y organizado según las
sarrollar el denominado “Informal Learning”. Algu- premisas del “marketing mix”, como la segmentación
nas claves y premisas del concepto de comunidades y el posicionamiento. Permitidme, asimismo, comen-
de aprendizaje, reflejadas en este enfoque “smarter”, taros que tenemos ingentes ejemplos en los mercados
son: de “business to consumer” que nos pueden servir de
• Social y colaborativo: “se ha recuperado la dimen- nicho de inspiración.
sión social que formaba parte de la cultura tradi- El esquema de formación informal debe acompa-
cional del aprendizaje”, nos dice Jarche. ñarse de conceptos, diseño y usabilidad de las redes
• Mindset o gestión de la economía del conoci- sociales de éxito: el muro, el estatus, los contactos,
miento. compartir, comentar, valorar, recomendar, featured,
• Autonomía en el aprendizaje. cover, by, etc.
• Reducción del tiempo de aprendizaje: decrecen Y no hay que olvidar nunca que un objetivo de-
los minutos en el aula y trabajamos sobre la exten- bemos perseguir con todo esto: comenzar un camino
sión de la curva del olvido. para conseguir que la participación en una comuni-
• Tecnología como soporte a los procesos que im- dad de aprendizaje sea una acción “natural”, lo que
pliquen conocimiento. se denomina más técnicamente un ecosistema. Si lo
• Responsabilidad, esto es, trabajar es aprender y conseguimos, ya no será participación, estaremos
aprender es trabajar. cambiando poco a poco el concepto “workflow” para
Estamos en realidad en el “perfeccionamiento trabajar en “workscape”.
personal” que nos comentaba Senge; dicho de otro Por otro lado, en todo proyecto de comuni-
modo: desarrollar unos entornos organizativos que dades debemos dejar claro el denominado “who
propicien que sus miembros crezcan hacia objetivos is who”, o que quede bien claro quién es quién y
donde los profesionales participan y eligen. quién sabe de qué. Se fomenta con ello que en la
No hay que perder de vista tampoco que Comuni- comunidad de profesionales cuente el trabajo, la
dades de Aprendizaje significa también la evolución, actividad (conocimiento tácito) y el hacerse valer
desde el punto de vista de la tecnología, del concepto por sí mismo como experto en un tema en concre-
Portal, que pasa de una fuente estática de aportación to. Esto constituye un primer estadio, o sea, es la
de contenidos a una realidad donde profesionales y base para hilvanar una red de conocimiento orga-
expertos son los protagonistas. Ellos juegan un nizativo.



El “aprendizaje en equipo”, y consecuentemente Las comunidades, en contra
la transformación de las habilidades individuales, es
también un aspecto primordial. Para eso podemos
de otras plataformas de
utilizar arquitecturas similares a las empleadas en formación, se incluyen en el
redes sociales como Linkedin y/o Facebook, basadas
en grupos. Estos podrían ser abiertos y/o cerrados en flujo de generación de valor
función de las necesidades organizativas. Es impor- de las personas, conectando
tante contar también con figuras que actúen como
Sponsors, que gestionan estratégicamente una comu- experiencia, rendimiento
nidad y/o grupo, y las figuras dinamizadoras de los
Community Managers.
y reflexión. La formación
Y es en este punto donde debemos hacer una espe- formal se focaliza más en la
cial mención a este perfil clave dentro del ecosistema
de comunidades y grupos. Los Community Mana- transmisión de la información,
gers son las figuras encargadas de gestionar, construir mientras que la informal
y moderar las comunidades de aprendizaje. Enume-
ramos algunas de las claves sobre sus funciones, entre pone en valor la gestión del
las que se encuentran:
- Escuchar, detectando usuarios reputados y orien-
conocimiento
tadores de conocimiento, analizando el entorno y
planteando estrategias en su ámbito de actuación.
- Intervenir, atendiendo a las preguntas que se le
realizan en foros y debates de su competencia. In- expertos-. La industrialización nos ha llevado a la
terviene para conversar, solventar las dudas y dar formación a gran escala y el comienzo de la prepara-
respuesta a una posible gestión de crisis en su ám- ción de ciudadanos/soldados, que refleja muy bien C.
bito respectivo. Chaplin en su obra de arte “Tiempos Modernos”.
- Difundir, elaborando contenidos de calidad, jun- Pero la nueva economía, en la que la información,
to con el departamento de formación. También la creatividad y la innovación son factores de super-
debe plantear acciones concretas, posicionando y vivencia, obliga a cambiar nuestra forma de pensar
segmentando sus “clientes” y su audiencia. y concebir el aprendizaje en general y el particular,
- Evaluar, analizando lo que ocurre en su comuni- también en las organizaciones.
dad. Igualmente, figuran entre sus competencias la El cambio significativo se produce en la forma
gestión de la reputación digital interna en su entor- de relacionarnos y hacer frente a la información y al
no respectivo de actuación, la sugestión de alterna- conocimiento. Se nos dice, y cualquiera de vosotros
tivas y la detección de oportunidades de mejora. lo puede corroborar, que “el mundo es un pañue-
lo”; cuantas veces hemos escuchado esta expresión a
Algunas claves para el futuro. Se habla ya de apren- nuestros abuelos/as.
dizaje informal que comienza a convivir, de manera Stanley Milgram, en el siglo pasado, años 60, rea-
natural, con los esquemas formales y/o curriculares. lizó un experimento en el cual demostró empírica-
Es también relevante saber dónde y saber quién, mente cómo una carta dirigida a una persona de Bos-
además de qué y cómo. El aprendizaje será ubicuo, ton y enviada por 100 personas en Nebraska, podía
accesible en cualquier momento, como dice Virginio llegar por medio de seis destinatarios al destino pre-
Gallardo en un reciente artículo: “será complicado establecido, lo que dio lugar a la “Teoría de los Seis
contar las horas anuales de formación, los knowmads Grados de Separación”.
o nómadas del conocimiento estarán hiperconectados, Para acallar las voces de los escépticos se repitió de
e incluirán en su vida y fuera del entorno organizativo nuevo el experimento de Milgram –que se había limi-
hábitos de aprendizaje casi permanentes”. tado al ámbito estadounidense- pero esta vez a cargo
Durante miles de años las personas hemos desa- del sociólogo Duncan Watts, y a escala mundial. En
rrollado habilidades de trabajo a través del aprendi- este caso, se volvió a demostrar, vía correo electróni-
zaje -recordemos a los gremios, eran comunidades de co, la misma circunstancia. De nuevo únicamente se



necesitaron una media de seis pasos para que el co-
rreo original llegara a su destinatario final.
El estar separado por los seis grados de separación
no es significativo ni indicio de nada, es sólo eviden-
te. En cambio, Christmas y Fowler nos hablan de los
“Tres Grados de Influencia”. Y esto ya es otra cosa.
“Todo lo que hacemos o decimos tiende a difundirse
con impacto en nuestros amigos (primer grado), en
los amigos de nuestros amigos, (dos grados) y final-
mente en los amigos de los amigos de nuestros amigos
(el tercer grado)”.
Lo importante que hay detrás de estos estudios es
que sostienen que las ideas de innovación, la creati-
vidad, una mejor práctica, etc., se transmiten en tres
grados. Si hablamos en términos de redes internas
profesionales y de gestión de conocimiento, podemos
fácilmente comprobar la potencia en la localización
de un experto. ¿A qué estamos esperando?
Ya no tenemos que ir a la biblioteca a buscar un
libro o tener acceso a una red de expertos; miles de
“blogueros” están esperándonos para compartir sus co- José Miguel Baeza
nocimientos de manera gratuita. La generación de co-
nocimiento, los formadores, ya no son un bien escaso. José Miguel Baeza es Profesor Titular Asociado en el Instituto de
Y en el ámbito de la gestión de la formación, las Empresa en el área de Comportamiento Organizacional y Recursos
comunidades de práctica dan sentido a la visión de Humanos, licenciado en Derecho y MBA por el Instituto de Empresa.
una manera diferente sobre la gestión del desempeño Ha desarrollado su carrera profesional en compañías nacionales y
con posibilidad de adopción de medidas en la mejora multinacionales.
del conocimiento.
Estas comunidades, en contra de algunas platafor-
mas de formación, se incluyen en el flujo de genera- Referencias:
ción de valor de las personas, conectando experien-
cia, rendimiento y reflexión. La formación formal “La Quinta Disciplina” Peter M. Senge
se focaliza más en transmisión de la información, “El Cisne Negro” Nassim Nicholas Taleb
mientras que la formación informal pone en valor la “Gestión del Conocimiento” Domingo Valhondo
gestión del conocimiento. “Historia de la Filosofía” José R. Ayllón.
Hoy en día, como dice Jarche, “el gran desafío “Informal Learning” Jay Cross
para los trabajadores de conocimiento es convertirse “Working Smarter” Jay Crosss and Friends
en gestores de su propio conocimiento. Es aceptar la “Conectados” James H. Fowler y Nicholas A. Christakis
vida en beta permanente” http://wwwjarche.com
No obstante, la brecha digital sigue siendo un fac- http://www.jaycross.com
tor de contención e incluso de rémora, pero la edu-
cación para la participación, la elevación del sentido
de lo comunitario, la información contextualizada y
accesible, y el desgranamiento del networking nos ha-
rán seguir evolucionando en entornos cada vez más
complejos.
Finalizo como empiezo. Al fin y al cabo, la cita con
que comienzo, de Peter Senge, no estaba del todo mal
escogida, pues muchos de los conceptos ya estaban es-
critos en su “Quinta Disciplina”.


Competencias
y Habilidades

Formación en competencias:
un factor clave de empleabilidad
El desarrollo de competencias transversales por parte de los alumnos uni-
versitarios supone, debido a las características del nuevo mercado laboral,
un factor clave de empleabilidad. En este contexto, se llevan a cabo los
Cursos E-Learning de Desarrollo de Competencias del Instituto de Inge-
niería del Conocimiento (IIC), en colaboración con la Universidad Autó-
noma de Madrid (UAM), en un intento por mejorar las expectativas de
inserción laboral de los universitarios.

Virginia Arranz Monje, David Aguado García, Ana Valera Rubio
Instituto de Ingeniería del Conocimiento. Universidad Autónoma de Madrid.

E
l desarrollo de competencias transversales gen habilidades en los empleados no contempladas
en el contexto universitario constituye un en el tradicional sistema educativo.
objetivo claro a conseguir dentro del mar- Según la OIT1 , el término «empleabilidad» se
co del Espacio Europeo de Educación Su- refiere a las competencias y cualificaciones transferi-
perior (EEES). El motivo principal reside bles que refuerzan la capacidad de las personas para
en las exigencias del actual mercado laboral surgido aprovechar las oportunidades de educación y forma-
de la globalización, los imparables avances tecnoló- ción que se les presentan, con miras a encontrar y
gicos, la nueva configuración empresarial, la flexibi- conservar un trabajo decente, progresar en la empresa
lidad, y el diseño de nuevos puestos de trabajo. Bajo o cambiar de empleo, y adaptarse a la evolución de la
este paradigma, recientes demandas en el empleo exi- tecnología y de las condiciones del mercado.


Competencias y Habilidades

Tras las características citadas acerca del nuevo El concepto de cualificación ha
mercado laboral y ante esta conceptualización, pa-
rece que el sistema educativo resulta insuficiente, ya sufrido un cambio importante.
que existe un vacío importante entre las necesidades Además de los conocimientos
reales del mercado y las habilidades no técnicas que
tienen los recién licenciados cuando abandonan la y procedimientos que permiten
universidad.
Claramente, el concepto de cualificación ha su-
a la persona desempeñar
frido un cambio importante. La formación universi- correctamente su trabajo, se
taria tradicional centraba sus esfuerzos en cualificar
técnicamente a los estudiantes de cara a poder desem- requieren otras habilidades
peñar un puesto de trabajo. Ahora, esto es condición
necesaria pero no suficiente para la empleabilidad de
los mismos. Así, de todos los aspectos, conceptos y rior (EEES) en el año 2010 (Sorbona, 1998; Bolonia,
valores que pueden justificar una razón para emplear 1999; Salamanca-Göteborg, 2001; Praga, 2001; Graz
a una persona la cualificación técnica o profesional y Zürich, 2002; Berlín, 2003; Bergen, 2005) se ha
es sólo una. desarrollado el proyecto Tuning (Tuning Education
En cualquier profesión, además de los conoci- Structures in Europe, 2003).
mientos y procedimientos que permiten a la persona Este proyecto define un conjunto de competen-
desempeñar correctamente su trabajo, se requieren cias transversales a los diferentes títulos universitarios
en la actualidad una serie de habilidades como, por que los estudiantes deben adquirir complementaria-
ejemplo, saber trabajar en un equipo multidiscipli- mente a sus habilidades técnicas (ya que constituyen
nar, convencer a un cliente, negociar eficazmente, comportamientos críticos) con el objetivo de asegu-
innovar y crear valor en la empresa, adaptarse a con- rar una respuesta eficaz a las demandas que el mundo
tinuos cambios, etc. laboral presenta.
Esta evolución del concepto de cualificación im- Actualmente, nuestras universidades están ha-
plica la formación en competencias como factor cla- ciendo frente a esta demanda mediante la imple-
ve de la empleabilidad. Por tanto, las competencias mentación de diferentes iniciativas para el desarrollo
transversales suponen para el universitario una cuali- de competencias transversales. El Instituto de In-
ficación integral que le permiten no sólo saber hacer, geniería del Conocimiento, en colaboración con la
sino también, querer y poder. Universidad Autónoma de Madrid, lleva a cabo el
Las definiciones iniciales de competencia en el Programa de Desarrollo de Competencias, dirigido
contexto de la GRH definen éstas como “caracterís- a alumnos de último curso a través del Sistema eDe-
ticas o habilidades de la persona que le permiten develop en modalidad E-Learning, (Aguado, Arranz y
sarrollar acciones con el resultado de un rendimiento Valera, 2010). La realización del programa se acre-
efectivo en el puesto de trabajo” (Boyatzis, 1982; Mc- dita a través de tres créditos de libre configuración,
Clelland, 1973). En la actualidad, entendemos que equivalentes a 1ECTS.
una competencia puede ser definida como el conjun- En el presente trabajo se describen las característi-
to de comportamientos que son instrumentales para cas de dicho programa, así como los resultados obte-
la consecución de un desempeño exitoso en el puesto nidos en la última edición del 2011.
de trabajo (Bartram, 2005).
Según esta conceptualización, las organizaciones El Programa de Desarrollo de Competencias (IIC-
se encuentran obligadas a demandar a la Universidad UAM) La primera edición del programa de desarrollo
el desarrollo de competencias profesionales entre sus de competencias de la IIC-UAM se realizó en el año
titulados. Ésta ha reaccionado de forma efectiva a la 2005 y hasta 2011 se han llevado a cabo 12 ediciones
demanda y en el marco de las diferentes convenciones (los cinco primeros años en dos ediciones semestrales
europeas sobre la convergencia de la educación supe- y los dos últimos a través de una única edición).

1
Recomendación 195 sobre el desarrollo de los Recursos Humanos. 2004



Con una media de 700 alumnos por año, hasta el El alumno adquiere los
momento han participado en el programa alrededor
de 6.500 personas. Se ofrece a todos los estudiantes
conocimientos de manera
de último año de forma gratuita y voluntaria duran- autónoma con la ayuda de un
te el periodo ordinario de matriculación, como una
asignatura a cursar de libre configuración. tutor personalizado que ejerce
las funciones de información,
El programa consta de tres fases:
1. Evaluación inicial y detección de necesidades supervisión, apoyo y
formativas.
Se lleva a cabo de forma on-line, mediante un cues-
comunicación
tionario que recoge 26 competencias transversales
agrupadas en torno a tres grandes grupos de com-
petencias: instrumentales, interpersonales y sis-
témicas, (López et al, 2007) que se corresponden
con el Informe Reflex de la ANECA. El objetivo
de esta evaluación es identificar los puntos débiles por el IIC para el desarrollo de competencias en un
del alumno con respecto a aquellas competencias entorno E-Learning de aprendizaje. E-Develop es el
que resultan clave para su empleabilidad. Tras su resultado de la labor de investigación y desarrollo en
realización, éste recibe un informe personalizado el ámbito de la formación profesional que el Institu-
con sus puntuaciones y una recomendación espe- to de Ingeniería del Conocimiento viene realizando
cífica sobre el curso de E-Learning que le conviene desde 1996.
realizar. Además, es un completo programa para el desa-
2. Realización del curso E-Learning con apoyo del rrollo de competencias profesionales que utiliza dife-
tutor. rentes metodologías de aprendizaje aplicadas al con-
La fase formativa consiste en la realización del texto organizativo, de manera que cubren un amplio
curso E-Learning acordado con el alumno. Los espectro de las competencias y habilidades que son
contenidos E-Learning están implementados en utilizadas por las organizaciones como descriptores
el sistema informatizado de desarrollo de compe- del alto rendimiento profesional. De esta manera, el
tencias eDevelop©, propiedad del Instituto de In- principal objetivo de e-Develop es desarrollar, me-
geniería del Conocimiento (IIC, Universidad Au- diante un entorno de aprendizaje informatizado y
tónoma de Madrid, www.iic.uam.es). El alumno autogestionado, las habilidades fundamentales que
adquiere los conocimientos de manera autónoma definen en las organizaciones la competencia de sus
con la ayuda de un tutor personalizado que ejerce, profesionales.
fundamentalmente, las funciones de información, E-Develop se compone de una estructura básica
supervisión, apoyo y comunicación con el alum- o arquitectura software encargada de realizar las fun-
no. La duración aproximada del curso es de un ciones propias de la herramienta, a la que se agregan
mes y medio. de forma modular los cursos E-Learning sobre com-
petencias. En concreto, en el programa de competen-
3. Evaluación final y certificación. cias de la UAM los contenidos de los cursos son:
El programa de competencias finaliza con la eva-
luación de conocimientos a través de un cuestio- - Trabajo en equipo.
nario de 15 preguntas que ofrece una puntuación - Comunicación.
sobre 10. Los alumnos aptos tras esta evaluación - Habilidades de Autogestión.
reciben un certificado a través del cual obtienen - Negociación.
los tres créditos de libre configuración. - Superación de resultados.

El Sistema e-Develop como Herramienta de De- Estructura y objetivos. El sistema se estructura en
sarrollo. Merece la pena detenerse en el sistema e- tres módulos que responden a tres objetivos clara-
Develop, la herramienta diseñada específicamente mente diferenciados:



- Módulo de Descripción: Metodología. La metodología utilizada en e-Develop
El objeto fundamental de este primer módulo es se basa en la adaptación y ajuste del material didácti-
transmitir al alumno la relevancia que para su desempeño co a los requerimientos y exigencias del propio entor-
profesional tiene desarrollar la competencia en cues- no de aprendizaje empleado.
tión y, por tanto, motivarle de cara a la dedicación y El diseño instruccional se ajusta a la teoría de la
ejecución del curso. ACT (Adaptive Control of Thought: Control Adap-
tativo del Pensamiento) de Anderson (1983, 1985),
- Módulo de Adquisición: según la cual el proceso de aprendizaje ocurre a través
En el segundo módulo, el objetivo es la transmisión de una serie de estadios semejantes a la arquitectura
del grueso de contenidos relativos a la competencia, jun- cognitiva de la memoria.
to a la realización de casos prácticos relacionados con su En primer lugar, la persona adquiere el cono-
entorno profesional. Al finalizar este módulo el alum- cimiento declarativo sobre un comportamiento
no será capaz de identificar aquellos comportamientos o habilidad. Luego, almacena e integra esta infor-
apropiados para los diferentes contextos y situaciones mación con el conocimiento procedimental para
de su desempeño profesional. Además, contará con las pasar de saber “qué” a “cómo” hacer las cosas. La
estrategias necesarias para llevarlos a la práctica. última fase del aprendizaje sería la asimilación y
automatización de conceptos y procedimientos a
- Módulo de Herramientas: través de estrategias como la práctica, la reflexión,
Finalmente, este módulo está compuesto por herra- etc., que aseguran la transferencia de lo aprendido
mientas de apoyo al alumno que le permiten aclarar du- a la realidad.
das frecuentes y ampliar información y relacionarse con Además, atendiendo a las especiales demandas
otros alumnos a través del foro de discusión. Además, que exige la metodología E-Learning al alumno, todo
ofrece un catálogo de herramientas de búsqueda de in- el proceso descrito ha de estar acompañado por la
formación relacionada con los contenidos del programa figura de un tutor que guíe, apoye y facilite el apren-
(glosario, preguntas frecuentes, enlaces web, etc.). dizaje.

Figura 1.
Modelo de aprendizaje del sistema eDevelop.

Conocimientos Declarativos Informaci—n multimedia
Conocimientos procedimentales Casos pr‡cticos
TUTORêA

Pr‡ctica - Automatizaci—n Ejercicios interactivos

Transferencia Entrenamiento individualizado
Seguimiento

- Informaci—n
- Supervisi—n y Feedback
- Apoyo y Facilitaci—n
- Comunicaci—n y Colaboraci—n



Figura 2. Ejemplo de actividad basada en la interpretación de Referencias bibliográficas:
fenómenos.
Aguado, D., Arranz, V. y Valera, A. (2010). Desarrollo de la com-
petencia transversal trabajo en equipo mediante contenidos elear-
ning: una ayuda para la inserción laboral. Relada 4 (2), 104-111.
Anderson, J. R. 1983. The architecture of cognition. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Anderson, J. R. 1985. Learning and memory: An integrated appro-
ach. New York: Wiley.
Arranz, V., Aguado, D. y Lucía, B. (2008). La influencia del tutor en
el seguimiento de programas eLearning. Estudio de acciones en un
caso práctico. Revista de Psicología del Trabajo y de las Organiza-
ciones, 24 (1), 5-23.
Bartram, D. (2005). The Great Eight Competencies: A criterion-
centric approach to validation. Journal of applied psychology 90
(6), 1185-1203.
Boyatzis, R. (1982). The competent manager. New York: Wiley.
Chen, G., Donahue, L. M. y Klimoski R. J. (2004). Training undergra-
duates to work in organizational teams. Academy of Management
Learning and Education, 3(1), 27-40.
López, B., Aguado, D., Arranz, V., Lucía, B. & Ponte. G. (2007).
Para cubrir los anteriores objetivos de aprendizaje Competencias transversales para la inserción laboral de los univer-
e-Develop presenta una gran variedad de actividades sitarios. Poster presented at the X Congreso Nacional de Psicología
de aprendizaje que persiguen, dependiendo del mo- Social, 26-28 de septiembre. Cádiz, España.
mento y del material didáctico, diferentes objetivos. McClelland, D. C. (1973). Testing for competence rather than for
Estos son algunos ejemplos: intelligence. American Psychologists 28, 1-14.
• Observación de fenómenos. Ejercicios de registro Nybo, G. (2004). Personnel development for dissolving jobs:
de datos, auto-informes, cuestionarios, etc. towards a competency-based approach? International Journal of
• Comparación y análisis de datos. Actividades de Human Resource Management 15 (3), 549-564.
emparejamiento, tablas comparativas, lectura y Spencer L. M. y Spencer, S M. (1993). Competence at work, models
consulta de documentación, etc. for superior performance. New Cork: Wiley.
• Síntesis de conceptos. Resúmenes, esquemas y Stevens, M. A., y Campion, M. J. (1994). The knowledge, skill, and
gráficos. ability requirements for teamwork: Implications for human resource
• Retención de información. Asociación de pala- management. Journal of Management, 20: 503–530.
bras, imágenes, personajes o roles, etc.
• Interpretación de fenómenos. Ejercicios de argu- Referencias electrónicas:
mentación, historietas, metáforas y actividades
para la anticipación de consecuencias. Informe ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
• Transferencia de habilidades. Actividades de au- Acreditación). http://www.aneca.es/var/media/151851/informes_
to-reflexión, ejercicios de generalización, etc. reflex_estudiantes.pdf
• Modelado. Presentación de un procedimiento OIT. Organización Internacional del Trabajo. Recomendación 195
completo para que los alumnos lo observen e imi- sobre el desarrollo de los recursos humanos: educación, formación
ten. y aprendizaje permanente http://www.ilo.org/ilolex/cgi-lex/convds.
• Articulación de situaciones. Ejercicios en los que pl?R195
se solicita al alumno que exprese sus propios co- Ministerio de Educación y Ciencia: «Catálogo nacional de cualifi-
nocimientos, pensamientos, situaciones, dificulta- caciones profesionales». http://www.educacion.gob.es/educa/
des, etc. incual/ice_catalogoWeb.html
• Valoración del aprendizaje. Ejercicios de respues- «Informe del Encuentro sobre Empleabilidad» organizado por FUN-
ta abierta o cerrada a preguntas con retroalimen- DIPE. www.educacion.es/.../InformeFinanciaciondelSistemaUni-
tación inmediata. versitarioesp.pdf



Resultados. En la edición 2011 del Programa de De- alumnos fueron evaluados en esta competencia. En
sarrollo de Competencias en alumnos de último cur- general, los resultados indican que el nivel de cono-
so de la UAM se realizó una evaluación del nivel de cimientos de los alumnos, con mayor o menor dife-
conocimientos antes y después del programa como rencia, mejora como consecuencia de la realización
medida esencial de rendimiento. del curso.
Para ello se administró un cuestionario inicial de Conviene señalar que, a pesar de lo comentado,
15 preguntas referidas a los contenidos del curso para encontramos diferencias importantes entre las me-
estimar el punto de partida de los alumnos. Al fina- dias obtenidas en los diferentes cursos; esto ocurre en
lizar el programa se pasó este mismo cuestionario, en los casos de Trabajo en Equipo y Negociación, donde
una versión paralela, para evaluar el nivel de conoci- las medias finales obtenidas fueron 4,5 y 4,4, respec-
mientos adquiridos. tivamente.
En el siguiente gráfico se representan los resultados Posiblemente, estos resultados sean debidos al
de 347 alumnos evaluados antes y después acerca de contenido de determinados ítems del cuestionario
los contenidos de los cinco cursos arriba mencionados. que les hace ser poco discriminativos. Por ello, a pesar
Los valores presentados se refieren a la media del grupo de haber observado en general una tendencia positiva
por curso sobre una puntuación máxima de 10. en las puntuaciones, en el futuro sería necesario reali-
Encontramos que todas las diferencias son esta- zar un análisis exhaustivo del contenido de los ítems
dísticamente significativas en la dirección deseada, de ambos cuestionarios, de cara a poder obtener me-
excepto en el caso del curso de Negociación, lo que didas más representativas del nivel de aprendizaje de
atribuimos a la escasa muestra, dado que sólo 13 los alumnos.

Figura 3.
Resultados de la evaluación de conocimientos antes y después del programa

8
7,4
7
6 6
6

5
4,1 4,5 4,4
4
3,9 3,7
3,1
3
3,1
2

1

0
Trabajo
Autogesti—n Comunicaci—n en equipo Resultados Negociaci—n

Media pre
Media post



Desafíos actuales. Es innegable que la Universidad
no es ajena a las demandas del nuevo mercado labo-
ral en el ámbito del desarrollo de competencias tras-
versales. De manera progresiva, cada vez son más las
universidades que se esfuerzan por diseñar e imple-
mentar programas formativos que, de forma comple-
mentaria, cubran el actual vacío entre las habilidades
de los recién licenciados y las exigencias del entorno
profesional. No obstante, todavía queda un largo ca-
mino por recorrer hasta lograr estrechar la distancia
entre la Universidad y la empresa.

Resultaría útil establecer las Virginia Arranz Monje

competencias responsables de Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid

un desempeño efectivo para de- y Máster en Tecnologías y Métodos de Formación en Red por la
Universidad de Salamanca.
terminadas profesiones y niveles Lidera en el Instituto de Ingeniería del Conocimiento diversos pro-

en función de sus exigencias yectos relacionados con el desarrollo de habilidades mediante
sistemas E-Learning. Su actividad investigadora está orientada al
desarrollo de competencias mediante nuevas tecnologías.
Los agentes implicados en este cambio son nece-
sariamente ambas entidades, y los intentos de acer- Ana Valera Rubio
camiento deberían estar encaminados a lograr dos
objetivos fundamentales: Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid
En primer lugar, lo que resulta prioritario en este y Máster en Educación y Nuevas Tecnologías (E-Learning) por la
momento es lograr el máximo entendimiento entre Universitat Oberta de Catalunya.
Universidad y empresa, con el fin de explorar y de- Actualmente se encarga de la gestión de proyectos relacionados
finir en profundidad las necesidades recíprocas. Por con la evaluación y desarrollo de competencias mediante nuevas
un lado, resulta imprescindible, de cara al diseño de tecnologías en el Instituto de Ingeniería del Conocimiento (IIC).
acciones formativas efectivas, saber con exactitud Realiza asimismo labores de investigación centrada en evaluación
cuáles son las competencias más demandadas en el y desarrollo de competencias transversales en profesionales y uni-
entorno profesional. Más aún, resultaría muy útil es- versitarios.
tablecer qué competencias son las responsables de un
desempeño efectivo para determinadas profesiones y David Aguado García
niveles en función de las exigencias de los distintos
puestos de trabajo. De esta forma, la Universidad po- Profesor Asociado de la Facultad de Psicología de la Universidad
dría incluir en sus planes formativos acciones especí- Autónoma de Madrid. Director de Innovación en Gestión del Talento
ficamente diseñadas para desarrollar las habilidades del Instituto de Ingeniería del Conocimiento. Doctor en Psicología,
más relevantes de una profesión concreta. sus intereses de investigación giran en torno a la evaluación y de-
Derivado de lo anterior, los esfuerzos en el futuro sarrollo de competencias mediante sistemas informatizados y es
deberían estar encaminados a capacitar a los alumnos autor de diferentes publicaciones sobre el tema, tanto en medios
universitarios a desempeñar con éxito una profesión académicos como en revistas de difusión generalizada entre profe-
concreta, de manera que esto mejore sus expectativas sionales de las organizaciones.
de inserción laboral. En este sentido, la formación en
competencias tendría que dejar de ser sólo cosa de
algunas universidades e instaurarse definitivamente
como una acción complementaria para todas las ti-
tulaciones, con el fin de mejorar la empleabilidad de
los alumnos.


Aprendizaje
Aprendizaje móvil en Ingeniería Informática

Móvil
Desde sus orígenes, Internet se ha utilizado para buscar información espe-
cializada con diferentes propósitos (entretenimiento, trabajo, aprendiza-
je, curiosidad, etc.). Muchos usuarios utilizan la Red frecuentemente para
completar su formación, aprendiendo a su propio ritmo. No obstante, la
heterogeneidad de la información disponible a través de Internet provoca
que no todos los recursos sean adecuados para todos los usuarios, ya que
cada persona puede tener unas necesidades, preferencias u objetivos dife-
rentes a las del resto. Afortunadamente, cada vez son más los sitios Web
que incluyen funcionalidades para poder adaptar sus contenidos a distin-
tos tipos de usuarios según sus características.

Estefanía Martín
Profesora del Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos.
Universidad Rey Juan Carlos I de Madrid

H
oy en día, gracias a la disponibilidad de En este contexto, las tecnologías inalámbricas y
tecnologías inalámbricas y a la rápida los dispositivos móviles ofrecen una gran oportuni-
evolución de los dispositivos móviles, es dad a quienes desean aprovechar espacios libres para
posible conectarse a Internet desde dis- realizar tareas pendientes cuando no tienen acceso a
tintos lugares y en diferentes momen- su ordenador personal.
tos, aunque no se disponga de un ordenador personal Conviene considerar que las actividades a realizar
conectado a la red cableada. En la sociedad actual, el en distintas situaciones pueden depender de las ca-
tiempo se ha convertido en un valor muy preciado, y racterísticas de los dispositivos móviles que se tienen
en muchos casos organizar el disponible de una for- al alcance en ese momento, así como del lugar en que
ma óptima es complicado, aunque necesario. se encuentre el usuario y, cómo no, del tiempo que


Aprendizaje Móvil

CoMoLE guía a los usuarios a Los alumnos utilizaron estos entornos como re-
cursos educativos adicionales a las clases de teoría
través de las actividades, ofre- y prácticas que se impartían presencialmente. Para
ciendo en cada paso recomenda- cada uno de los entornos se definieron distintas ac-
tividades de aprendizaje de acuerdo al programa de
ciones sobre cuáles son las más cada asignatura. El sistema CoMoLE dio soporte a la
adecuadas y realizando un segui- recomendación y realización de actividades en ambos
entornos.
miento de sus acciones mientras El creado para la asignatura EDI1 se centraba en
actividades de aprendizaje relacionadas con estruc-
interactúan con el entorno turas de datos y programación en lenguaje C. Estas
actividades se correspondían con la tercera parte del
temario de la asignatura. Los profesores habían expli-
cado previamente cada uno de los temas en clase.
disponga. Por tanto, sería útil contar con entornos de Además, los rasgos de adaptación definidos para
recomendación de actividades a los que los usuarios este entorno de aprendizaje son el estilo de apren-
se pudieran conectar para pedir consejo sobre las ac- dizaje de los estudiantes (dimensiones visual-verbal,
tividades a realizar en distintos contextos. activo-reflexivo y sensorial-intuitivo) y su contexto
En este sentido, se desarrolló el sistema CoMoLE (dispositivo utilizado, tiempo disponible y localiza-
(“Context-based adaptive Mobile Learning Envi- ción física).
ronment”) accesible a través de cualquier navegador El temario de la asignatura SO1 consta de nueve
Web. Este sistema da soporte a la recomendación de temas. El entorno de aprendizaje ofrecido para dicha
distintas actividades conforme a las necesidades de asignatura incluye actividades correspondientes a
cada uno de los usuarios y del contexto en el que se uno de los temas (“Gestión de Memoria”). Los ras-
encuentren en el momento de la recomendación, así gos de adaptación a tener en cuenta para realizar la
como a la generación de espacios de trabajo para la recomendación de actividades y contenidos en este
realización de dichas actividades. entorno fueron los mismos que en el caso de EDI1.
Tanto la recomendación de las actividades como Ambos entornos contienen actividades para per-
la selección de contenidos y herramientas a incluir mitir al estudiante reforzar el aprendizaje de con-
en los espacios de trabajo se realizan dinámicamente ceptos teóricos y procedimientos, revisar ejemplos,
a partir de la información almacenada y gestionada practicar con ejercicios tipo test y cuestiones de res-
por CoMoLE sobre entornos, usuarios, grupos, ac- puesta corta, y realizar actividades de repaso cuando
tividades, conjuntos de actividades, contenidos, he- el alumno tenga dificultades con la asimilación de
rramientas, reglas de adaptación, y acciones realiza- ciertos contenidos.
das por otros usuarios previamente. CoMoLE guía a Las actividades y los contenidos eran recomen-
los usuarios a través de las actividades, ofreciendo en dados a los estudiantes de acuerdo a los rasgos de
cada paso recomendaciones sobre cuáles son las más adaptación considerados en cada asignatura, y se te-
adecuadas, realizando un seguimiento de sus acciones nía en cuenta también información dinámica sobre
mientras interactúan con el entorno. las acciones realizadas por los estudiantes mientras
Con el objetivo de comprobar el impacto y la uti- interactuaban con el entorno, tales como actividades
lidad de este sistema en entornos adaptativos móvi- completadas o resultados en los ejercicios.
les reales, se llevaron a cabo dos casos de estudio con En ambos entornos se definieron varias reglas
usuarios de Ingeniería Informática de la Universidad estructurales para especificar el modo en que se pro-
Autónoma de Madrid. porcionaban las guías de navegación a los estudian-
Así, se crearon dos entornos de aprendizaje móvil, tes de acuerdo a la dimensión sensorial-intuitivo de
uno para el apoyo al estudio de la asignatura de “Es- su estilo de aprendizaje. Además, se especificaron
tructuras de Datos de la Información I” (en adelante, distintos filtros generales de contexto, que fijaban
EDI1) y otro para el apoyo al estudio de “Sistemas el tiempo mínimo disponible que se estimaba ne-
Operativos I” (en adelante, SO1), correspondientes a cesario para la realización de ejercicios de respuesta
primer y segundo curso, respectivamente. corta.


Aprendizaje Móvil

Figura 1.
Ejemplo de página generada en el entorno EDI1 utilizando un PC.

Las actividades y los contenidos eran recomendados a los estudiantes
de acuerdo a los rasgos de adaptación considerados en cada asigna-
tura, y se tenía en cuenta también información dinámica sobre las ac-
ciones completadas mientras interactuaban con el entorno, tales como
actividades realizadas o resultados en los ejercicios

Este tiempo mínimo se estableció en relación con que determinadas actividades comienzan a estar dis-
los distintos valores en función del estilo de aprendi- ponibles para los alumnos, y dispositivos requeridos
zaje de los estudiantes, variando la exigencia a partir para la realización de ciertas actividades.
de este parámetro. Por ejemplo, los ejercicios de res- Durante el proceso de recomendación, CoMoLE
puesta libre se recomendaban a alumnos con estilo genera dinámicamente las páginas a mostrar a los
de aprendizaje activo cuando disponían al menos de distintos estudiantes donde se pueden observar las
diez minutos, mientras que para estudiantes reflexi- diversas recomendaciones ofrecidas por el sistema
vos el tiempo mínimo exigido para la recomendación en función de sus características personales, acciones
es de veinte minutos. previas y contexto. La adaptación del entorno com-
Estos criterios eran definidos por los profesores de prende adecuación de actividades, espacios de trabajo
cada una de las asignaturas. También se especificaron y guía de navegación.
restricciones individuales de realización de ciertas La figura 1 muestra la pantalla generada para un
actividades. Éstas contemplan fechas de inicio en las estudiante de EDI1 con estilo de aprendizaje activo,


Aprendizaje Móvil

verbal y sensorial. Este estudiante se encuentra rea- Los contenidos multimedia se han
lizando el quinto ejercicio de respuesta libre del blo-
que de operadores, como se indica en la parte supe- adaptado al estilo de aprendizaje
rior derecha de la pantalla. de los estudiantes y al dispositivo
En la tabla de actividades anotada de la parte iz-
quierda se puede observar el resultado de adaptar la utilizado en cada momento
guía de navegación ofrecida entre las actividades a la
dimensión sensorial-intuitivo de su estilo de aprendi-
zaje, de tal manera que las actividades de tipo ejemplo aprendizaje verbal ofrecen explicaciones textuales
son propuestas antes que las explicaciones teóricas. más detalladas.
Además, se observa que las actividades recomen- La figura 2 presenta dos ejemplos de los conteni-
dadas a realizar en el siguiente paso son los ejemplos dos mostrados a los usuarios cuando interactúan con
de las estructuras condicionales “if” y “switch”. Estos el sistema a través de una PDA. La parte izquierda
ejercicios se proponen en el área de recomendación de la figura muestra la segunda pantalla de los con-
(parte superior izquierda de la página) y se encuen- tenidos de una actividad teórica sobre constantes
tran también anotadas en color verde en la tabla de enumeradas. Asímismo, la parte derecha refleja los
actividades. contenidos de un ejercicio tipo test de constantes
Además, en ambos entornos de aprendizaje los enumeradas. Dichos contenidos son adaptados al
contenidos multimedia se han adaptado al estilo de dispositivo, de tal manera que se evita o minimiza el
aprendizaje de los estudiantes y al dispositivo utili- uso de las barras de desplazamiento.
zado en cada momento. Por un lado, los contenidos El número de estudiantes matriculados en las
presentados a los estudiantes con estilo de aprendi- asignaturas EDI1 y SO1 fue de 285 y 230, respecti-
zaje visual contienen más imágenes y explicaciones vamente. Los entornos de aprendizaje móvil creados
gráficas y menos texto. Por el contrario, las versiones para ambas asignaturas se pusieron a disposición de
de contenidos orientadas a estudiantes con estilo de los alumnos al final del cuatrimestre, y el uso de los

Figura 2.
Ejemplo de contenidos mostrados a los estudiantes cuando usan una PDA.


Aprendizaje Móvil

mismos fue voluntario. Estos entornos fueron utili- Figura 4. Utilidad de recomendaciones basadas en las
zados por 135 estudiantes en EDI1 y por 160 alum- características personales.
nos en SO1 (47% y 69% de participación, respecti-
vamente).
EDI1 EDI1
En ambos entornos los estudiantes dieron su opi-
nión sobre las recomendaciones ofrecidas por Co-
MoLE a través de una encuesta. A continuación, se 24 %
presentan las preguntas más relevantes y las respues-
10 %
tas dadas por los alumnos -incluyendo también sus
71 % 57 %
opiniones-. 5%
La primera pregunta fue: “¿Te ha parecido bien
19 %
que el sistema te recomendara actividades o habrías
preferido que no ofreciera ningún tipo de recomen- 14 %
dación?”. Los estudiantes podían elegir una de las si-
guientes opciones: mejor con recomendación, me es
S01 indiferente, o mejor sin recomendación. En la figura S01
3 se puede ver que la mayoría de los estudiantes pre-
fieren los sistemas de recomendación (71% en el caso
19 %
de los estudiantes de EDI1 y 85% para %
2 SO1).

85 %Figura 3. Recomendación vs. no recomendación. 47 %
2%
13 %

EDI1 EDI1 32 %

24 %

Mejor con recomendación 10 % Muy útil Poco útil
71 % Me es indiferente Útil
57 % Nada útil 5%
Mejor sin recomendación Ni útil ni no útil
19 %
14 %

La segunda pregunta fue “¿Crees que es útil que
EDI1 EDI1
el sistema te oriente en las actividades a realizar de-
S01 S01
pendiendo de tus características personales (estilo de
aprendizaje)?”. Los estudiantes podían elegir entre
14 % 24 %
14% cinco posibles respuestas: muy útil, útil, ni útil ni no 19 %
2% útil, poco útil, o nada útil.
5% Como se puede observar en la figura 4, ningún
61 % 5%
85 % 47 %
estudiante seleccionó la respuesta “nada útil”. Ade- 2 %
48% 13 % más, sólo un 5% y un 2% de los estudiantes de cada
19 % asignatura, respectivamente, consideraron poco%útil
24
la adaptación de las actividades a las características 32 %
personales. El 71% de los estudiantes de EDI1 y el
79% de los alumnos de SO1 consideran muy útil o
S01 S01
útil la recomendación de las actividades en función
Mejor con recomendación4 % Muy útil Poco útil
de sus características personales. 34 %
Me es indiferente Útil Nada útil
28 % Mejor sin recomendación 2 % 2% Ni útil ni no útil
6%

28 %
38 %EDI1 EDI1 17 %

24 %
Mejor con recomendación Muy útil Poco útil
Aprendizaje Móvil
Me es indiferente 10 % Útil Nada útil
71 % Mejor sin recomendación 57 % Ni útil ni no útil 5%

Figura 5. Utilidad de recomendaciones basadas en el contexto.
19 % Si juntamos los datos recogidos en ambas asigna-
turas, se obtiene, de media, que el 92% piensa que sí
14 %
ayuda: el 13% de los estudiantes considera que les
EDI1 EDI1
ayudó mucho, el 35% que ayuda bastante y el 44%
que les ayudó un poco. Sólo un 8% de los estudiantes
S01 S01
contestaron “me es indiferente” o “no mucho”.
14 %
14% La encuesta también incluía una pregunta sobre 24 %
si los entornos de aprendizaje móvil motivaron% los
19 a
2% estudiantes en el estudio de estas materias. El 45% de 5 %
61 %
5%
los estudiantes de EDI1 se sintió especialmente mo-
85 % 47 %
48% tivado a estudiar más, gracias a la disponibilidad del
2%
13 % correspondiente entorno; sin embargo, al 50% de los 24 %
19 %
alumnos les ha resultado indiferente (véase la figura
7). Sólo el 5% opinó que el entorno no le había%mo-
32
tivado al estudio de la asignatura. En el caso de SO1
S01 S01
se obtuvieron mejores resultados (83%, 11%, y 6%,
4%
respectivamente). 34 %
Mejor con recomendación Muy útil Poco útil
28 % Me es indiferente Útil
2% Nada útil
2%
Mejor sin recomendación Figura 6. UtilidadNi útil ni no útil aprendizaje móvil para la
del entorno de 6%
preparación de la asignatura.

28 %
38 % 17 %
EDI1 EDI1 41 %

14 % 24 %
14% Muy útil Poco útil Mucho Indiferente
Útil Nada útil Bastante No mucho
Ni útil ni no útil 5% 61 % Un poco Nada 5 %

48%
La tercera pregunta fue: “¿Crees que es útil que
24 %
el sistema te oriente en las actividades % realizar de-
19 a
pendiendo de tu contexto en cada momento (dispo-
sitivo que utilizas, tiempo del que dispones y lugar
S01 donde te encuentras)?” Las posibles respuestas eran S01
las mismas que en la pregunta anterior.% este caso,
4 En
los estudiantes consideraron el contexto como una 34 %
28 %característica ligeramente menos relevante que los 2%
2%
rasgos personales (véanse los resultados en la figura 6%
5). El porcentaje de las opciones “Muy útil” y “Útil”
fue 67% para EDI1, y 66% para SO1.
Otra de las preguntas fue “¿El entorno de apren-
28 %
38 %dizaje te ha servido para la preparación de la asigna- 17 %
41 %
tura?”. Las posibles respuestas podían ser “mucho”,
“bastante”, “un poco”, “indiferente”, “no mucho”, o
“nada”. Los entornos se utilizaron como recursos adi-
cionales,útil sustituir a Pococlases tradicionales ni a las
Muy sin las útil Mucho Indiferente
prácticas
Útil de laboratorio. Los resultados desglosados
Nada útil Bastante No mucho
se encuentran útil la figura 6.
Ni útil ni no en Un poco Nada


Aprendizaje Móvil

Figura 7. Incremento de la motivación en el estudio de los de poder acceder desde cualquier lugar y practicar
estudiantes. con material adicional para el examen final de ambas
asignaturas. Además, su motivación para estudiar la
materia se incrementó.
EDI1
El aprendizaje fue más atractivo, gracias a que
cuando estaban aburridos de estudiar teoría con
5% un libro o con sus propios apuntes de clase podían
continuar preparándose la materia de una forma
más dinámica e interactiva, utilizando su ordenador
50 %
personal, portátil o PDA. Igualmente, el entorno de
aprendizaje favoreció las discusiones entre compañe-
45 % ros sobre las actividades que el sistema les proponía
(explicaciones teóricas, ejemplos, ejercicios y retroa-
limentación). En consecuencia, se favoreció el inter-
cambio de ideas y la construcción del conocimiento
S01 entre iguales.
Los estudiantes manifestaron dos aspectos nega-
tivos sobre estas experiencias. El primero fue que no
dispusieron de tiempo suficiente para poder utilizar
11 %
el entorno, ya que se puso a su disposición cerca del fi-
83 % nal del cuatrimestre. El segundo aspecto negativo fue
que las actividades de aprendizaje sólo cubrían algu-
6%
nas partes del temario de las asignaturas. Propusieron
que el entorno de aprendizaje estuviera disponible
desde principios del cuatrimestre para el próximo
curso, y que se incluyesen más actividades de diferen-
tes tipos que cubriesen la totalidad del temario.
Sí
Me resulta indiferente
No
El entorno de aprendizaje
favoreció las discusiones
Las dos últimas preguntas de la encuesta eran entre compañeros sobre las
abiertas, y a través de ellas los estudiantes pudieron
comentar “posibles mejoras que les gustaría que este
actividades que el sistema les
tipo de entornos incluyeran en el futuro, y comen- proponía. En consecuencia,
tarios y sugerencias adicionales sobre la experiencia”.
En este sentido, entre los aspectos positivos cabe
se favoreció el intercambio
resaltar que a la mayoría de los estudiantes les gustó la de ideas y la construcción del
experiencia con este tipo de entornos de aprendizaje
móvil capaces de adaptar las actividades en función conocimiento entre iguales
no sólo de las características personales de los estu-
diantes y de sus acciones, sino también del contex- Por último, los estudiantes de “Sistemas Ope-
to en el que se encuentran. Describen la experiencia rativos I” también sugirieron incluir un nuevo tipo
como realmente positiva y sugieren el uso del sistema de actividades (“examen”) que fuera recomendado
CoMoLE en otras asignaturas de la misma titulación. cuando los estudiantes hubiesen terminado de reali-
Asimismo, los estudiantes indican que el entor- zar todas las actividades. Según los alumnos, el obje-
no de aprendizaje les ayudó a extraer los conceptos tivo de la inclusión de este nuevo tipo de actividades
más importantes, a organizar el tiempo que tenían no es aprender, sino poder practicar para superar el
disponible en cada sesión, y les ofreció la posibilidad examen final.


Aprendizaje Móvil

Como posibles mejoras, los alumnos apuntan de
forma adicional la posibilidad de habilitar-deshabili-
tar el proceso de recomendación ofrecido por estos
entornos. De esta manera, los estudiantes son libres
de decidir en qué modo interactuar con el entorno
en cada momento.
Con el objetivo de reforzar los conceptos mal
aprendidos, proponen incluir actividades de repaso
relacionadas con los conceptos en los que han tenido
problemas de aprendizaje en la sesión anterior. En
consecuencia, el propio entorno les obligará a repasar
los temas que más les costó aprender.
En relación con la adaptación de la navegación, les
gustaría que el entorno considerara su nivel de cono-
cimiento previo, de tal manera que pudieran acceder
a realizar actividades más avanzadas antes.

Es posible utilizar mecanismos
de recomendación reales
basados en el contexto en
entornos de aprendizaje móvil.
La retroalimentación y opiniones
obtenidas refuerzan la confianza
en su utilidad

Por último, sugieren otras dos mejoras. La prime-
ra es suministrar explicaciones más detalladas en los
ejercicios cuando los alumnos los resuelvan correc-
tamente, ya que a veces no están seguros de la razón
por la que esa es la respuesta correcta, y necesitan una
explicación más detallada. La segunda es utilizar imá-
genes de baja calidad para la versión de contenidos de
PDAs, pues la descarga de determinadas imágenes en
estos dispositivos lleva demasiado tiempo.
Como se puede observar, los estudiantes propor-
cionaron numerosas sugerencias y sus respuestas re-
flejan que se tomaron en serio la encuesta y reflexio-
naron realmente sobre el uso del sistema. Dra. Estefanía Martín
Este trabajo demuestra que es posible utilizar me-
canismos de recomendación basados en el contexto Estefanía Martín obtuvo su grado de doctora en la Universidad
en entornos de aprendizaje móvil reales. La retroali- Autónoma de Madrid en 2008. Sus líneas de investigación son la
mentación y opiniones recibidas sobre el uso de am- hipermedia adaptativa y el aprendizaje colaborativo y/o móvil. Es
bos entornos refuerzan la confianza en la utilidad de profesora del Departamento de Lenguajes y Sistemas Informáticos I
este tipo de entornos, pues han sido valorados positi- de la Universidad Rey Juan Carlos.
vamente por los usuarios finales. Más información en: http://www.escet.urjc.es/~emartin.


Case Study
Provac Posadas:
hacia el aprendizaje online
Grupo Posadas es la empresa propietaria de la cadena mexicana de hoteles
más grande de todo Hispanoamérica, con más de 100 hoteles agrupados
bajo las marcas Fiestamericana, Fiesta Inn, One, Caesar Park, Caesar Bu-
siness y Explorean. Con el nombre de Fiesta Americana Vacation Club,
nació hace 12 años la división Propiedades Vacacionales Posadas (PRO-
VAC), cuyo objetivo es ofrecer una inversión de vacaciones a largo plazo
en el ámbito de una empresa consolidada y sólida, de gran prestigio, que
proporcione variedad, flexibilidad y alta calidad.
Es precisamente en este contexto donde se plantea, dentro de su Direc-
ción de Recursos Humanos, un área de Capacitación y Desarrollo Orga-
nizacional cuyo fin es dotar de homogeneidad a los procesos, políticas,
procedimientos y herramientas que aplican sus casi 2.000 colaboradores
repartidos por todo México. En este sentido, juega un papel crucial la me-
todología E-Learning adaptada a sus necesidades específicas.

Ana María Narro
Provac. Grupo Posadas

A
ntecedentes. Dado que Provac es una de Capacitación), así como una extensa planificación de
las divisiones más jóvenes de la empresa, capacidades del ámbito directivo, de tal manera que
no fue hasta hace tres años y medio cuan- ya en 2010 se lograba afrontar el ejercicio con un Plan
do se estableció una Dirección de Recur- Director de Capacitación en el que se recogían las di-
sos Humanos independiente; igualmente, versas necesidades de las variadas áreas de negocio.
hace dos ejercicios se estableció un área de Capacita- Dentro de este Plan, y puesto que uno de los ma-
ción y Desarrollo Organizacional propia. yores retos a los que se enfrenta Provac Posadas es la
La necesidad de estas dos áreas estratégicas era in- dispersión geográfica de sus colaboradores -su mayor
negable: Provac es una división que abarca casi 2.000 parte se ubica fuera de las oficinas centrales- de in-
colaboradores ubicados tanto en las oficinas centrales mediato se planteó el diseño y desarrollo de una he-
de México D.F. como en distintas ciudades y playas rramienta específica capaz de unificar los criterios de
del país, en áreas tan turísticas como Acapulco o capacitación de las distintas oficinas foráneas y que
Cancún. permitiera, asimismo, evitar desplazamientos por
Por tanto, su primer año de existencia se destinó parte de responsables de la central para supervisar la
a establecer políticas, procedimientos, herramientas formación, en particular la destinada a personal de
y aplicación de DNC (Detección de Necesidades de nuevo ingreso.


Case Study

Objetivos. Desde el primer momento, la estrategia se La estrategia se abordó desde el
abordó con el convencimiento de la importancia y
trascendencia que el proyecto podría implicar para la convencimiento de la importan-
compañía. La iniciativa de Capacitación en Línea (E-
Learning) daría comienzo con un curso de certifica-
cia que el proyecto implica para
ción de vendedores que vendría a consolidarse como la compañía. Homogeneidad y
punta de lanza de desarrollos posteriores.
Tomando en consideración la importancia otor-
actuaciones comunes son los
gada al proyecto, la elección del proveedor E-Lear- conceptos protagonistas
ning se realizó mediante un concurso al que optaron
seis empresas. Los criterios idóneos eran una elevada
calidad en los contenidos, flexibilidad, adaptación a camino de formación de los nuevos y antiguos tra-
todos los requerimientos, facilidad de trato, viabili- bajadores.
dad económica y amplia experiencia, puesto que para Sin duda, la base metodológica de esta herramien-
Provac la alternativa E-Learning era completamente ta se ha basado en un procedimiento previo que Pro-
desconocida. vac viene aplicando denominado DNC o Detección
Hasta esa fecha, Provac había basado su actuación de Necesidades de Capacitación. Este procedimien-
en la capacitación presencial, pero esta herramienta to, con carácter anual, se inicia en los meses previos
era cara y demandaba mucho tiempo y desplaza- de inicio del ejercicio (en octubre y/o noviembre del
mientos, sobre todo porque nos encontramos en un año anterior) mediante el envío a todas las unidades
momento en el que la prioridad estratégica son las de negocio de unos formatos preestablecidos y siste-
certificaciones para homologar protocolos. matizados. De este modo, todas ellas son instadas a
En este sentido, era y sigue siendo vital para la recabar y plasmar información acerca de sus necesi-
compañía asegurarse de que todos los empleados, y dades formativas específicas, necesarias para el ópti-
especialmente los vendedores, que son la cara de la mo funcionamiento de su actividad concreta.
empresa para los clientes, apliquen los mismos cri- Posteriormente, todos esos datos se centralizan y
terios, políticas, procesos y procedimientos en sus sistematizan en el área de Capacitación y Desarrollo
actuaciones. Homogeneidad y actuaciones comunes, Organizacional. Allí se evalúan detenidamente y se
pues, serían los conceptos protagonistas. concretan los puntos que pueden ser objeto de dis-
Por tanto, Provac necesitaba una herramienta que cusión con los distintos directores de área o unidad.
facilitara alcanzar todas y cada una de las actuales sa- Es decir, se obtiene un Plan de Capacitación Anual
las, al tiempo que liberara de carga de trabajo a los o Plan Director con objetivos, prioridades, políticas,
tutores (los propios gerentes de ventas) en el arduo estrategias y presupuestos concretos.


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